林志文

通過對(duì)近幾年初中語文考試的分析,不難發(fā)現(xiàn)名著已成為語文考查的重點(diǎn)內(nèi)容,考查形式也從單一的必讀書目記憶考查,發(fā)展為多元的綜合書目理解考查。但是,當(dāng)前初中語文中的名著閱讀教學(xué)似已陷入矛盾:一方面為提高學(xué)生的考試成績,教師需不斷擴(kuò)充學(xué)生的閱讀量;另一方面在課時(shí)的影響下,教師并不能讓名著占據(jù)太多時(shí)間。于是,很多教師不得不以過分應(yīng)試的方法,用肢解名著的方式要求學(xué)生進(jìn)行大量的題目練習(xí),這不僅會(huì)耽誤學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間、影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效率,而且會(huì)打擊學(xué)生的閱讀熱情、磨滅名著在學(xué)生成長中的重要意義?；诖?教師應(yīng)轉(zhuǎn)換思路,利用網(wǎng)狀閱讀的方法,以一點(diǎn)帶多面,讓學(xué)生能在點(diǎn)的擊破中獲得面的成長。

一、網(wǎng)狀閱讀的價(jià)值

網(wǎng)狀閱讀,顧名思義就是從一個(gè)點(diǎn)出發(fā),串聯(lián)成線,發(fā)散到面,構(gòu)成為網(wǎng)的新型閱讀方式(沈惠芬:《以微知著,以小見大——初中語文〈駱駝祥子〉整本書閱讀策略探析》,《中學(xué)課程輔導(dǎo)(教師教育)》, 2019年第24期)。其能讓學(xué)生在點(diǎn)的縱橫交叉中,以平移、發(fā)散、對(duì)比、分析的方法獲得更高效的閱讀成長。其中,在初中語文名著閱讀里,網(wǎng)狀閱讀的優(yōu)勢(shì)具體如下:

(一)提升學(xué)生的閱讀視野

與傳統(tǒng)閱讀模式不同,網(wǎng)狀閱讀能夠?qū)W(xué)生的閱讀從單本書的縱向閱讀轉(zhuǎn)化為多本書的橫向閱讀。這種新型的閱讀方法能有效打破文本與文本之間的鴻溝,實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)多本書的閱讀整合。在網(wǎng)狀閱讀模式下的名著閱讀中,學(xué)生可以選取任意支點(diǎn),并以此支點(diǎn)為核心進(jìn)行多本書內(nèi)容的發(fā)散思考與統(tǒng)籌分析。在分析中,學(xué)生能對(duì)書籍產(chǎn)生更深刻的認(rèn)識(shí)與理解。因此,從這一方面來看,網(wǎng)狀閱讀的方法能打開學(xué)生的閱讀視野,實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

(二)提升學(xué)生的閱讀思維

讀書貴在思考,囫圇吞棗的閱讀除了能增加數(shù)字上的閱讀量之外,很難實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的成長。因此,在名著閱讀教學(xué)中,教師還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的閱讀思維培養(yǎng)。在網(wǎng)狀閱讀模式下,學(xué)生的閱讀從一元閱讀升級(jí)為多元閱讀,在多元閱讀中,學(xué)生需要不斷的思考、探究、分析、對(duì)比,需要找到作品與作品之間的區(qū)別與聯(lián)系,需要依據(jù)作品內(nèi)容進(jìn)行推理、填補(bǔ)、提煉。在這一過程中,學(xué)生的思維能力自然會(huì)有所提升。

(三)提升學(xué)生的閱讀效率

初中語文教學(xué)中的課時(shí)分配有限,教師需在有限的時(shí)間內(nèi)完成教材教學(xué)、習(xí)題講解、作文指導(dǎo)、名著閱讀等多項(xiàng)教育活動(dòng)(易海華:《基于問題歸因分析的中學(xué)語文名著閱讀課程實(shí)施策略》,《課程·教材·教法》,2020年第4期,第83—89頁)。在這其中劃分到名著閱讀的時(shí)間自然是少之又少,想在有限的課時(shí)內(nèi)實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率的最大化,網(wǎng)狀閱讀的方法必然是首選。在這一閱讀模式下,多部名著作品可以用網(wǎng)的形式在同一節(jié)課中展示出來。于是,教師便可以用一節(jié)課達(dá)成多節(jié)課的教學(xué)效果,學(xué)生的閱讀效率也自然會(huì)隨之獲得更高效的提升。

