王藝琪

摘 要：《說“木葉”》一直是一篇難度較大的課文，學(xué)生看不太懂，教師抓不住教學(xué)重點。鄭桂華老師執(zhí)教的《說“木葉”》符合生成性學(xué)習(xí)理論，具有隱預(yù)設(shè)顯生成的特點。這一特點具體體現(xiàn)在：以文體分析為基礎(chǔ)，以學(xué)生疑問為核心，以師生對話互動為手段，以提升思維水平為目的四個方面。通過對鄭桂華老師課堂實錄的分析，有利于一線教師學(xué)習(xí)其中的教學(xué)思想與教學(xué)理論。

關(guān)鍵詞：《說“木葉”》 生成性學(xué)習(xí) 預(yù)設(shè) 生成 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.05.010

美國的教育心理學(xué)家威特羅克曾提出“生成學(xué)習(xí)”這一概念，“生成學(xué)習(xí)模型的本質(zhì)不是被動地學(xué)習(xí)和記錄信息，而是主動構(gòu)建信息的解釋并從中做出推理”。據(jù)此，筆者認(rèn)為，生成性教學(xué)是在生成性思維視角下形成的，需要教師在充分備課的基礎(chǔ)上，根據(jù)課堂中學(xué)生的疑問和在對話互動中的思考，及時地調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為，使學(xué)生的認(rèn)知水平和思維得到提高的教學(xué)形態(tài)。但這并不是說教師不需要預(yù)設(shè)，而是提倡教師使用相對彈性的預(yù)設(shè)，在課堂中形成隱預(yù)設(shè)顯生成的模式。鄭桂華老師執(zhí)教的《說“木葉”》便充分體現(xiàn)了這一特點。

一、整體課堂框架

《說“木葉”》這篇課文的難度很大，這節(jié)課教什么，怎么教，都是值得我們?nèi)ヌ接懙?。鄭桂華老師將這節(jié)課分為了三個階段，形成了三個階梯，學(xué)生在

鄭老師的引導(dǎo)下逐漸完成了知識的建構(gòu)，如下表：

鄭桂華老師整節(jié)課從概括作者主要觀點，到理解其中的內(nèi)涵，再到通過比較不同的詩句讓學(xué)生形成自己獨特的思辨性思考。沒有進(jìn)行“順藤摸瓜”式的教學(xué)，而是用三個不同梯度的模塊逐層追問，引導(dǎo)學(xué)生步步探索。整堂課是隱預(yù)設(shè)顯生成的典范，真正將學(xué)生置于主體地位。

二、生成性學(xué)習(xí)的課堂形態(tài)

（一）彈性預(yù)設(shè)

1.以文本分析為基礎(chǔ)

《說“木葉”》這篇文章并不是一篇簡單的說明文或?qū)W術(shù)論文，它是一篇學(xué)術(shù)隨筆。因此這篇課文首先具有學(xué)術(shù)性，作者林庚先生是現(xiàn)代詩人、古代文學(xué)學(xué)者、文學(xué)史家，這篇《說“木葉”》便選自他的《唐詩綜論》。文章從古詩詞中多用“木葉”而不是“樹葉”這個問題為切入點，運(yùn)用了大量的資料去分析這一現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，足以見作者學(xué)術(shù)造詣之高。其次，這又是一篇隨筆，隨筆“往往是信手拈來，借題發(fā)揮，或借景抒情，或托物言志，或說明事理，或論斷是非，或有所諷喻，內(nèi)容豐富，形式多樣，短小活潑”。因此，作者行文往往比較隨性，并沒有非常嚴(yán)密的邏輯。例如《說“木葉”》第二段說“我們古代的詩歌中為什么很少看見用‘樹葉呢？”后面又說“那么‘樹葉為什么從來就無人過問呢？”“因此也就從來很少見‘樹葉這個詞了?！睆摹昂苌佟钡健皬膩頍o人過問”，顯然是矛盾的。由此可知，整篇文章并不是像論文一樣邏輯嚴(yán)謹(jǐn)。

鄭桂華老師顯然注意到了這問題，她認(rèn)為文藝隨筆的這一特點其實很適合用對話的、反思的、批判的態(tài)度去閱讀，而不是像對待科技論文、文化經(jīng)典那樣只求理解與接受的閱讀。所以這堂課前半部分是理解性閱讀，教師認(rèn)為在這一部分中的主要學(xué)習(xí)目標(biāo)是讓學(xué)生理解作者所提出的觀點。后半部分則是批判性閱讀，教師根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)出來的理解程度，適時、適當(dāng)?shù)貑l(fā)、引導(dǎo)學(xué)生反思林庚先生的說法就一定是對的嗎。努力挖掘文本內(nèi)容，使《說“木葉”》這篇課文的教學(xué)價值最大化。

