李曉菡

（作者單位：中央民族大學新聞與傳播學院）

1 問題提出與研究方法

20世紀90年代至今，網(wǎng)絡(luò)媒介逐步參與到人們?nèi)粘；顒拥姆椒矫婷?，網(wǎng)絡(luò)戀愛、網(wǎng)絡(luò)購物、網(wǎng)絡(luò)出行等，不勝枚舉。借力互聯(lián)網(wǎng)的“東風”，傳統(tǒng)行業(yè)紛紛找尋轉(zhuǎn)型之路，具體到教育領(lǐng)域，一方面，對網(wǎng)絡(luò)媒介資源加以應用成為教育體系適應信息時代新要求的必然選擇；另一方面，網(wǎng)絡(luò)媒介為學校教育環(huán)境、觀念、技術(shù)的變革提供了支持，尤其在突破傳統(tǒng)教育資源分配不均、投入產(chǎn)出失衡、應試教育痼疾等限制上帶來希望。美國教育技術(shù)學教授柯蒂斯·邦克提出21世紀開放教育世界的10把金鑰匙，分別是電子書世界中的網(wǎng)絡(luò)搜索、數(shù)字化學習和混合學習、開放源代碼和自由軟件的可用性、起杠桿作用的資源和開放式課件、學習對象庫和門戶網(wǎng)站、開放信息社群中學習者的參與、電子協(xié)作與交互、另類現(xiàn)實學習、移動學習與泛在學習、個性化學習網(wǎng)絡(luò)，而掌握這10把金鑰匙需要匯聚3個元素，即內(nèi)容傳輸管道、內(nèi)容頁面和參與式學習文化[1]。然而互聯(lián)網(wǎng)在教育領(lǐng)域的實踐中發(fā)揮的作用似乎不如預期。2006年，《時代周刊》雜志發(fā)表了克勞利亞·沃利斯和索尼亞·斯特普托的文章《如何讓我們的學校走出20世紀》，該文章指出，與生活其他方面的改革步伐相比，美國公立學校受Web 2.0的影響實在太小，就好像存在一條鴻溝，將校內(nèi)校外的世界分割開來。2011年，在喬布斯與比爾·蓋茨的某次談話中，二人在一個現(xiàn)象上達成了共識，即相較于媒體、醫(yī)藥、法律等社會領(lǐng)域，計算機對學校的影響小得令人吃驚，對此，他們作出的解釋是，工業(yè)流水線的生產(chǎn)方式延伸到學校教育中，形成了強大的文化傳統(tǒng)，文化傳統(tǒng)的慣性阻礙了教育領(lǐng)域融入信息時代浪潮的步伐[2]。就我國而言，諸多涉及電化教育、電子教育、教育信息化、移動教育、遠程教育、智能教育、泛在學習等概念的研究都自上而下地總結(jié)了互聯(lián)網(wǎng)時代教育變革推進的應然趨勢，先入為主地認為網(wǎng)絡(luò)媒介的可供性從一開始就在教育領(lǐng)域得到了認可，沒有考量互聯(lián)網(wǎng)推進教育的具體實踐表現(xiàn)，也沒有以“過程”視角觀照現(xiàn)實。因此，本文意欲回應這樣一個問題：互聯(lián)網(wǎng)入駐中國學校教育場，是否存在如喬布斯所說的滯后現(xiàn)象？

本文選擇“90后”青年參與學校教育的歷程作為研究對象，因為在既往的研究中，“90后”被稱為“第一代互聯(lián)網(wǎng)原住民”[3]，不同于“00后”從一出生就接受由網(wǎng)絡(luò)所創(chuàng)造的現(xiàn)實[4]，他們是與網(wǎng)絡(luò)、移動通信等現(xiàn)代傳媒相伴成長的一代。親歷臺式電腦到智能手機的更迭，2G到5G的發(fā)展，“90后”見證并體驗互聯(lián)網(wǎng)教育走向成熟。因此，基于“90后”群體的記憶審視互聯(lián)網(wǎng)與學校教育的動態(tài)并行發(fā)展是最為適切的，他們所接受的學校教育如何被網(wǎng)絡(luò)媒介影響，網(wǎng)絡(luò)媒介在他們的教育歷程中被如何定位，教育功能如何得以發(fā)揮，這些疑惑需要逐個解答。筆者采用質(zhì)性研究方法，對18名接受過高等教育的“90后”青年分別進行了時長40分鐘到2小時不等的訪談，了解他們的教育背景、學習習慣、媒介接觸和網(wǎng)絡(luò)教育接受情況。以1995年為界，訪談對象中有8人出生于1995年及1995年之前，另外10人為“95后”；就性別而言，女性11人，男性7人；就生活狀況來說，有5名目前尚在校求學，有5名畢業(yè)不久，處于求職或考研階段，有8名已穩(wěn)定就業(yè)。此外，訪談對象的征集也綜合考慮了地域與文理藝術(shù)分科等因素。根據(jù)對訪談錄音轉(zhuǎn)錄的文字材料的初步分析，筆者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)受訪者都是小學或小學之前在家庭生活中對網(wǎng)絡(luò)媒介有所認知，并且在小學或初中階段通過教師教學中的電腦備課、多媒體設(shè)備使用間接接觸來自互聯(lián)網(wǎng)的知識，但是直到大學階段才自主且密集地使用互聯(lián)網(wǎng)獲取知識或接受教育。