二、網(wǎng)狀閱讀的方法

在初中語文名著閱讀教學(xué)中,學(xué)生會(huì)接觸到一些必讀書目與選讀書目,這些書目看似各有不同,實(shí)則聯(lián)系密切,如《駱駝祥子》和《創(chuàng)業(yè)史》講述的是兩個(gè)不同的故事,但是這兩本書都屬于現(xiàn)實(shí)主義小說,而且它們的時(shí)代背景具有一定的連貫性。因此,在教學(xué)中,教師完全可以將其放到一起進(jìn)行對(duì)比分析并予以指導(dǎo)。這種多本書共同開展的課堂即網(wǎng)狀閱讀課堂,在網(wǎng)狀閱讀教學(xué)中,教師可選取不同支點(diǎn)作為串網(wǎng)方法。下面將簡(jiǎn)單介紹一種常見、可行的網(wǎng)狀閱讀教學(xué)流程。

(一)設(shè)置支點(diǎn):人物分析

在《駱駝祥子》《創(chuàng)業(yè)史》《紅巖》三本書的閱讀中,可以發(fā)現(xiàn)這三本書都屬于現(xiàn)實(shí)主義小說,其中都具有較為典型的人物形象(段萍:《初中語文群文閱讀導(dǎo)讀策略——以〈駱駝祥子〉為例》,《新課程·教師版》,2019年第10期,第5頁)。教師完全可以將書中人物作為樞紐點(diǎn),先通過人物分析的方法引出情節(jié)主線,再通過情節(jié)主線討論的方式串成閱讀網(wǎng)絡(luò),隨后利用閱讀網(wǎng)絡(luò)填充的方式進(jìn)行名著中情節(jié)、主題、寫作手法等的深度分析。如此一來,不僅能有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀效率的提升與閱讀能力的培養(yǎng),而且能促進(jìn)學(xué)生的閱讀建構(gòu)思維發(fā)展,增進(jìn)學(xué)生對(duì)目標(biāo)書籍的全面認(rèn)識(shí)、理解與記憶。

在教學(xué)中,教師可先要求學(xué)生以“略讀+精讀”的方式進(jìn)行書籍閱讀,再結(jié)合閱讀結(jié)果進(jìn)行小組交流。在學(xué)生閱讀完三本書后,教師可依據(jù)書籍內(nèi)容選取“創(chuàng)業(yè)者”為教學(xué)支點(diǎn),以對(duì)三本書中不同“創(chuàng)業(yè)者”的分析,搭建出更全面的閱讀思考情境,以此引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)人物的分析進(jìn)行文本的思考。具體課堂教學(xué)流程如下:第一,為“創(chuàng)業(yè)者”群畫像。依據(jù)名著中的創(chuàng)業(yè)者人物提出作比較的問題:“書中的創(chuàng)業(yè)者分別是誰?他們創(chuàng)業(yè)于何時(shí)?創(chuàng)業(yè)的地點(diǎn)在哪里?他們?yōu)槭裁磩?chuàng)業(yè)?他們?cè)趧?chuàng)業(yè)中面臨了哪些困難?他們是如何解決這些困難的?他們創(chuàng)業(yè)的結(jié)果是什么?從創(chuàng)業(yè)者的角度分析,這三個(gè)創(chuàng)業(yè)者之間還有哪些可比較之處?根據(jù)比較結(jié)果,你有哪些收獲?”要求學(xué)生以填表的方法進(jìn)行名著中的創(chuàng)業(yè)者形象討論。第二,結(jié)合圖表結(jié)果,進(jìn)行組內(nèi)補(bǔ)充與組間交流,以此進(jìn)一步豐富學(xué)生的人物認(rèn)識(shí)與情節(jié)回顧。第三,由教師結(jié)合學(xué)生所填圖表內(nèi)容與討論結(jié)果,組織與此課所涉三本書內(nèi)容相關(guān)的網(wǎng)狀名著閱讀分析式教學(xué)。

在實(shí)際閱讀中,尤其是在閱讀篇幅較長、內(nèi)容較多的書籍時(shí),很多學(xué)生常會(huì)出現(xiàn)閱讀混淆、記憶混亂、張冠李戴等問題。不少學(xué)生也常會(huì)因此感到困擾:明明已經(jīng)用心讀過,但是為什么還是記不住?而在這種網(wǎng)狀閱讀模式下,學(xué)生不僅可以更高效地把握住書籍中人物的異同點(diǎn)、故事中情節(jié)的邏輯性等,而且能依據(jù)人物故事產(chǎn)生深度思考。

