劉黎明，程欣儀

卡爾·雅斯貝爾斯（1883—1969）是20世紀(jì)德國著名的心理學(xué)家、存在主義哲學(xué)家和高等教育家，他的高等教育思想博大精深。理論界對他的大學(xué)理念、全人教育思想、本真教育思想、存在主義教育哲學(xué)、自由教育思想、交往教育思想等作了系統(tǒng)的研究，但對他的大學(xué)教育本質(zhì)觀缺乏系統(tǒng)的研究，從人學(xué)視角研究他的大學(xué)教育本質(zhì)觀的成果幾乎沒有。雅斯貝爾斯從人學(xué)的視角追問了大學(xué)教育本質(zhì)問題，頗具新意，他特別關(guān)注人的精神的陶冶、靈魂的喚醒和內(nèi)部靈性的生成，提出了精深獨到的見解。這些見解具有豐富的人學(xué)意蘊。

教育本質(zhì)觀是高等教育思想研究不可回避的問題，意義重大，因為教育本質(zhì)觀是高等教育的根本觀念和指導(dǎo)思想，它制約著其他高等教育思想的理解和建構(gòu)，構(gòu)成了人們對何謂“好教育”的價值判斷標(biāo)準(zhǔn)。世紀(jì)之交，我國教育界的學(xué)者在人學(xué)理論的影響下，開始了教育領(lǐng)域人學(xué)問題的探索，提出來諸多教育人學(xué)的命題和觀點，其中不乏對教育本質(zhì)論的人學(xué)研究，取得了一些共識。人們既反對教育是政治的附庸的觀點，也反對教育是經(jīng)濟(jì)的附庸的觀點，特別強(qiáng)調(diào)“人”在教育中的地位和價值。教育本質(zhì)的最強(qiáng)音就是關(guān)注人、培養(yǎng)人。人學(xué)視野的教育本質(zhì)觀如交往說、自我建構(gòu)說、指導(dǎo)學(xué)習(xí)說、生命說、自由說、生存方式說等，“既是對20世紀(jì)80年代末90年代初形成的社會實踐說、特殊范疇說和培養(yǎng)說的發(fā)展，更是對作為社會實踐特殊范疇中人的凸現(xiàn)和人性的張揚”[1]。雅斯貝爾斯的教育本質(zhì)觀雖然屬于交往說的范疇，但它不同于一般的交往說，是一種富有生命的精神交往。其內(nèi)容不僅涉及知識的傳遞，而且涉及人的精神生活的提升，強(qiáng)調(diào)自我意識、生命意識、價值感、內(nèi)在潛能的“喚醒”、靈魂的覺醒、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟以及人的自由生成等，極具人學(xué)意義。從人學(xué)角度去探究雅斯貝爾斯的教育本質(zhì)觀，闡釋其教育本質(zhì)觀的人學(xué)意蘊，不僅有助于深化對其教育本質(zhì)觀的認(rèn)識和理解，而且能為我國的“交往說”教育本質(zhì)觀注入鮮活的精神內(nèi)涵，對豐富和發(fā)展“交往說”的教育本質(zhì)觀，具有重要的學(xué)術(shù)價值。

一、教育本質(zhì)的內(nèi)涵：人對人主體間靈肉交流的活動

雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中提出了他的著名教育本質(zhì)觀：“所謂教育，不過是人對人主體間靈肉交往的活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由生成，并啟迪其自由的天性。”[2]在這里，雅斯貝爾斯表達(dá)的是一種注重生命的精神交往，體現(xiàn)了師生雙方平等和主體間性的“交往說”教育本質(zhì)觀。他充分肯定了人的生命感、價值感、創(chuàng)造力、“內(nèi)在潛能”在教育活動中的地位和價值，強(qiáng)調(diào)人的這些內(nèi)在力量只能被“喚醒”，意在激發(fā)人的精神力量，提升人的精神生活，使人的靈魂得以覺醒。這正是“主體間靈肉交流的活動”的題中應(yīng)有之意。這無疑是對人的主體意識的激發(fā)，主體性的充分張揚，意在確立學(xué)生的主體地位，使之成為教育活動的主人。由此可見，雅斯貝爾斯的教育本質(zhì)觀充滿了人學(xué)的意蘊，我們可以從多個維度進(jìn)行詮釋和解讀。

（一）真正的教育在本質(zhì)上是一種生存交往活動

要弄清楚“生存交往”的內(nèi)涵，我們首先要明了交往的概念。所謂交往，指的是作為個體的自我之間的相互作用。在他看來，“我”的存在依賴于別人的存在，別人的存在是“我”存在的前提?！拔摇笔窃谂c別人的交往中存在著的，離開了與別人的交往，“我”也不復(fù)存在。交往的根據(jù)之一是“人是孤獨的個體”。孤獨與交往有著本質(zhì)的聯(lián)系。因為不發(fā)生交往，“我”也不能成為自己；離開了孤獨，就缺失了交往的動力和源泉，也就無法進(jìn)入交往。如果由于交往而消解了原有的孤獨，那么新的孤獨又會產(chǎn)生。如果自己不再是交往的條件，新的孤獨仍然會保持不會消失。每個人都是孤獨的存在，具有自己的獨特個性。消解個人孤獨的方式是交往，完善個人獨特個性的方式同樣是交往。如果“我”就是“我”自己，脫離了與別人的交往，“我就是荒蕪”[3]?？梢姡陋毜南惹行枰煌?。交往的另一個根據(jù)是“人是社會的存在”。作為社會的存在，人一出生就置身于社會中，與別人發(fā)生各種各樣的關(guān)系，必須與他人和社會進(jìn)行交往。雅斯貝爾斯認(rèn)為，交往是個體自我形成、發(fā)展的基礎(chǔ)和根本途徑，離開了交往，人的個性無法形成，具有自身特色的品格和生活方式也難以產(chǎn)生?？梢?，作為社會性的人迫切需要交往。無論是人的孤獨性，還是人的社會性，就其本質(zhì)而言，都離不開交往。因為人是“政治的動物”（亞里士多德語），也是“社會關(guān)系的總和”（馬克思語）。

