顧佳瑩

《我的伯父魯迅先生》是統(tǒng)編教材六年級下第六單元的自讀課文,本單元以“魯迅”為單元主題,選取了一組與魯迅相關(guān)的作品,旨在引導(dǎo)學(xué)生感受魯迅的形象氣質(zhì),理解其精神境界。作為一篇有著閱讀提示的自讀課文,學(xué)生對文本中作者回憶與魯迅相關(guān)的幾件事梳理起來并不難,但如果只是基于淺層概括從而得出魯迅形象,這樣的認(rèn)知對于本單元的教學(xué)目標(biāo)而言顯然是不夠的。

人物的精神境界也決定了其獨(dú)特的行為方式,表現(xiàn)為行為特征及行為邏輯。人物行為是其內(nèi)心世界的外化,因此,剖析人物形象、感悟其精神境界要以其表征行為作為切入口,挖掘文本找尋人物背后的內(nèi)心動機(jī),遵循人物自有的態(tài)度、邏輯和情感表達(dá)方式,進(jìn)而更好地理解人物、感知人物。

一、立足文本探疑人物行為,引領(lǐng)思考

本文以魯迅的葬禮開場為序,通過回憶展開,講述了魯迅生活中的五件小事。人物作為敘事主體,教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析主、次要人物在事件中所展現(xiàn)的不同行為,進(jìn)而思考其行為表現(xiàn)的異同。

(一)圍繞主要人物,挖掘矛盾之處

雖然本文由幾個回憶片段構(gòu)建組合,但教師在教學(xué)中卻不能就片段論片段,而是要勾連文本與事件之間的相互關(guān)系。通讀本文的幾個片段后,學(xué)生會發(fā)現(xiàn)人物的前后行為存在著不少矛盾之處。比如,在“救助車夫”這一片段中,當(dāng)“我”初次詢問伯父情況時(shí),伯父回答了“我”,但為何當(dāng)“我”再次要求他詳細(xì)說說時(shí),他卻一言不發(fā),只是嘆了口氣?

在教學(xué)環(huán)節(jié)中,教師啟發(fā)學(xué)生尋找人物行為的前后矛盾,使學(xué)生對于文本的解讀不單單停留于文本內(nèi)容上的表述概括,而是在文本意義上激活了內(nèi)在思維的認(rèn)知沖突。同時(shí),通過自主質(zhì)疑、設(shè)問等環(huán)節(jié),建立起學(xué)生自我與文本之間、文本與文本之間的認(rèn)知沖突,引領(lǐng)他們對于矛盾實(shí)質(zhì)性原因的思考,在提升學(xué)生思辨能力的情況下,也能為后續(xù)教學(xué)環(huán)節(jié)中開拓學(xué)生思維空間、深入挖掘文本內(nèi)涵、分析文本人物動機(jī)歸因鋪設(shè)道路。

(二)比較主次人物,關(guān)注反常之處

除了關(guān)注本文主要人物“魯迅”在不同事件中自身行為上的反常之處外,在教學(xué)中教師還可以借助事件中出現(xiàn)的主次要人物行為,通過對比去捕捉不符合事實(shí)邏輯的地方,以此來挖掘文本的言外之意。

如“追悼會”片段中,閱讀提示中分析“我”與吊唁者悲傷的不同。由此,教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住“悲傷”的外化體現(xiàn),即找出兩者直觀的行為表現(xiàn)。學(xué)生能夠迅速找到各色各樣的人們在“失聲痛哭”,而作為親人的“我”只是一滴一滴地落淚。從而關(guān)注到“我”的反常之處——從親疏關(guān)系來看,為何“我”的悲傷反而看上去程度較輕呢?

此外,在本文中,不論是“我”作為小輩,還是旁人作為看客,抑或是“魯迅”作為聲名顯赫的大家,在情節(jié)敘述中都存在著與他們身份不合理的反常行為。將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在人物行為的反常之處,剖析這一反常舉動背后的行為邏輯及其必然的合理性,才能形成文本解構(gòu)的著力點(diǎn),推動學(xué)生進(jìn)行文本的深度解讀。

二、品讀略敘探尋人物動機(jī),解讀深意

略敘是作者根據(jù)寫作的需要對與主體事件之外不必詳寫或不甚重要的內(nèi)容所作的簡要敘述。倘若在這一部分沒有教師的點(diǎn)撥和引領(lǐng),學(xué)生往往會忽略略敘的文本細(xì)節(jié),很難展開深入的細(xì)致分析。這些略敘的細(xì)節(jié)看起來與主體事件關(guān)聯(lián)不大,常常容易在閱讀時(shí)被忽視,但這些略敘背后人物動機(jī)的探究,卻對促進(jìn)學(xué)生思維從低階向高階的邁進(jìn)起到了支撐性作用。