2.以提升思維水平為目的

筆者在前面已經(jīng)提到過這篇課文屬于學(xué)術(shù)隨筆，但一少部分老師在教授時只限于讓學(xué)生理解作者的觀點，把教學(xué)的重難點落于詩歌語言的“暗示性”上。殊不知，此舉正是將課給教淺了。《說“木葉”》這篇課文所在的單元對應(yīng)思辨性閱讀與表達(dá)的學(xué)習(xí)任務(wù)群。思辨性閱讀是指在批判性思維指導(dǎo)下進(jìn)行的文本閱讀。在閱讀中批判性思維體現(xiàn)為解釋與分析、質(zhì)疑與推理、比較與評估等思維流程。因此，在理解作者觀點的同時，需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性的閱讀，不斷鍛煉，從而實現(xiàn)思維的邏輯性與深刻性。鄭老師先是詢問學(xué)生是否真的相信林庚先生講的觀點，將學(xué)生的思考空間進(jìn)行擴(kuò)展，從單純理解作者觀點到思考他這樣說對不對，引起學(xué)生的好奇。接著用“國破山河在，城春草木深”“落葉滿空山，何處尋行跡”“沉舟側(cè)畔千帆過，病樹前頭萬木春”三句詩作例子，并展示這幾個概念出現(xiàn)的次數(shù)，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的疑點和矛盾，形成認(rèn)知沖突。要想解決這個問題，需要學(xué)生有打破權(quán)威的勇氣，敢于運(yùn)用辯證思維和批判性思維去闡釋自己的觀點，那么這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)也就完成了。

由此可以看出，鄭桂華老師的預(yù)設(shè)具有科學(xué)性、準(zhǔn)確性的同時，還是一個比較粗放的結(jié)構(gòu)。這個教學(xué)設(shè)計中沒有過于具體和詳細(xì)的問答，而是留給了學(xué)生自由、足夠的思考環(huán)境，為課堂中的動態(tài)生成留出彈性空間。

（二）動態(tài)生成

1.以學(xué)生疑問為核心

鄭老師這節(jié)課最大的亮點和最難復(fù)制的地方就在于她以學(xué)生的疑問為核心建構(gòu)起整節(jié)課的框架。學(xué)生一共提了6個問題，經(jīng)過教師的提煉，最后歸為4個問題，分別是作者為什么將“木葉”一詞放入標(biāo)題，應(yīng)該怎么理解其含義；這篇文章的觀點是什么；文章中的古詩詞應(yīng)該怎么解讀；“木葉”“樹葉”“落木”“落葉”這四個概念的關(guān)系是什么。值得一提的是，在學(xué)生開始討論前，鄭老師對這四個問題進(jìn)行了梳理，建議同學(xué)們從第三和第四個問題入手，再選取第一個和第二個問題中的某一個去解決。

由于問題是學(xué)生提出來的，因此每個問題之間的邏輯并不清晰，但是鄭老師為學(xué)生提供了一個學(xué)習(xí)活動的支架，即問題之間的聯(lián)系、邏輯鏈，這便避免了學(xué)生在探究過程中的無序化與碎片化。生成性教學(xué)的真實推進(jìn)是由師生通過討論、質(zhì)疑、啟發(fā)、對話、反思、探究等共同完成的。在不斷思考質(zhì)疑的過程中，學(xué)生不會將本篇課文中的知識視為固定的、絕對的并加以接受，而是基于自己已有的認(rèn)知經(jīng)驗學(xué)習(xí)知識，在課堂中生成自身特有的教育性經(jīng)驗，這便會有一部分是脫離教師預(yù)設(shè)的內(nèi)容，從而形成動態(tài)生成的課堂。