雅斯貝爾斯把交往分為生存交往與非生存交往。他看重的是生存交往，因為它是一種真實交往，也是理想的交往，這種交往既能消解人的孤獨，又能賦予人以社會性。在這種交往中，人作為自主的、獨立的個體而存在，擺脫了他人、集體和世界的外在束縛，做到彼此心心相印，在彼此不喪失自己的個性、人格、自由的前提下，把自己的心靈揭示給對方，并領(lǐng)會他人之心。這是一種 “愛的斗爭”過程。

雅斯貝爾斯認(rèn)為，真正的教育就其本質(zhì)而言就是一種生存交往活動。在生存交往中，人不是孤獨的存在，而是與他人共在、命運相連，身心處在相互平等、解放的關(guān)系中。教育是一種教師與學(xué)生精神的相遇、對話和交流，而不是簡單的知識授受過程。雖然，優(yōu)秀文化知識的分享也很重要，因為離開了特定文化知識的分享，交往就會失去實質(zhì)的意義，但更重要的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。正是在分享人類共同的精神財富的過程中，學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀、個性、人格、理想也得到相應(yīng)的提升和發(fā)展。在交往中，師生之間沒有灌輸、改造、強(qiáng)迫、壓制，只有人與人之間的相遇、對話、理解、合作。教育過程不再是知識的授受過程，而是一種師生交往中相互影響的知識、真理、人格、個性、態(tài)度、價值觀的共同生成的活動，體現(xiàn)了師生主體間平等交往的關(guān)系。

正是這種對話與敞亮的關(guān)系構(gòu)成了人類歷史文化的核心。通過生存交往，人們對“他人與歷史”“自己和現(xiàn)實”就能借助教育達(dá)至理解，就會掌控自己的命運，而不受別人意志的控制，成為自己的主人。

（二）生存交往構(gòu)成了師生存在的基本方式

雅斯貝爾斯把生存交往看成師生存在的基本方式，這首先是由大學(xué)的理念決定的。在雅氏看來，大學(xué)是師生為獻(xiàn)身科學(xué)真理的探索和傳播而聚集在一起的共同體，而真理是源于交往、產(chǎn)生于交往的?！罢胬肀举|(zhì)上是可傳達(dá)的東西，真理起源于人與人之間的交往；只要真理是深刻的，它就是可傳達(dá)的，必然帶有交往的性質(zhì)，交往是通向所有形態(tài)的真理的道路”[4]。既然大學(xué)是由追求科學(xué)真理和精神生活的教師和學(xué)生組成的共同體，所有的研究和教學(xué)都要服務(wù)于真理的探索，而真理又源于交往，那么，大學(xué)師生必須承擔(dān)通過交往而追求和探索真理的使命，其基本的生存方式無疑就是交往。這種交往不是一般的社交禮節(jié)式交往，而是蘇格拉底式的精神交往，注重啟發(fā)和誘導(dǎo)，注重對話、交流和精神相遇。因為它的交往方式是提出挑戰(zhàn)性的問題，使交往雙方的心靈之門向彼此敞開。大學(xué)教育交往本質(zhì)的精髓就在于此。

其次是由大學(xué)的任務(wù)決定的。雅斯貝爾斯提出的大學(xué)的四項任務(wù)就包含富有生命的精神交往，它是大學(xué)任務(wù)實現(xiàn)的核心要素。這也決定了大學(xué)任務(wù)的完成離不開大學(xué)教育中各個層面的交往，既包括學(xué)科層面的交往，也包括個人層面上的交往。就前者而言，科學(xué)的統(tǒng)合要求各門學(xué)科不應(yīng)孤立地存在，彼此應(yīng)有交往關(guān)系的存在，正是借助交往使各門學(xué)科達(dá)到“視域融合”；就后者而言，大學(xué)任務(wù)的完成離不開學(xué)者之間、研究者之間、教師與學(xué)生之間等的交往。由此可見，大學(xué)師生存在的基本方式就是交往。

正是“基于這個理由，大學(xué)里面精神交流的方式就是所有的大學(xué)成員都負(fù)有進(jìn)行精神方面交流的義務(wù)”[5]。交流思想、討論問題和追求真理構(gòu)成了大學(xué)精神生活的基礎(chǔ)。正是這種大學(xué)成員之間的討論和合作，促進(jìn)了大學(xué)的進(jìn)步和發(fā)展。盡管這種討論和合作可以導(dǎo)致精神斗爭的緊張氣氛，它仍是有意義的，事實上真正的研究者即使在爭論中仍然保持良好的友誼。如果這種精神的交往流于形式，缺乏實質(zhì)的精神聯(lián)系，就會導(dǎo)致大學(xué)的精神生活受到影響，甚至?xí)呦缕侣贰?/p>

（三）生存交往是人與人精神相契合、靈魂覺醒的活動

雅斯貝爾斯十分重視生存交往中師生精神契合、靈魂覺醒的重要價值，把它看作教育的本質(zhì)和靈魂。他認(rèn)為，教育不能局限于知識授受，應(yīng)有精神的內(nèi)涵。因為“教育依賴于精神世界的原初生活，教育不能獨立，它要服務(wù)于精神生活的傳承，……在我們的時代里，精神命運必然決定教育的內(nèi)涵”[6]。而要彰顯教育的精神內(nèi)涵，就必須把學(xué)生從感性生活轉(zhuǎn)入精神生活，讓學(xué)生去“愛智慧和尋找精神之根”，而不是局限于學(xué)習(xí)和認(rèn)知，否則，學(xué)生的靈魂是匱乏而不健全的。教育就其本質(zhì)而言是人與人之間精神的相遇，靈魂的覺醒。因此教育應(yīng)遵循的原則是，熏陶學(xué)生的精神世界，直達(dá)學(xué)生的靈魂覺醒之本源和根基。教育不是非理智知識和認(rèn)識的堆積，而是人的心靈感應(yīng)、靈魂的喚醒。