(一)關(guān)注人物行為中所呈現(xiàn)的細(xì)節(jié)信息

在“趣談《水滸》”片段結(jié)尾,作者特地強(qiáng)調(diào)了伯父臨走前送了“我”兩本書,一本是《小約翰》,一本是《表》。乍看之下,這一情節(jié)似乎是照應(yīng)了前文伯父為了鼓勵“我”好好讀書而做出的有意之舉。但結(jié)合注釋,我們會發(fā)現(xiàn)這兩本書皆為童話作品,且魯迅都曾將其譯為中文。由此,教師可以引領(lǐng)學(xué)生探尋魯迅送書的動機(jī)。魯迅對于這兩本書的選取是否另有深意?為什么魯迅和“我”談?wù)摰氖敲端疂G》,卻送了“我”兩本外國童話?

結(jié)合魯迅生平,可知兒童文學(xué)翻譯在魯迅的翻譯作品中占有較大比重。魯迅認(rèn)為:“豐富的閱讀可以幫助孩子在有限的童年里獲得無限的想象和體驗(yàn)?！彼绕渲匾晝和x物在孩子成長過程中起到的作用。因此,魯迅選取的這兩本書除了意在鼓勵周曄好好讀書之外,亦是在希望周曄不能只是拘泥于古典名著,而是能博覽古今中外的好書,增加閱讀廣度和深度。而學(xué)生對魯迅的形象認(rèn)知也從關(guān)心孩子這一單一形象自然而然地進(jìn)行了外延和拓展,認(rèn)識到魯迅對于兒童教育也寄予厚望。

(二)剖析人物行為中所呈現(xiàn)的非言語信息

人物行為中所呈現(xiàn)的非言語信息指人物通過肢體、表情等動作所傳遞出的信息,非言語信息往往能給讀者提供認(rèn)識人物隱性情緒感受的線索。

在“救助車夫”片段中,日常教學(xué)會側(cè)重于魯迅救助車夫時(shí)的一系列直觀的動作描寫。但若是僅想表達(dá)出魯迅對底層勞苦大眾的關(guān)切,那么敘述停留在魯迅替他包扎完傷口并給了些錢和藥物即可,但是作者看似多此一舉地?cái)⑹鲋篝斞浮鞍芽菔莸氖职丛谖业念^上”“深嘆一口氣”的畫面,因此,魯迅的這一“按”、一“嘆”所呈現(xiàn)出的信息也耐人尋味?！鞍础苯忉尀橛檬謳в惺旱牧?而嘆氣指因憂傷郁悶,心里不痛快而呼出長氣,這種負(fù)面情緒的外露顯然不應(yīng)是剛剛“助人為樂”之后所應(yīng)有的。由是可以解讀,這種“不痛快”“憂傷”的范圍則是更廣大、更全面的社會,源于無法改變現(xiàn)狀的痛苦和壓抑。魯迅此處沉默行為的背后展現(xiàn)的是他難以言說的復(fù)雜心情以及對失望情緒的極力控制。

三、結(jié)合背景探求人物形象,感知形象

人物的行為無法脫離其所處的環(huán)境,必須受到時(shí)代的制約。因此,要想真正地歸因人物行為動機(jī),解讀人物形象,必須整合其所處的時(shí)代背景和社會環(huán)境。

在閱讀教學(xué)中,背景資料的補(bǔ)充不應(yīng)該是機(jī)械式的、灌注式的,只有將人物行為放置于背景環(huán)境之中,讓學(xué)生基于特定環(huán)境中找尋人物行為的意義,真正走近人物,才能更好地理解人物。同時(shí),在資料選擇上,教師也可以提供文本互文、群文比讀、自傳寫照等多方全面的資料去幫助學(xué)生補(bǔ)充、印證人物行為的邏輯支點(diǎn)。

如通過魯迅的畫像和他人的資料,我們可以得知魯迅常以嚴(yán)肅的樣子示人,只有面對家人時(shí)才難得露出自然而和諧的美,恰恰體現(xiàn)了他平日里不曾松懈、時(shí)刻奮斗的“斗士”模樣。結(jié)合魯迅所處的時(shí)代背景,我們得知了他透過車夫看到的是社會中更多底層的勞苦大眾生活在水深火熱的現(xiàn)狀,他深知救助了眼前一人卻救助不了所有人的煎熬讓他深感無力、欲言又止……在結(jié)合背景和資料釋疑人物行為的過程中,魯迅的人物形象解讀在不斷印證中得到豐盈和立體。