2 研究結(jié)論

2.1 網(wǎng)絡(luò)媒介在學校教育場的不同定位

2.1.1 致“病”的元兇

幾乎所有受訪者都在小學到高中的某一個階段，有過這樣的感受——“上網(wǎng)”是悖逆學校教育的行為，為了杜絕上網(wǎng)而沒收手機更是成為“90后”的共同記憶。11號受訪者最深刻的記憶是：“學校有遠近聞名的四條紅線，第一條就是帶手機。經(jīng)常會有那種突擊檢查，某一天上課的時候，學校突然啟用考試進考場的那種設(shè)備，讓所有學生都站起來不要動，或者說學生都出去，然后幾個老師在教室里探測有沒有手機，查到就沒收。”部分教育者以“一刀切”的形式阻斷學生對手機的自主使用，這種行為的邏輯起點在于把可以連網(wǎng)的媒介視為青少年失范行為的始作俑者，認為它勢必帶來成癮問題，妨害學業(yè)進步。2000年《光明日報》的一篇報道《電腦游戲：瞄準孩子的“電子海洛因”》使“電子海洛因”一詞廣為傳播，2009年楊永信的電擊療法讓人們開始反思教師與家長對于網(wǎng)絡(luò)媒介的“魔彈論”式想象，即網(wǎng)絡(luò)媒介本身缺乏文化價值，卻在分散注意力、傳播不良思想和誘導劣行方面存在巨大的威脅，學生在這些威脅面前是脆弱的易感人群，實質(zhì)上，學生被當作了“易受傷害的孩童”，而非差異化、個性化的個體。9號受訪者就是一個典型的“負面”案例：“老師覺得我有網(wǎng)癮，覺得我想法不正常，隔三岔五就要沒收我的手機，然后跟我父母講說這個小孩沒救了。但是老師不知道我在學校受到了孤立和欺凌，我在學校里面沒有朋友，在網(wǎng)絡(luò)上卻可以交到朋友，我天天帶著手機，只是想和我的朋友待在一起?！痹谶@個案例中，學生沉迷上網(wǎng)的失控表現(xiàn)實際上是由不健康的同學關(guān)系誘發(fā)的，互聯(lián)網(wǎng)本身作為受訪者重建社會關(guān)系的平臺而存在，“叛逆行為”背后的成長訴求被教育者忽視了。此前也有學者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“網(wǎng)絡(luò)成癮”的成因與親子關(guān)系、學業(yè)壓力等都存在相關(guān)關(guān)系[5]。不同于“網(wǎng)癮患者”，8號受訪者提供了一個“好學生”視角：“小學、初中、高中都有翻墻去網(wǎng)吧打游戲的學生，他們會被全校通報批評，當時我也覺得他們墮落、不自律，也反復告訴自己千萬不能被上網(wǎng)迷住，那時候我開電腦都會有一些負罪感?！薄暗钟W(wǎng)絡(luò)誘惑”的信念深入人心，提供游戲樂趣的網(wǎng)絡(luò)讓學生拋卻了“學生”的身份與責任，作為公共娛樂場所的網(wǎng)吧被認定為“壞學生”的庇護所，其外觀環(huán)境、內(nèi)里風氣都是“臟亂差”的，然而自始至終被忽略的一個問題是，學習成績優(yōu)劣與上網(wǎng)行為頻次之間的因果關(guān)系從未得到驗證。