為此，雅斯貝爾斯提出的解決之道就是“喚醒”學(xué)生的靈魂。通過喚醒，激發(fā)學(xué)生的“內(nèi)在潛能”，喚起他們的創(chuàng)造力、生命感和價值感，引導(dǎo)其追求和擁有豐富的精神生活。正如德國文化教育家鮑勒洛夫所說，“喚醒，使主體的人在靈魂震顫的瞬間感受到一種從未體味過的內(nèi)在敞亮，他因主體性的張揚，而獲得一次心靈的解放”[7]。他的話很深刻地詮釋了“喚醒”能激發(fā)人的主體性、解放學(xué)生的內(nèi)部力量。這使我們意識到，成功的教育必然是對學(xué)生靈魂的“喚醒”。覺醒的個體，不僅能對歷史、文化、他人、社會有透徹的理解，對創(chuàng)造新事物也有極大的熱情，而且，他的自我意識也很強(qiáng)，能夠按照大學(xué)的理念發(fā)展自己的思維能力、創(chuàng)造力和生命意識。

（四）教育本質(zhì)是對終極價值和絕對真理的虔敬

生存交往中會生成一些真理，既有知識層面的真理，也有精神層面的真理，其中包括平等、自由、責(zé)任感、民主、信任、尊重、同情、理解、寬宏、激勵、鼓舞、獨立自主等，正是它們構(gòu)成了雅斯貝爾斯所說的“終極價值和絕對真理”。教育不能缺乏對“絕對”的虔敬之心，否則生活就毫無意義，甚至不能生存?？梢?，信仰是教育的靈魂。如果對教育本質(zhì)的認(rèn)識出現(xiàn)了問題，或是動搖了對教育本質(zhì)的信仰，那么“關(guān)于教育目標(biāo)的疑問也就隨之出現(xiàn)了?！捎谶@個原因，下列這類教育學(xué)俗語也就沒有多少價值：培育特定的才智、推進(jìn)道德的進(jìn)步、擴(kuò)展一個人的參照系、樹立個性、民族榮譽感、力量與自主、自我表達(dá)的能力、人格培養(yǎng)、塑造對于一般文化傳統(tǒng)的統(tǒng)一意識等等?！盵8]可見，洞悉教育的本質(zhì)是真正教育的使命，也是教育目的應(yīng)首先弄清楚的問題，否則是找不到教育的宗旨的。

二、教育本質(zhì)中交往的模式：主體—客體—主體

交往的大學(xué)教育本質(zhì)觀是在交往教學(xué)模式中得以彰顯的。生存交往是“主體—客體—主體”的關(guān)系。在這一交往模式中，師生共同的客體是科學(xué)與學(xué)術(shù)（教育內(nèi)容），它們構(gòu)成了師生交往的中介和橋梁，但它們不是純粹的客體，而是被雅斯貝爾斯賦予了精神的內(nèi)涵，是一種具有精神內(nèi)涵的主體。雅斯貝爾斯十分看重科學(xué)和學(xué)術(shù)的精神內(nèi)涵，指出：“如果說大學(xué)是服務(wù)于科學(xué)與學(xué)術(shù)（science and scholarship）的，而科學(xué)與學(xué)術(shù)又只有在它們作為一種全面精神生活的組成部分時才是有意義的，那么，這種精神生活無疑是大學(xué)安身立命的根本所在。”[9]科學(xué)與學(xué)術(shù)的精神內(nèi)涵首先體現(xiàn)在科學(xué)的指引來自求知的絕對意志。知識本身不是科學(xué)的最終目的，否則，科學(xué)就毫無意義?？茖W(xué)需要指引，這種指引不是來自外部，而是來自內(nèi)部，即所有科學(xué)的最根本之處——求知的絕對意志。人們對知識真理的追求是由對知識的渴求所喚起的理性所牽引。其次，科學(xué)的指引來源于我們對真理的同一性的洞見。知識材料固然重要，但它們本身不是目的，而是通曉科學(xué)的同一性的途徑?？茖W(xué)不能離開存在之整體，否則，會喪失其自身的意義。正是整體性或同一性，為人們整個的求知過程提供了動力，并賦予這種探索以生命和意義。最后，科學(xué)的發(fā)展來自研究者質(zhì)疑問難的精神。雅斯貝爾斯指出，對于思想者而言，批判的態(tài)度是推動科學(xué)進(jìn)步和繁榮的動力?！耙粋€誠懇的科學(xué)家即使從不公正批判那里也可以受益。誰逃避批評，誰就是在根本上不想求知”[10]。這樣，作為具有精神內(nèi)涵的科學(xué)不是死板、無生命的材料，而是富有生命和精神的教育內(nèi)容。這就決定了作為主體的教師和學(xué)生全身心地投入對科學(xué)與學(xué)術(shù)的理解之中，而不僅僅是外在于它們的純客觀的認(rèn)識。正如伏爾泰所說，“理解是再體驗之同質(zhì)性，是文本解釋者對文本作者之情境的再體驗”[11]。理解也是對科學(xué)和學(xué)術(shù)精神內(nèi)涵的把握、體驗和建構(gòu)，需要學(xué)生的人生經(jīng)驗和精神世界參與其中，同時也需要學(xué)生的積極性、自主性、自覺性、選擇性參與其中。