2.以對話互動為手段

雖然生成性學(xué)習(xí)主張將學(xué)生置于主體地位，但是這并不意味著可以不重視教師的引導(dǎo)。相反，鄭老師與學(xué)生適當(dāng)?shù)膶υ?、互動是促進(jìn)課堂動態(tài)生成的手段?？梢园l(fā)現(xiàn)，鄭老師在講課的過程中不斷變換互動的策略。對于學(xué)生沒有認(rèn)真閱讀而忽略的關(guān)鍵信息，但又能夠從文章中找出答案時，鄭老師多使用提問的形式讓學(xué)生自己說出答案。例如，在概括第一段的觀點時，鄭老師連續(xù)不斷發(fā)問使學(xué)生一點一點縮小范圍，從“第一段講了什么”到“作者觀點是什么”到“哪一句話看出來的”到“簡練概括，準(zhǔn)確表達(dá)”。讓學(xué)生將生活化的語言根據(jù)自己的認(rèn)知經(jīng)驗逐漸轉(zhuǎn)化為抽象化的學(xué)術(shù)語言，直到憑借自己的能力準(zhǔn)確概括出來。

而遇到對學(xué)生來說比較困難的知識時，鄭老師還是以講述為主，用啟發(fā)性、通俗易懂的語言引導(dǎo)學(xué)生一步步思考。王榮生教授評價鄭老師的課有行云流水的家常味，真實、真切，讓人感受課堂的美好，不管什么樣的學(xué)生，在她的課里都變得愿說、能說、會說。例如，在學(xué)生在看完補(bǔ)充材料發(fā)現(xiàn)林庚先生的結(jié)論并不準(zhǔn)確時，氣氛漸漸變得有些凝重，于是鄭老師先將這個問題拆解為三部分。第一，根據(jù)補(bǔ)充的資料總結(jié)林庚先生是一個什么樣的人。第二，分析林庚先生到底知不知道“落葉”“樹葉”也有很多詩。第三，如果林庚先生知道，他為什么還要這么做。這三個步驟中，鄭老師的語言親切又不失幽默，“我知道大家很不容易接這個話茬，因為你們很容易知道林庚先生是知道還是不知道”“但你們不愿意馬上回答我，因為我知道你們知道你們回答了‘知道之后……”對話緩解了學(xué)生的緊張，使學(xué)生按照教師的提示開始思考這個較難的問題，學(xué)生的認(rèn)知便在鄭老師富有家常味的對話中逐漸生成。

除此之外，這節(jié)課還是借班上課的公開課，鄭老師通過對話、互動的手段，動態(tài)掌握學(xué)生的學(xué)情，例如下面的這個片段：

師：剛剛也有一些同學(xué)舉手表示自己讀懂了。讀懂的同學(xué)現(xiàn)在有誰可以幫助剛剛提問的同學(xué)，你覺得哪個問題你可以幫他解決？

（學(xué)生沉默）

師：一下子有點壓力，沒關(guān)系，我們左右一起來討論一下。

也許，這里鄭老師是預(yù)設(shè)有同學(xué)可以直接回答提出的四個問題中的某一個，但是實際上學(xué)生們對于這篇課文的內(nèi)容都沒有吃透，出現(xiàn)了沉默的局面，因此老師轉(zhuǎn)而要求學(xué)生進(jìn)行小組討論。由此也可以看出，教師對于學(xué)情的動態(tài)掌握實際上就是為了隱去預(yù)設(shè)，更好地促進(jìn)生成。語文這門學(xué)科和別的科目不同，學(xué)生不是從零開始，而是對所學(xué)知識有了一定的理解，因此教師只有了解學(xué)生的認(rèn)識程度才能實現(xiàn)課堂動態(tài)的生成，達(dá)到課堂的最優(yōu)效果。

三、對語文課堂的啟示

鄭桂華老師的這節(jié)課值得我們反復(fù)鑒賞，去探尋在課堂背后所蘊(yùn)含的語文教學(xué)理論。雖然在某種程度上，鄭老師的課是無法復(fù)刻的，但是其中蘊(yùn)含的教學(xué)思想與教學(xué)理論值得我們品味與學(xué)習(xí)。

（一）明確預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

預(yù)設(shè)與生成從來就不是一對不可調(diào)和的矛盾，在語文教學(xué)中，既需要預(yù)設(shè)也需要生成，二者不是二元對立的關(guān)系，而是相輔相成，具有互補(bǔ)性的關(guān)系。透過鄭桂華老師的課堂實錄，我們可以看到她對于這篇文章文體的把握以及最后上升到思維發(fā)展的落腳點，這些大部分源于她精妙的預(yù)設(shè)。但是在這課堂中，學(xué)生對于這篇課文的思考與疑問，以及發(fā)現(xiàn)林庚先生的邏輯漏洞時的猶豫都是存在的。我想這應(yīng)該不是鄭老師的預(yù)設(shè)，但是這樣課堂卻是真實的、生成的、讓學(xué)生有實際收獲的。我們在教學(xué)中也要正視預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，在兩者中間取平衡狀態(tài)。