在“互聯(lián)網(wǎng)與學校教育消極對立”的語境中，網(wǎng)絡(luò)媒介在教育方面的應用前景被無視了，學校自然無法培養(yǎng)學生對信息技術(shù)工具的理性認知。很多人在大學之前一直將互聯(lián)網(wǎng)的娛樂用途等同于互聯(lián)網(wǎng)本身，沒能意識到互聯(lián)網(wǎng)在其他方面的用途，正如14號受訪者所說：“我覺得好像聽老師講課、問老師問題就能把東西學好，當然我也會困擾于不理解一個概念或者一個名詞的意思，但是我在課后沒有任何途徑去解惑，當時的我是遲鈍的，我對互聯(lián)網(wǎng)缺乏認識，我并沒有好好利用互聯(lián)網(wǎng)找我想要的答案。但是我有印象，有這樣的一些瞬間，我隱隱約約感受到，互聯(lián)網(wǎng)上的信息是浩瀚的?！?/p>

2.1.2 學生的外援+教師的教具

在部分教育者將互聯(lián)網(wǎng)視作洪水猛獸的同時，也有部分教育者對網(wǎng)絡(luò)中存在的海量教育資源有所認識，接受互聯(lián)網(wǎng)作為基礎(chǔ)學校教育的輔助工具，鼓勵學生在課后自行利用網(wǎng)絡(luò)媒介查閱學習資料。對此，1號受訪者談了自己以往經(jīng)歷：“小學的課外作業(yè)有手抄報，一些主題并不是我們那個年紀的孩子能夠自己理解的，老師就要我們上百度搜圖片、搜概念?！绷硗猓艿貐^(qū)發(fā)達程度、學校管理方式、家庭經(jīng)濟情況、文化資本，以及家庭教育的開放程度影響，部分學生具備了媒介接觸的條件和較高的信息素養(yǎng)，能夠自主利用互聯(lián)網(wǎng)豐富學習資料、補充課堂內(nèi)容。3號受訪者說：“我們高中是省示范學校，沒有晚自習，你有大量自由時間，想做什么就做什么，下午放學我就會用騰訊課堂，付費補習數(shù)學課，我還會在優(yōu)酷上看北大××老師教語文，××老師思維非常開闊，在他的激勵下我的高考語文從90分水準考到了110分。我覺得互聯(lián)網(wǎng)上接觸的老師給我打開了一扇窗，讓我覺得原來我學不懂課堂上的東西不是我的原因，有一種可能是我不太適合學校老師的教學方法，讓我知道原來我有機會選擇自己對應的老師，我可以實現(xiàn)自我教育的個性化定制，在這個過程中我也得到了快樂。”3號受訪者學習自主性發(fā)揮的前提是，父母能夠提供硬件支持，并且能夠培養(yǎng)其信息技術(shù)應用的學習偏向，因為學校教育在培養(yǎng)學生信息檢索能力方面可能存在缺陷。盡管2000—2008年，教育部的寬帶網(wǎng)絡(luò)“校校通”計劃逐步幫助全國各地中小學獲得了連網(wǎng)的條件，各地中小學也相繼開設(shè)了計算機課，但在受訪者們的評價中，新的設(shè)備并未得到充分利用，計算機課是“沒用”的。6號受訪者說：“初中我們開設(shè)了微機課，每周一節(jié)，美其名曰訓練打字能力，其實就是玩金山游戲，什么青蛙跳樹葉、警察抓小偷之類的，什么都沒學到，老師也不讓連網(wǎng)?！?8號受訪者說：“初中的時候有信息技術(shù)課，那個時候可能就學會了開機關(guān)機、開關(guān)文檔，它是沒有連網(wǎng)的?！?/p>