作為教育活動的主體，教師和學(xué)生的關(guān)系是主體對主體的交往關(guān)系。在這種交往中，盡管也有知識的理解和掌握，但更多的是精神的交流、人格的交流，教育意義的生成和靈魂的覺醒，體現(xiàn)了精神與精神的契合。正如雅斯貝爾斯所說：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈魂交流活動?！盵12]可見，生存之交往不是主體對客體的認(rèn)識關(guān)系，而是一種主體對主體的精神交往活動，它與一般的交往有顯著的不同，有自己的精神特質(zhì)。師生之間精神的交往，主要從以下方面彰顯出來。

首先，體現(xiàn)在教師對學(xué)生探索精神的引領(lǐng)。盡管雅斯貝爾斯反復(fù)強(qiáng)調(diào)，交往的主體——教師與學(xué)生處于平等的地位，始終在同一平面進(jìn)行辯論與合作，共同努力去追求真理，獨立地獲得客觀的成就，但這并不否定教師尤其是優(yōu)秀的研究者對學(xué)生精神世界發(fā)生的深刻影響。教師不像一般的教書匠只能傳授僵死的結(jié)論，而是能把教學(xué)與研究有機(jī)結(jié)合，在教學(xué)中滲透研究的成果。由于參與了科研工作，教師能夠獨立地引導(dǎo)學(xué)生接觸真實的求知過程和科學(xué)的精神，能使學(xué)生在與他溝通中看到知識存在的樸素形態(tài)；他是活靈活現(xiàn)的真理探索過程中的精神所在，可以激發(fā)學(xué)生對科學(xué)的熱愛，喚起學(xué)生類似的激情；他不僅可以引導(dǎo)學(xué)生看到知識存在的樸素形態(tài)，而且能指導(dǎo)學(xué)生直達(dá)知識的源頭。

其次，體現(xiàn)在師生追求真理的過程中所展示出來的精神特質(zhì)。雅斯貝爾斯認(rèn)為，真理是思想規(guī)律和精神觀念的效力基礎(chǔ)，一切精神所感受的東西，都會對師生產(chǎn)生影響。交往本身不僅是探索真理的一個途徑，而且構(gòu)成了尋找真理的源泉。精神交流使得大學(xué)成為人們可以與那些將自己畢生精力都奉獻(xiàn)給探索事業(yè)的人相遇的地方，大學(xué)理念要求學(xué)者之間、學(xué)者與學(xué)生之間要毫無限制地發(fā)生交往，不僅要有學(xué)科層面的交往，而且要有個人層面的交往。因此，按照大學(xué)理念而生活，就意味著“人們就得無止境地探索未知世界，就得讓理智擺脫一切羈絆，自由地發(fā)展，就得有一種開放的胸襟，就得對所有的事物發(fā)問，就得不計條件地捍衛(wèi)真理，當(dāng)然與此同時也得承認(rèn)敢于求知（sapere aude）的危險”[13]。雅斯貝爾斯斷言，我們要“走進(jìn)真理光照之源”，就得真正能在思想上和精神上進(jìn)行交流。

最后，體現(xiàn)在交往的原則上，要求有精神的元素。雅斯貝爾斯要求交往的雙方要遵守蘇格拉底式原則，即彼此向?qū)Ψ匠ㄩ_心扉，敢于提出挑戰(zhàn)性的問題，獲得對事物清晰的認(rèn)識。在交往中，獨立和自由固然重要，但也要顧及對方的感受，換位思考。也就是說，雙方要學(xué)會彼此交流，不要簡單地重復(fù)自己的意見、發(fā)表自己的主張，而是要不斷考慮新的情況，聽取對方持論何以如此的理據(jù)與邏輯。

雅斯貝爾斯強(qiáng)調(diào)，討論原則是動態(tài)的、變化的，是在討論中逐步形成的。對方到底想證明什么是討論的關(guān)注點。雙方遵循的是平等互動、換位思考的原則，正是這一原則給討論帶來了勃勃生機(jī)，使交往充滿活力，成為一種富有生命的精神交往。

三、教育本質(zhì)中交往的特征：人的平等性、自由性、開放性和生成性

（一）平等性

平等性是生存交往的顯著特征。雅斯貝爾斯反復(fù)強(qiáng)調(diào)，大學(xué)教育在本質(zhì)上是蘇格拉底式的教育。根據(jù)蘇格拉底式的大學(xué)理想，教師和學(xué)生之間不是一種主從關(guān)系，也不是依附關(guān)系，而是一種平等關(guān)系。沒有權(quán)威，雙方均可以對真理進(jìn)行自由的探尋，教學(xué)制度和教學(xué)方式都是動態(tài)變化的，而非固定不變的。對于絕對真理的追求，只有無休止的追問和不可救藥的無知。個人的責(zé)任感顯得特別重要，教師要激發(fā)學(xué)生對追求真理的責(zé)任感。教學(xué)的目的是通過“精神助產(chǎn)術(shù)”喚醒學(xué)生內(nèi)在潛力，使他們的主體力量得到最大限度的發(fā)揮。在這里，作為精神貴族的大學(xué)生擁有自我選擇、自我證明的權(quán)利，彼此均向?qū)Ψ降淖畲鬂撃芗袄硐胩魬?zhàn)，這構(gòu)成了大學(xué)生共同生活的前提。“我們對超越我們的事物懷有深切的渴望。”[14]處在這種模式之下，師生之間的關(guān)系是親密的，共同追求和探索真理，并對真理切磋琢磨，不是那種服從和被服從的關(guān)系。教師對學(xué)生的現(xiàn)實處境和精神狀況應(yīng)有充分了解，敢于在學(xué)生面前敞開自己的心扉，與學(xué)生平等交流、對話，不允許教師高人一等，對學(xué)生耳提面命。