(二)勾勒線條:內(nèi)容思考

在選好閱讀網(wǎng)的支點(diǎn)以后,為實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀的更深化,教師還應(yīng)以支點(diǎn)為核心,進(jìn)行脈絡(luò)線的勾勒與繪制。在這一環(huán)節(jié),教師可利用內(nèi)容思考的方法,引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)名著中的重點(diǎn)情節(jié)、故事等進(jìn)行合理思考與對(duì)比分析,并結(jié)合思考結(jié)果將其與人物這一支點(diǎn)串聯(lián)起來,形成縱橫交錯(cuò)的情節(jié)線。

在《駱駝祥子》中有這樣一個(gè)故事:《在烈日和暴雨下》這一故事主要通過環(huán)境對(duì)人物進(jìn)行了深度塑造;無獨(dú)有偶,在《創(chuàng)業(yè)史》中也有這樣的內(nèi)容,那就是《梁生寶買稻種》部分。因此,在實(shí)際教學(xué)中,教師可依據(jù)這兩個(gè)部分,利用“圈點(diǎn)與評(píng)注”的方法,以學(xué)生對(duì)兩個(gè)內(nèi)容的評(píng)注對(duì)比,加深學(xué)生對(duì)書中人物與情節(jié)的認(rèn)識(shí)。具體流程如下:第一,選取兩個(gè)故事的共同點(diǎn)——“對(duì)雨這一典型環(huán)境的描寫”。第二,結(jié)合共同點(diǎn)與先前總結(jié)出的“創(chuàng)業(yè)者形象分析圖表”,進(jìn)行內(nèi)容的圈點(diǎn)批注式思考。以《在烈日和暴雨下》為例,其中有這樣的描述:“風(fēng)帶著雨星……東一頭西一頭的亂撞”,其中的“亂撞”就可以被圈出來。在這一片段里,“亂撞”用了比喻和擬人的修辭手法,其極為形象地表現(xiàn)出了狂風(fēng)暴雨即將到來時(shí)的場(chǎng)景,讓整個(gè)環(huán)境顯得非常靈動(dòng)、形象。而此片段中“連柳樹都驚疑不定地等著點(diǎn)什么”一句,則可作出類似“側(cè)面襯托出主人公祥子驚慌失措、惶恐不安的心情”等的批注。同理,教師可以引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位,對(duì)書中重要情節(jié)以上述方法做出類似圈點(diǎn)批注。第三,以重點(diǎn)情節(jié)為線,以創(chuàng)業(yè)者為點(diǎn),進(jìn)行閱讀的線條勾勒與串聯(lián)。

在閱讀方面,葉圣陶曾說:“對(duì)于單一故事的講解應(yīng)該做精細(xì)分析,而對(duì)于整本書的閱讀則只需知其大概?！痹谶@種閱讀教學(xué)模式下,學(xué)生能夠直接通過對(duì)重點(diǎn)人物、重點(diǎn)情節(jié)的分析,對(duì)書籍故事產(chǎn)生更強(qiáng)烈、更深刻的認(rèn)識(shí)與理解。其中,在這一環(huán)節(jié)中,為確保課堂教學(xué)的效果與學(xué)生學(xué)習(xí)的效率,教師還應(yīng)注意情節(jié)的選擇,要以類似“雨”這種典型環(huán)境與典型內(nèi)容為切入點(diǎn),并結(jié)合學(xué)生對(duì)環(huán)境的實(shí)際生活感知與體驗(yàn),拉近學(xué)生與名著閱讀之間的距離,讓學(xué)生能夠更好地貼近主人公、更好地貼近書籍主旨,以此使學(xué)生獲得更深刻的閱讀思考與更全面的閱讀認(rèn)識(shí)。

(三)串聯(lián)成網(wǎng):多維點(diǎn)評(píng)