在計算機課以外的其他課堂上，“校校通”計劃提供的設(shè)備簡單重復或者延伸了傳統(tǒng)教學模式，演示文稿、投影系統(tǒng)、預先錄制的流媒體視頻等新技術(shù)被用于輔助教學活動的開展，成為與黑板、粉筆無二的存在，沒有發(fā)揮出網(wǎng)絡(luò)主動性、交互性和個性化的優(yōu)勢。17號受訪者說：“我們初中語文老師一直使用教室的多媒體設(shè)備，因為語文寫板書要寫很多，太費勁了，她就直接放個PPT，叫我們吭哧吭哧抄。老師的幻燈片都是教學組做好的，也不需要他們準備?！?號受訪者說：“我們小學和初中都有全校公用的多媒體教室，老師每周會申請一次，帶我們?nèi)ツ莻€教室上課。讓我印象最深刻的是初中生物課，當時我們用的是人教版教材，人教版課本后面一般會附一個光盤，把每個章節(jié)的實驗視頻存儲在里面，生物老師帶我們在多媒體教室播放光盤，挺有幫助的，畢竟有一些實驗可能會因為學校實驗設(shè)備不足不能讓學生親身參與，唯一的方法就是看錄像，畫面也比較生動直接，肯定比老師口頭描述要好?！贝送猓糠謱W校設(shè)立了自己的教務網(wǎng)站登記和管理學生成績，部分教師能夠發(fā)揮社交媒體的作用。對此，15號受訪者說：“我們高中老師拉了個QQ群，但是主要是和家長聯(lián)系，和學生沒什么話說?！?/p>

“外援”和“教具”的共在隱含著這樣的認知：教師對網(wǎng)絡(luò)媒介的應用不存在越軌的風險，學生對網(wǎng)絡(luò)媒介的應用則需要受到控制。可見學校教育場對數(shù)字資源的使用仍舊停留在表面，柯蒂斯·邦克提出的“內(nèi)容傳輸管道”“內(nèi)容頁面”“參與式學習文化”三元素中，“參與式學習文化”遲遲沒有實現(xiàn)，至少學校內(nèi)部還維持著以教師為中心的教學模式，大多數(shù)教育者沒有突破“魔彈論”的思維定式，將網(wǎng)絡(luò)媒介的使用權(quán)牢牢掌握在自己手中，同時對學生的網(wǎng)絡(luò)媒介使用進行管控，擔心學生的不當使用會帶來消極影響。學生們的網(wǎng)絡(luò)學習行為通常發(fā)生在學校外部，與家長的教育理念有莫大關(guān)系。

2.1.3 不可或缺的基礎(chǔ)設(shè)施

在9號受訪者的回憶中，進入高等教育階段之后，互聯(lián)網(wǎng)幾乎滲入了學校教育的所有環(huán)節(jié)，形塑了學習任務的基本結(jié)構(gòu)乃至制度安排，“選課、交作業(yè)、查成績都是在網(wǎng)上進行的”。這是此前互聯(lián)網(wǎng)作為教學輔助工具的深化。一些高校引入了中國大學MOOC（慕課）、超星爾雅通識課、網(wǎng)易云課堂等開放教育平臺，讓不同地域、不同背景的學生共享共用優(yōu)質(zhì)教育資源，“不局限于一時一地”的媒介運作特征讓學生能夠自行把控學習進度、安排學習時間。2016年，智能手機和4G網(wǎng)絡(luò)的全面普及催生了一大批直播平臺，以“新東方在線”、中公網(wǎng)校作為行業(yè)標桿，“直播+教育”的深耕令英語四六級考試、托福雅思考試、研究生考試、公務員考試輔導機構(gòu)的線上教育成為連接高校與高校、高校與社會的橋梁。8號受訪者回憶道：“2016年我參加研究生考試，那段時間基本上全是網(wǎng)課，每天都會上6個小時以上，持續(xù)了應該有5個月左右?！?/p>

2020年的公共危機使學校的常規(guī)教學模式難以維持，國家為達成“停課不停學”目標組織了全民線上教學，讓教師和學生在物理分離的狀態(tài)下完成教學任務，這是一場“用教育技術(shù)倒逼教學改革”[6]的“全球最大規(guī)模教育信息化社會實驗”[7]，線上教育在某種程度上成為傳統(tǒng)教育的替代品。視頻會議系統(tǒng)將學校教育平移到數(shù)字世界的虛擬空間，教育傳受雙方的身體活動也不再局限于孤立的場所，而是與其他物理空間，乃至移動空間深度融合。12號受訪者回顧自己本科四年的教育經(jīng)歷，其中有三年都是通過互聯(lián)網(wǎng)完成的：“有一年是在家里，有兩年是在學校宿舍里面上網(wǎng)課。”特殊時期，沒有互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)作為基礎(chǔ)設(shè)施，學校教育就無法開展，盡管只是短期現(xiàn)象，但其中體現(xiàn)的潛力和暴露的問題需要長期的琢磨。