（二）自由性

自由性不僅是生存交往的重要特征，而且是生存交往的強(qiáng)有力的保障。雅斯貝爾斯不僅提出了師生之間交往的內(nèi)容范圍，即在科學(xué)的專業(yè)范圍內(nèi)和從事科學(xué)研究的個人生活中，都需要發(fā)生交往，彼此溝通，而且提出了交往的自由特性：彼此應(yīng)該毫無限制地發(fā)生交往關(guān)系。每個人在承認(rèn)存在著最后可能一無所獲的風(fēng)險的前提下，在整個求學(xué)的過程中都盡享他們自己的自由，這是大學(xué)的本質(zhì)之所在。大學(xué)的目標(biāo)，就是幫助最優(yōu)秀的學(xué)生得到自由的發(fā)展，大學(xué)師生都有教學(xué)的自由。對教師而言，教師應(yīng)有自主選擇科研課題的自由，有傳授各科知識的自由，可以用自己的方式進(jìn)行研究和教授的自由；對學(xué)生而言，自由意味著學(xué)生有選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的自由。國家應(yīng)擔(dān)保大學(xué)享有開展科學(xué)研究和教學(xué)活動的權(quán)利，而不必受黨派政治的控制。因為大學(xué)需要教學(xué)上的絕對自由，當(dāng)然，“只有在學(xué)術(shù)目的和對真理的忠誠被考慮進(jìn)來的地方，它才可能存在?，F(xiàn)實的目標(biāo)、教育上的偏見或者政治說教都沒有權(quán)利援引學(xué)術(shù)自由為自己張本”[15]。

（三）開放性

雅斯貝爾斯的生存交往的開放性特征，首先體現(xiàn)在大學(xué)的開放性，其次體現(xiàn)在個人的開放性。就前者而言，大學(xué)的理念要求人們永無止境地探索未知的世界，讓理智擺脫一切羈絆，自由地發(fā)展，而且包容大學(xué)成員對所有事物的發(fā)問、在精神自由中的各種冒險，容忍人們不計條件地捍衛(wèi)真理，同時也承認(rèn)求知（sapere aude）的危險。大學(xué)不僅容忍，更需要將那些與自己的目標(biāo)截然相反的人吸納進(jìn)來，前提是他們愿意在大學(xué)里面宣揚和討論自己獨特的信仰和經(jīng)典，允許自己的信仰成為科學(xué)研究的推動因素，他們對于大學(xué)無疑是有用的。“只要一個人承認(rèn)大學(xué)的理念，只要他在未來院系成員的選拔中有發(fā)言的機(jī)會，他就應(yīng)該保持一種傾向，把最離經(jīng)叛道的觀點引入大學(xué)里面。他這樣做，是為了給富有成果的學(xué)術(shù)爭鳴創(chuàng)造機(jī)會，是為了不計任何風(fēng)險地拓寬知識的視野——最重要的，是為了讓高超的學(xué)術(shù)成就和非凡的智力水準(zhǔn)成為大學(xué)的唯一決定因素”[16]。也就是說，大學(xué)要有開放的胸襟，能夠容納各種學(xué)術(shù)觀點的存在，并為學(xué)術(shù)爭鳴創(chuàng)造機(jī)會和條件。就后者而言，生存交往是一種“愛的斗爭”，雙方不僅各自開放，而且對他人開放，這不僅敞開了凸顯自身的各種可能性，而且拓展了自我實現(xiàn)的空間。因為“人是一個沒有完成而且不可能完成的東西，它永遠(yuǎn)向?qū)沓ㄩ_大門”[17]，在開放中達(dá)到了高度的團(tuán)結(jié)，展現(xiàn)出了彼此之間非常友好和無限信任的關(guān)系。交往雙方能換位思考，心心相印，在保持自身的個性、人格、自由的同時又向他人開放自己的心靈，與此同時也領(lǐng)悟他人的心靈。反映到教育中，交往的雙方盡管有激烈的爭論、辯難，甚至導(dǎo)致緊張氣氛的出現(xiàn)，但在私下仍舊保持著團(tuán)結(jié)和友誼。

（四）生成性

雅斯貝爾斯生存交往的生成性特征，主要包括知識的生成和人的生成。

就知識的生成而言，雅斯貝爾斯認(rèn)為，生存交往是一種師生之間的心靈溝通、互相對話的活動。在對話、討論中，既沒有自始至終不變的立場，也沒有所謂最后的原則。所有原則都是在討論中逐步形成的。學(xué)生所獲得的知識不是被動接受而來的，而是在與教師的討論和對話中構(gòu)建、生成的。討論的知識結(jié)論也不是凝固不變的，而是動態(tài)變化的。

就人的生成而言，生存交往關(guān)注的是人的潛力的充分實現(xiàn)和人的內(nèi)部靈性及可能性的充分生成。換言之，教育是人的靈魂的教育，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生“愛智慧和尋找精神之根”，不能強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)，因為強(qiáng)迫教育只能將學(xué)生引向?qū)灾R的追求，從而淡忘精神的追求，損害學(xué)生精神的發(fā)展。所以教育的原則，是通過現(xiàn)存世界的全部文化促進(jìn)學(xué)生靈魂的覺醒，喚醒學(xué)生的潛能，促使他們從內(nèi)部而不是從外部產(chǎn)生自動的力量，提升自我意識，強(qiáng)化自我教育，從而無止境地發(fā)展自己。

雅斯貝爾斯意識到，人總是處在發(fā)展的過程，沒有終極目標(biāo)，也不可能定型，是一種趨向未來的可能性存在，永遠(yuǎn)在生成的途中。因而，他始終沒有對生存交往活動做出終極的規(guī)定，也沒有對人的本質(zhì)做出任何規(guī)定，人的本質(zhì)是可以不斷發(fā)展變化的，也是可以不斷創(chuàng)造的。反之，如果對人的本質(zhì)和交流活動做出規(guī)定，就有可能束縛交往活動的發(fā)展，背離開放性原則，阻礙學(xué)生的自我超越和自由生成。