在內(nèi)容思考結(jié)束后,一張閱讀網(wǎng)已基本呈現(xiàn)到學(xué)生眼前,但是,此時(shí)大部分學(xué)生對(duì)此閱讀網(wǎng)的認(rèn)識(shí)并不夠深刻(陸改紅:《基于主題文本的初中語文課外閱讀——以〈創(chuàng)業(yè)史〉為例》,《文理導(dǎo)航》,2019年第25期,第18頁)。為了讓閱讀網(wǎng)更立體、更直觀、更全面,讓閱讀網(wǎng)能真正為學(xué)生的名著閱讀服務(wù)。教師還應(yīng)注意網(wǎng)的串聯(lián)與分析,在這一方面,教師可采用多維度點(diǎn)評(píng)的方法,利用對(duì)名著的個(gè)性化解讀、主題式探究與發(fā)散型思考,進(jìn)行人物本質(zhì)的深度探索。在《駱駝祥子》的分析里,教師便可提出:“如果將祥子和梁生寶的生活時(shí)代背景更換一下的話,祥子的生活會(huì)不會(huì)發(fā)生改變?為什么?”以此真正實(shí)現(xiàn)多本名著的串聯(lián)交錯(cuò)。同時(shí),教師還可據(jù)此開展穿越劇表演、時(shí)空對(duì)話等語文學(xué)習(xí)活動(dòng),以此提升學(xué)生的閱讀興趣、激活名著閱讀課堂的同時(shí),鍛煉學(xué)生的語文閱讀思維,實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文綜合認(rèn)知的提升。

以《駱駝祥子》等三本名著閱讀中的“名著討論”活動(dòng)的開展為例,教師還可依據(jù)“創(chuàng)業(yè)者”這一閱讀分析支點(diǎn),結(jié)合已形成框架的閱讀網(wǎng)開展如下活動(dòng):第一,時(shí)代點(diǎn)評(píng),即分析三本名著的時(shí)代背景、重點(diǎn)內(nèi)容。如《創(chuàng)業(yè)史》的背景是20世紀(jì)50年代,通過歷史分析,可以知道中國已進(jìn)入社會(huì)主義社會(huì),由共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)。因此,《創(chuàng)業(yè)史》中的“創(chuàng)業(yè)者”梁生寶的故事必然和這段歷史有著密切的聯(lián)系。經(jīng)過列表分析,學(xué)生可以發(fā)現(xiàn),這三本書所處的時(shí)代分別是“解放前—解放時(shí)—解放后”,因此,從此課閱讀網(wǎng)與時(shí)代背景來看,這應(yīng)該是一整套“創(chuàng)業(yè)者”的時(shí)代故事。由此,教師便可提出問題:“在不同時(shí)代下,創(chuàng)業(yè)者都經(jīng)歷了哪些事件?他們的性格、故事的情節(jié)與時(shí)代之間有哪些聯(lián)系?”以此用歷史將三本書緊密串聯(lián)起來。第二,人物點(diǎn)評(píng)。利用串聯(lián)時(shí)代分析的方法將三本書進(jìn)一步整合起來。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“時(shí)代互換后人物故事會(huì)發(fā)生哪些轉(zhuǎn)變”這一問題進(jìn)行討論思考,并結(jié)合討論結(jié)果進(jìn)行閱讀網(wǎng)的進(jìn)一步補(bǔ)充與完善。第三,支點(diǎn)點(diǎn)評(píng)。通過“人物圖鑒”的方法,要求學(xué)生結(jié)合討論為書中人物制作“名片”。如學(xué)生可依據(jù)《駱駝祥子》中的祥子這一人物,結(jié)合“祥子的創(chuàng)業(yè)理想、創(chuàng)業(yè)故事、創(chuàng)業(yè)結(jié)果與自己對(duì)祥子的創(chuàng)業(yè)評(píng)價(jià)”進(jìn)行名片制作。在制作完成后,教師便可引導(dǎo)學(xué)生利用綜合評(píng)價(jià)的方法,結(jié)合“名片”進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)支點(diǎn)的深度點(diǎn)評(píng)。以此用多維度的評(píng)價(jià)發(fā)揮閱讀網(wǎng)的教育引導(dǎo)效益,提升學(xué)生的閱讀思維建構(gòu)與閱讀整體認(rèn)識(shí)。

總之,網(wǎng)狀閱讀能有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興致、促進(jìn)學(xué)生的閱讀理解、提高學(xué)生的閱讀能力,讓學(xué)生的閱讀能更全面,讓學(xué)生的思考能更深刻。因此,在今后的語文閱讀教學(xué)中,語文教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)網(wǎng)狀閱讀的重視,合理利用網(wǎng)狀閱讀提升學(xué)生的閱讀名著效率。