2.2 定位改變的規(guī)律及影響因素

2.2.1 三重定位的改變規(guī)律

當網(wǎng)絡(luò)媒介被定位為致“病”的元兇時，學校教育者未能意識到互聯(lián)網(wǎng)有益于教育事業(yè)的推進。被定位為學生的外援與教師的教具時，互聯(lián)網(wǎng)的益處得到了承認，但在學校場域內(nèi)，教育者近乎“壟斷”了網(wǎng)絡(luò)媒介的使用權(quán)，學生只有在課余時間才有可能相對自由地發(fā)掘網(wǎng)絡(luò)媒介相關(guān)功能。網(wǎng)絡(luò)媒介被定位為不可或缺的基礎(chǔ)設(shè)施時，學生可以隨意自如地使用網(wǎng)絡(luò)媒介參與教育活動，甚至自行生產(chǎn)知識，充當“教育者”角色，如3號受訪者說：“上大學之后，我自己做了一些短視頻，類似于微課，分享高中地理的做題經(jīng)驗，然后發(fā)給我高中老師看，然后我們高中地理老師說做得不錯，發(fā)給學弟學妹們看看。”互聯(lián)網(wǎng)拓展了“三人行必有我?guī)煛钡恼Z境，學生的參與式生產(chǎn)取代了“聆聽—吸收—考試—遺忘”的刻板模式。

值得注意的是，前兩類定位并不代表順時發(fā)展的兩個階段，以12號受訪者為例，該受訪者在小學到高一時期隨父母遷居廣東省廣州市，就讀于氣氛活躍的私立學校。在該校，網(wǎng)絡(luò)媒介是教師的教具，也可以成為學生的外援，但高一結(jié)束后受訪者回到戶籍所在地廣西壯族自治區(qū)崇左市某縣城的私立中學繼續(xù)完成高中學業(yè)，新的中學不僅沒有啟用多媒體教學設(shè)備，還將一切電子產(chǎn)品視作“毒品”，受訪者描述道：“兩個省之間的教育差距非常大，且不說站不穩(wěn)的木桌子、不平整的水泥地和20人寢室，廣西那所高中最大的問題是老師迂腐、不開化，甚至男同學和女同學交流學習問題都會被老師怒斥‘成何體統(tǒng)’！”從12號受訪者的敘述中，可以看到，教育信息化本身存在區(qū)域發(fā)展的不平衡。

總的來說，在進入高等教育階段以前，互聯(lián)網(wǎng)在學校場內(nèi)的發(fā)展確有遲滯。無論小學、初中、高中如何，“不可或缺的基礎(chǔ)設(shè)施”定位出現(xiàn)在所有受訪者的高等教育階段并長存下來，這意味著創(chuàng)新技術(shù)被普遍地接受了。因此，可以將出現(xiàn)在“90后”教育歷程中的網(wǎng)絡(luò)媒介三重定位整合為兩個階段，即高等教育前的遲滯階段和高等教育后的擴散階段。

2.2.2 不可逆轉(zhuǎn)的技術(shù)創(chuàng)新與擴散

網(wǎng)絡(luò)媒介被學校教育場采納的過程符合羅杰斯創(chuàng)新與擴散理論的描述，羅杰斯提出“創(chuàng)新的五大主要屬性”，即相對優(yōu)勢、兼容性、復雜性、可試性和可觀察性。其中相對優(yōu)勢具體包括經(jīng)濟利潤、較低的初始成本、較少的不舒適感、社會地位、節(jié)省的時間和精力以及回報的及時性等[8]，相對優(yōu)勢的感知狀況與采用率成正比。遲滯階段和擴散階段網(wǎng)絡(luò)媒介的區(qū)別最主要體現(xiàn)在使用成本和處理速度的相對優(yōu)勢上。4號受訪者在回憶較早時期的互聯(lián)網(wǎng)時提到初始成本過高的問題：“小學那會兒我對網(wǎng)費沒有什么概念，偷偷背著我媽玩了半年電腦，后來有一天一個賬單發(fā)到我媽手機里面，幾百塊錢，那時候幾百塊可是很多的錢了，然后我的屁股就開花了。”9號受訪者談及自己就讀的中學大約在2009年上過一段時間網(wǎng)絡(luò)直播課：“我剛上高中不久就暴發(fā)了甲流，學校讓我們休假在家上網(wǎng)課，那時候根本就沒有騰訊會議、釘釘這些軟件，用的是電腦上一個很古老的會議軟件，那個會議軟件完全‘帶不動’這么多人，全程一直在卡，40分鐘的課上了快2個小時，所以我對網(wǎng)課的印象非常糟糕，不像現(xiàn)在的小孩，我還蠻羨慕他們的條件的?！?號受訪者在遲滯階段體驗到的網(wǎng)課性能相對于面對面授課毫無優(yōu)勢可言，因此留下了糟糕的印象。隨著時間流逝，音視頻實時交互技術(shù)生產(chǎn)與使用的成本降低，教育領(lǐng)域的采用率自然大幅增加。