四、結(jié)論

綜上所述，雅斯貝爾斯的教育本質(zhì)觀是一種強(qiáng)調(diào)生命的精神交往、具有濃重人文情懷的教育本質(zhì)觀，它注重自我意識、生命意識、價值感、內(nèi)在潛能的“喚醒”，突出生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、靈魂的覺醒、人的全面發(fā)展，因而，它又是一個富有真理性的教育本質(zhì)觀。雅斯貝爾斯的教育本質(zhì)觀對我國大學(xué)教育改革具有重要的現(xiàn)實價值。

第一，揭示了大學(xué)教育在本質(zhì)上屬于交往行為。雅斯貝爾斯把大學(xué)教育的本質(zhì)歸屬于交往行為，認(rèn)為教育是人對人主體間靈肉交流的活動，是很有道理的。其一，真正的教育在本質(zhì)上是一種交往活動。眾所周知，師生的教與學(xué)雙邊活動的前提和基礎(chǔ)就是交往。無論是教師的教，還是學(xué)生的學(xué)，都依存于師生雙方的交往，離開了交往，既不會有教師教的行為的產(chǎn)生，也不會有學(xué)生學(xué)的行為的發(fā)生。也就是說，離開了交往，無論是教育關(guān)系的建立，還是教育活動的開展，都是不可能的。學(xué)生的發(fā)展，他們知識的建構(gòu)、情感的體驗、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、道德的發(fā)展、人格的陶冶、個性的張揚、人的自由生成，無不在交往中實現(xiàn)。作為學(xué)者社團(tuán)、共同體的大學(xué)，其理念要求有交流的存在，因為大學(xué)所有成員“有來有往”的交往關(guān)系是其發(fā)展的決定性因素。交往既是教育活動的基礎(chǔ)，又是教育活動的表現(xiàn)形式，兩者具有同一性。學(xué)生的本質(zhì)規(guī)定性是在教育交往活動中獲得的，學(xué)生不可能在孤立活動中生存和發(fā)展，而是在與他人的交往活動中獲得發(fā)展。因為作為人的學(xué)生，就其本質(zhì)而言，他們是“政治的動物”，“在其現(xiàn)實性上，是一切社會關(guān)系的總和”。這就為學(xué)生獲得本質(zhì)規(guī)定性奠定了交往的基礎(chǔ)。課堂教學(xué)中的社會關(guān)系是由教師和學(xué)生交往創(chuàng)造的，離開了交往，師生本質(zhì)的獲得成了無源之水、無本之木，因為師生的本質(zhì)就存在于通過彼此交往而形成的社會關(guān)系之中。其二，生存交往是大學(xué)師生存在的基本方式。從大學(xué)理念看，大學(xué)師生獻(xiàn)身科學(xué)真理的探索和傳播的理念，是在交往中實現(xiàn)的。因為“真理起源于交往”，“交往是通向所有形態(tài)的真理的道路”，因而通過交往來追求真理就成了大學(xué)師生的神圣使命，“大學(xué)里面精神交流的方式就是所有大學(xué)成員都負(fù)有進(jìn)行精神方面交流的義務(wù)”，由此，交往就構(gòu)成了大學(xué)師生生存的基本方式。從大學(xué)任務(wù)看，無論是研究、教學(xué)和專業(yè)知識課程，還是教育與培養(yǎng)，抑或是精神生命的交往與學(xué)術(shù)等的完成，無不在交往中實現(xiàn)。這種交往既包括學(xué)科層面的交往，也包括個人層面的交往；這種交往是蘇格拉底式的，充滿著“愛的斗爭”，既有激烈的爭論、辯論，但又不喪失良好的友誼。由此，交往構(gòu)成了大學(xué)精神生活的基礎(chǔ)。

第二，揭示了師生交往本質(zhì)上是精神交往。盡管教育理論界提出了很多先進(jìn)的教育理念，以克服教育活動中過分注重知識技能獲得的弊端，然而，在現(xiàn)實的教育中，我們不得不承認(rèn)，知識教學(xué)仍然是教育活動的中心，而師生的交往，尤其是精神交往退居到教育的次要地位，被看作教育的副產(chǎn)品而受到忽視。在知識教學(xué)中，教師“聞道在先，學(xué)有專攻”，是知識、真理的權(quán)威擁有者，是教育活動的控制者和操縱者，他的職責(zé)就是傳授知識。而學(xué)生被看作接受知識的容器，他們的職責(zé)就是接受知識。于是，教學(xué)和師生關(guān)系便圍繞著知識的授受而形成，教師是中心，教師的教決定了學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)圍繞教師的教來進(jìn)行，知識是聯(lián)結(jié)教師的教與學(xué)生的學(xué)的中介和橋梁。教學(xué)中只有知識信息的交流，而缺失情感信息的交流、人格精神的相遇。而后者的缺失，使得師生關(guān)系失去了“教育的意義”，只是作為教育教學(xué)的工具而存在。因而，學(xué)生難以積極地投身到知識生成與意義建構(gòu)的創(chuàng)造活動中，無法體驗到教育活動的樂趣。教學(xué)不再是令學(xué)生愉悅的活動，而是痛苦的事情。他們的被控制感和無助感日益加深，學(xué)習(xí)效果越來越差。