（二）給學(xué)生質(zhì)疑與探索的機(jī)會

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種積極主動的過程，要想讓學(xué)生具有積極主動的態(tài)度，就需要給他們質(zhì)疑與探索的機(jī)會。從馬斯洛的“需要層次理論”來看，學(xué)生的問題實際上就是他們的內(nèi)在需要，教師滿足了學(xué)生被尊重的需要后，才有利于學(xué)生求知與理解的需要，從而達(dá)到生成性學(xué)習(xí)的目的。所以，教師在面對學(xué)生有價值的質(zhì)疑時，不能抱著抵觸的心理，認(rèn)為會打亂課堂進(jìn)度。反而可以采取肯定的態(tài)度，借由問題使學(xué)生深入思考。同時還應(yīng)該注重合作探究，采取合作探究的方式能創(chuàng)設(shè)良好的課堂氛圍，使學(xué)生的思路更加開闊，誘發(fā)課堂生成。這有利于學(xué)生在短時間內(nèi)實現(xiàn)思維的共享，提高課堂效率。同時與認(rèn)知水平同層次的同學(xué)對話還可能產(chǎn)生思維的對沖，出現(xiàn)認(rèn)知矛盾，加大思考的深度。但需要警惕合作探究流于形式，教師在小組討論前應(yīng)設(shè)置詳盡的小組討論流程、分工、評價，保證小組討論的有效性。

（三）發(fā)揮教師主導(dǎo)作用

雖然在課堂中我們強(qiáng)調(diào)生成性學(xué)習(xí)，重視學(xué)生“學(xué)的活動”，但是也絕對不能忽略教師的作用。教師在發(fā)揮主導(dǎo)作用時，首先應(yīng)該保證引導(dǎo)的方向是正確的，不被學(xué)生的錯誤認(rèn)知帶偏。例如鄭老師請學(xué)生賞析“國破山河在，城春草木深”的“木”是否有舒朗的意味時，學(xué)生顯然被課文中提到的觀點所“禁錮”，認(rèn)為前一句詩“國破”，后面應(yīng)該是較為殘敗的景象。鄭老師并沒有直接告訴學(xué)生她說錯了，而是帶著全班學(xué)生背了一遍這首詩，然后再去分析。學(xué)生這個時候就跳出了課文的影響，認(rèn)為此時詩人是用草木的繁茂來反襯當(dāng)時國都淪陷。由此可以看到，教師要知道什么是正確的，才能發(fā)揮主導(dǎo)作用。其次，還應(yīng)該保證引導(dǎo)是適當(dāng)?shù)?。如果忽略了在追求結(jié)論過程中學(xué)生思考的規(guī)律，這樣得出的答案只是教師希望學(xué)生回答出來的答案，并不帶有學(xué)生自己的思考，也就沒有任何價值了。我國傳統(tǒng)教學(xué)中有“跳一跳、摘桃子”的優(yōu)秀經(jīng)驗，這與維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論是一致的，教師只有搭建合適的“腳手架”，學(xué)生才能憑借自己的力量摘到那個又大又甜的“桃子”，最終跨越原有的最近發(fā)展區(qū)，達(dá)到新的發(fā)展水平。

總的來說，鄭桂華老師的《說“木葉”》是一堂很成功的課，也是一堂值得我們反復(fù)品味與學(xué)習(xí)的課。雖然在第三階段，因為時間的原因略顯倉促。有許多問題并沒有探究得十分清楚，也有一些問題因為沒有足夠的時間讓學(xué)生思考而跳過了。但是總體上瑕不掩瑜，其中隱預(yù)設(shè)顯生成的課堂模式值得我們不斷反思與借鑒。

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（王藝琪，1999年生，女，漢族，山東東營人，碩士研究生，研究方向：語文課程教材、傳統(tǒng)文化教育）

[[8] 葉瀾《讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教育改革的深化》，《教育研究》1997年第9期。

[9] 王藝華《促進(jìn)生成性學(xué)習(xí)的語文課堂教學(xué)研究——以鄭桂華典型課例為例》，濟(jì)南大學(xué)2020年碩士論文。