就遲滯階段而言，網(wǎng)絡(luò)媒介被教育領(lǐng)域采用的程度也與教育觀念的兼容性有關(guān)，兼容性有助于個人解讀創(chuàng)新的意義。祝建華、何舟曾經(jīng)對比我國香港、北京、廣州三地早期的互聯(lián)網(wǎng)擴散狀況，指出年齡、受教育程度等個人特征與技術(shù)采納的顯著相關(guān)性，強調(diào)年輕人在互聯(lián)網(wǎng)早期擴散中的引領(lǐng)作用[9]。如此說來，學校教育場內(nèi)部分教師對青少年互聯(lián)網(wǎng)使用的嚴苛管制實質(zhì)上是一種“外行監(jiān)督內(nèi)行”的舉動。2號受訪者說：“最熟悉互聯(lián)網(wǎng)的應該是學生，我覺得微機課老師都不過如此。”14號受訪者也談道：“20到40歲的老師們基本都是板書和PPT混用，年輕的老師PPT用得很好，會自己從網(wǎng)上down東西，改一改，50歲左右的老師可能還是習慣板書?！贝H相近的師生具有重合度更高的文化背景，尤其“80后”教育者，他們的青春期也有被視為洪水猛獸的電子游戲室和多款經(jīng)典單機游戲，因此相較于年齡大的“數(shù)字移民”，他們對于創(chuàng)新的兼容性更高，技術(shù)使用能力的成長也更能跟上時代發(fā)展的腳步。然而問題在于，年輕的中學教育者們在進一步利用互聯(lián)網(wǎng)改變教育生態(tài)方面似乎并未做出成績。在此方面，7號受訪者提供了一個“失范”的案例：“我高中班主任很年輕，你聽他的言辭就知道他一定是熟悉互聯(lián)網(wǎng)的，比如他在扼殺早戀的時候，會說‘你現(xiàn)在的女朋友以后會躺在別人身邊當別人的老婆’，他引進這些粗暴的網(wǎng)絡(luò)段子，把互聯(lián)網(wǎng)用到了有偏差的道路上?！倍诶弦惠吔逃吣抢铮录夹g(shù)帶來的不安全感更為嚴重，他們在學生面前暴露出自身“不熟悉互聯(lián)網(wǎng)操作”的缺漏，無異于自行放棄批判互聯(lián)網(wǎng)的資格，也放棄一部分控制權(quán)。

2.2.3 社會時鐘支配下的主體性獲得

18位受訪者中有17人自述自己在高考之前都掙扎于一元化的分數(shù)評價系統(tǒng)之中，“高三的時候掛個橫幅，‘只要學不死 就往死里學’”，7號受訪者如是說。而高考結(jié)束之后，以高考分數(shù)為總指揮棒的教育信念失去效力，學生對自己應當如何學習有了更大的掌控權(quán)，自主學習取代了“你講我記”。8號受訪者對此深有體會：“大學之前和大學之后教育的區(qū)別在于被動和主動。大學選修一門課程，老師會先安排大家開展課題討論，大家自己去找選題，然后組成小組進行專題學習，最后成果展示，當然老師也有參與，比如布置書目、點評成果，但是他不會在任何環(huán)節(jié)做過多規(guī)定，這樣學習就比較有興趣有動力。相反像中小學的時候，老師在上面講，學生在下面聽寫，這樣很容易走神，也吸收不了東西。”上大學以后師生關(guān)系也從“導向—服從”轉(zhuǎn)為“對話交流”，16號受訪者說：“我的初高中就是一言堂，老師說什么都得照做；大學老師感覺更像朋友，什么事都可以跟他聊一聊，有時候跟你開玩笑，你發(fā)現(xiàn)他們知道的網(wǎng)絡(luò)梗比你還多。”以考上大學為分水嶺，“90后”自主性的獲得實質(zhì)上與社會時鐘對于“成人”的認定有關(guān)。“社會時鐘”一詞由美國心理學家伯尼斯·鈕加藤提出，意思是社會對各個年齡的個體匹配了相應的行為，作為一種標準，衡量生命軌跡是否正常，通俗來說就是“什么年齡做什么事”。在這種結(jié)構(gòu)性約束中，18歲是完成社會性的“斷乳”、進入成人階段的年齡，個體需要具備自我管理的意識和獨立生活的技能，并擔負對于家庭和社會的責任。在中國，“成人”的年齡與參加高考的年齡基本吻合。因此，在結(jié)束高考之后，隨之消失的是諸如“互聯(lián)網(wǎng)會不會影響考試成績”這樣的疑慮對學生的挾制，大學之后網(wǎng)絡(luò)媒介的控制式使用變成了自由式使用。