雅斯貝爾斯的教育本質(zhì)觀，對于克服單純的知識教學(xué)的弊端，建構(gòu)教育性的師生關(guān)系，使精神交往成為教育的本質(zhì)和核心任務(wù)，具有重要的啟迪價值。與當(dāng)下偏重知識教學(xué)不同，雅斯貝爾斯十分注重精神交往，把精神交往看作師生交往的本質(zhì)。精神的契合、靈魂的覺醒比獲取文化知識更為重要，因為“在我們的時代里，精神的命運決定了教育的內(nèi)涵”[18]。教育要服務(wù)于精神生活的傳承，就不能把知識教學(xué)放在教育活動的中心，而是通過現(xiàn)有的文化知識導(dǎo)向“人的靈魂覺醒之本源和根基”，讓學(xué)生的想象力、思想以及活力的空間滲透著精神的內(nèi)涵。教師的使命是，通過教育和培養(yǎng)使學(xué)生的靈魂滲透人類優(yōu)秀的精神，讓他們的生活、工作和交往都能在完整的精神中實現(xiàn)?？傊瑤熒煌谋举|(zhì)就是教師人格精神與學(xué)生人格精神的相遇。雅斯貝爾斯首次將精神交往引入教育本質(zhì)的研究，強(qiáng)調(diào)師生交往就其本質(zhì)而言是精神交往，具有重要的意義。它不僅使我們認(rèn)識到，師生的交往不僅僅是知識信息的交流，更重要的是師生人格精神的相遇，“我—你”的對話和敞亮，能促進(jìn)學(xué)生精神世界的豐富和完整，而且在實踐上有助于改變現(xiàn)有的教學(xué)格局，使教育活動中的師生雙方由知識教學(xué)走向精神交往，使知識信息的交流和人格精神相遇兩條教學(xué)回路得以暢通，使教學(xué)達(dá)到最佳境界。

第三，以人為本，突破了教育本質(zhì)研究中的“無人”局面。黨的十一屆三中全會以后，我國教育理論界在教育本質(zhì)的大討論中，形成了諸多教育本質(zhì)觀，主要涉及“生產(chǎn)力說”“上層建筑說” “培養(yǎng)說”“社會實踐說”等，它們突出了政治、經(jīng)濟(jì)的地位，淡化了人的地位。其中比較合理的一種觀點是“培養(yǎng)說”，即“教育是培養(yǎng)人的一種實踐活動”。這種觀點是在外爍論、決定論、認(rèn)識論的視域中形成的。受當(dāng)時總體上對“人”的理解水平的限制，人們靜止地而不是發(fā)展地去看待人，認(rèn)為教育與人的關(guān)系是外在的而不是內(nèi)在的，作為人的學(xué)生是被動的、外在的，等待“教育”來填充。[19]這種對“人”的片面理解，弱化了人的主體地位，表面上看是在重視人，但實質(zhì)上是打著培養(yǎng)人的旗號在淡化和消解人。從教育過程來看，它成了一個以書本知識為中心，教師強(qiáng)制性地傳遞知識，學(xué)生被動地記誦、領(lǐng)悟知識，忽視學(xué)生內(nèi)在需要的灌輸過程。其特點是：教育突出教師的講授、訓(xùn)導(dǎo)，忽視學(xué)生的經(jīng)驗改造、知識探究、自我教育和成功體驗。學(xué)生作為被動接受知識的容器，只是被動地記誦現(xiàn)存的事實和價值，缺失獨立思考、質(zhì)疑批判、反省超越的維度，毫無主體性可言。在教育中，權(quán)威、標(biāo)準(zhǔn)答案等廣受重視，而學(xué)生個性化、多樣化的領(lǐng)悟則被忽略。教師唱“獨角戲”、滿堂灌盛行，而師生的平等互動、自由討論和合作交流很缺乏。灌輸?shù)腻e誤在于，它完全無視學(xué)生是一個獨立自主的個體，具有自我獨立的人格，只重視教育過程中知識的認(rèn)識論價值，忽視了教育過程中師生的存在價值，忘卻了教育過程中主體間的交往行為，把精神交流、靈魂的喚醒排除在教育過程視野之外，從而導(dǎo)致教育過程無“人”可言。人不再是目的，而是完成知識性教學(xué)任務(wù)的工具和手段，毫無尊嚴(yán)可言。因此解決教育本質(zhì)問題仍然是教育研究的重要課題。

雅斯貝爾斯的教育本質(zhì)觀突出了“人”在教育中的地位和價值，弘揚了學(xué)生的主體性，對于解決教育本質(zhì)研究中的“無人”問題大有裨益。雅斯貝爾斯反復(fù)強(qiáng)調(diào)人不是靜止不變的，而是動態(tài)生成的歷史性存在，只有在存在論的視域中，我們才能對人有正確認(rèn)知和把握。在對教育本質(zhì)內(nèi)涵的思考中，雅斯貝爾斯關(guān)注人的自我意識、生命意識、價值感、內(nèi)在潛能的“喚醒”和人格精神的相遇、人的自由生成等，使教育本質(zhì)充滿著“人”的意蘊。在交往的目的中，雅斯貝爾斯為我們展示了一個以培養(yǎng)人為核心、促進(jìn)人的全面發(fā)展的教育目的的圖景：激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知意志和無止境的精神追求；在交往中培養(yǎng)學(xué)生的懷疑和批判精神；“喚醒”學(xué)生的自我意識；讓學(xué)生獲得“深層內(nèi)涵的自由”；喚醒學(xué)生的潛能，塑造學(xué)生的個性。這些具體的教育目的無疑豐富了教育本質(zhì)的育人內(nèi)涵，突出了教育本質(zhì)中培養(yǎng)人的重要性。在“主體—客體—主體”的交往模式中，雅斯貝爾斯克服了“主體—客體”模式的局限性，展現(xiàn)了人對人主體間“主體—主體”模式的重要價值，突出人的主體性，對于重構(gòu)教育交往的模式具有重要啟示意義。