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在高等教育場中高速擴散，在教育領(lǐng)域得到更多認可，這個過程與“90后”驟然獲得主動性的過程是一致的。自此，媒體環(huán)境不再危險，“90后”也不再是危險的媒體環(huán)境的受害者。受訪者中，有人在進入大學之后的一段時間內(nèi)選擇“躺平”，在過去被視為“病態(tài)”的休閑時間中，不愿再做“好學生”。17號受訪者坦言：“高中的時候我唯一的愿望就是逃離這個地方，所以我很努力地學習。到了大學以后，像我這種之前逼得很緊，又沒有什么渠道去表達內(nèi)心想法的學生就不會再嚴格要求自己了，大學階段我產(chǎn)生了怠惰的心理，整個松懈下來?！币灿腥巳?8號受訪者在獲得自主權(quán)后積極探索互聯(lián)網(wǎng)的教育可能：“讀大學那年我拿到了自己的電腦，突然有一天我搜到一個提供付費錄像課的網(wǎng)站，特別興奮，因為我想提高英語水平，那個課程價格不貴還可以重復收看，所以買了背記單詞的課和閱讀的課。后來我又發(fā)現(xiàn)越來越多的網(wǎng)站里面都有這種錄播課，甚至都是免費的?！?/p>

3 結(jié)語

“90后”的成長史，也是網(wǎng)絡(luò)教育的發(fā)展史。根據(jù)使用者與使用程度的不同，本文將網(wǎng)絡(luò)媒介在“90后”學校教育參與歷程中的定位分為三類：致“病”的元兇、“學生的外援+教師的教具”、不可或缺的基礎(chǔ)設(shè)施。前兩類定位或一貫、或交替地出現(xiàn)在“90后”學生的小學、初中、高中階段，體現(xiàn)出教育領(lǐng)域?qū)W(wǎng)絡(luò)媒介認識和利用的不足以及對學生主體性的漠視，前一個問題或許產(chǎn)生于前輩們在舊有道德秩序受到?jīng)_擊之后啟動的防御機制，而后一個問題則是應試教育的痼疾，兩個問題帶來的直接后果就是讓中國學校教育場中出現(xiàn)了喬布斯所說的遲滯現(xiàn)象。最后一類定位則出現(xiàn)在“90后”學生的高等教育階段，體現(xiàn)出網(wǎng)絡(luò)媒介發(fā)展與滲透的必然趨勢以及學生主體性的獲得，也昭示著在融入全球體系的一段時間后，社會緊張和焦慮的平息。本文將前兩類定位整合為“90后”教育歷程中的網(wǎng)絡(luò)媒介發(fā)展“遲滯階段”的表征，將最后一類定位歸納為“擴散階段”的表征，有益于進一步厘清技術(shù)認知過程之中的社會與個人變化。本文認為，新的傳播技術(shù)提供了變革的可能，但變革的發(fā)生還需具備另外的前提：對固有制度和關(guān)系的省思。數(shù)字時代，為實現(xiàn)更高質(zhì)量的教育，應當在反思并改進舊有教育觀念的基礎(chǔ)上，繼續(xù)彌合數(shù)字鴻溝、優(yōu)化升級學校教育場內(nèi)互聯(lián)網(wǎng)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，同時，不能忽視，盡管學生是教育的“主體”，但教師才是教育的“主導”這一事實，要進一步提高教育者的信息素養(yǎng)和技能，破除他們面對新技術(shù)時存在的“道德恐慌”，讓他們在和學生的對話交流中共同甄別出可用于教育和學習的內(nèi)容，并發(fā)掘社交媒體乃至網(wǎng)絡(luò)游戲中潛在的教育可供性，構(gòu)建交互學習和終身學習體系。