第四，豐富和完善了現(xiàn)行“交往說”的教育本質(zhì)觀?，F(xiàn)行“交往說”的教育本質(zhì)觀的提出，是對“培養(yǎng)說”教育本質(zhì)觀的豐富和發(fā)展，有其優(yōu)點，如肯定了交往在教育中的價值，論述了交往的本體論教育學(xué)意義等，但它忽視了師生之間的精神交往。盡管有的學(xué)者提到過精神交往，但受“知識教學(xué)”是教育中心理論的影響，精神交往沒有得到應(yīng)有的重視，退居到教育教學(xué)的次要地位，缺乏對它的完整、系統(tǒng)的論述。雅斯貝爾斯克服了上述局限性，把“精神交往”作為教育本質(zhì)的核心內(nèi)容加以重視和突出，反復(fù)強(qiáng)調(diào)“大學(xué)里面精神交流的方式就是所有的大學(xué)成員都負(fù)有進(jìn)行精神方面交流的義務(wù)”[20]。他既反對大學(xué)成員彼此之間不相來往，也反對交流淪為社交禮節(jié)，缺乏實質(zhì)的精神聯(lián)系，因為那樣做必然導(dǎo)致大學(xué)精神生活走下坡路。雅斯貝爾斯的大學(xué)教育本質(zhì)觀與現(xiàn)行“交往說”的教育本質(zhì)觀存在著很大的分野，能為后者注入精神的內(nèi)涵。

在對“教育”內(nèi)涵的厘定上，現(xiàn)行“交往說”的教育本質(zhì)觀把“教育”界定為：教育是教育者以高深知識為基礎(chǔ)，通過知識探究、智慧啟迪等師生交往的實踐活動，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。從這里不難看出，知識的授受、知識信息的交往構(gòu)成了現(xiàn)行“交往說”的教育本質(zhì)觀的核心內(nèi)容。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)只是一種單純的認(rèn)知和知識信息的交往，那么他們的靈魂是匱乏而不健全的。雅斯貝爾斯則賦予了“教育”以“精神陶冶”的內(nèi)涵，他指出，教育是“人對人主體間靈肉交流活動”，教育的旨趣在于通過全部現(xiàn)存文化導(dǎo)向?qū)W生的靈魂覺醒之本源，啟迪其自由的天性，使他們自由地生成。這意味著教育不是灌輸?shù)幕顒樱菐熒g的精神交流，學(xué)生在精神交流中達(dá)至靈魂覺醒、自我超越和自由生存。從教育內(nèi)容來看，盡管雅斯貝爾斯把教育內(nèi)容分為“現(xiàn)行知識”（即可以直接傳授給學(xué)生的數(shù)學(xué)、天文學(xué)、醫(yī)學(xué)等學(xué)科知識和技巧）和“原初知識”，相比較而言，雅斯貝爾斯更看重“原初知識”，因為“‘原初知識’賦予現(xiàn)行知識以本義，是關(guān)涉受教育者的存在本原和根本處境的無法傳遞的精神哲理?！踔R’導(dǎo)向受教育者的靈魂覺醒，其教育只有通過精神交流才能成功”[21]。由此可見，“原初知識”與“現(xiàn)行知識”大異其趣，更加注重精神的陶冶。

在交往教育的模式上，雅斯貝爾斯的交往教育模式就其實質(zhì)是“主—主”交往模式，它不同于教育認(rèn)識論視野中的“主—客”交往模式，因為后者是把學(xué)生當(dāng)作客體來對待，作為主體的教師可以對學(xué)生耳提面命，發(fā)號施令，強(qiáng)行灌輸知識，師生之間是一種不平等的關(guān)系。而在雅斯貝爾斯的生存交往模式中，師生雙方是平等的關(guān)系，彼此互為主體，互為目的。他特別強(qiáng)調(diào)大學(xué)教育在本質(zhì)上是蘇格拉底式的“我—你”的對話和敞亮，教育過程是師生之間人格精神的相遇、靈魂的交融、內(nèi)在潛能的“喚醒”、內(nèi)部靈性和可能性的充分生成。因此，盡管生存交往模式仍有知識的理解和掌握，但更多的是精神的交流、人格的相遇、教育意義的生成和靈魂的覺醒，體現(xiàn)了師生間精神與精神的契合。它不是主體對客體的認(rèn)識關(guān)系，而是主體對主體的精神交流活動，有自己的精神特質(zhì)，如教師對學(xué)生探索精神的引領(lǐng)，師生在追求真理的過程中所展現(xiàn)的精神氣質(zhì)，在交往原則中注入精神的元素。可見，生存交往模式打破了現(xiàn)行交往觀所遵循的“主—客”交往模式的局限，倡導(dǎo)主體間平等的精神交往，極大地彰顯了師生在交往中的主體性，“對后世交往觀產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，在某種意義上可以說是后世交往理論的先祖”[22]，同時，也為現(xiàn)行交往教育模式的改革注入了新的精神基因。

綜上所述，雅斯貝爾斯的“交往說”教育本質(zhì)觀從理論基礎(chǔ)、“教育”內(nèi)涵的厘定、交往教育的模式等維度探討了交往教育的理論旨趣，突出了精神交流、人格相遇、精神陶冶、靈魂的覺醒的意義和價值，并從比較的視角揭示了它和現(xiàn)行“交往說”教育本質(zhì)觀的分野。所有這些是對現(xiàn)行“交往說”教育本質(zhì)觀的補充和完善，為現(xiàn)行“交往說”教育本質(zhì)觀的改革注入了精神的內(nèi)涵，使我們領(lǐng)悟到“教育的目的就是最大限度地發(fā)展個體的潛能”[23]。使我們意識到教育“同樣注重精神文化而非物質(zhì)的傳遞，宗旨乃是促進(jìn)受教育者的心靈發(fā)展和價值觀形成”[24]。