鐘群麗

互文性理論認(rèn)為,任何文本都是對(duì)其他文本的增添、凝縮、替換、重復(fù),每一個(gè)文本都不是封閉的、孤立的,而是與其他文本存在著某種互文性聯(lián)系,并且文本是開放性的、流動(dòng)性的(薩莫瓦約:《互文性研究》,天津人民出版社,2003年版,第5頁(yè))。文本之間互相指涉或印證,所有相關(guān)的文本就如同紡織的線一樣交織,形成一個(gè)縱橫交錯(cuò)的文本網(wǎng)絡(luò)空間,溝通了作者、讀者、文本、歷史、社會(huì)的多維聯(lián)系(李玉平:《互文性:文學(xué)理論研究的新視野》,商務(wù)印書館,2014年版,第18頁(yè))。

所謂互文性解讀,就是在互文性理論指導(dǎo)下解讀目標(biāo)文本,把握文本與文本的互文性關(guān)系,獲取文本意義的過(guò)程。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中,互文性文本解讀重視文本與文本之間的對(duì)話,把握目標(biāo)文本與其他互文本在情感、主題、風(fēng)格、結(jié)構(gòu)等方面的關(guān)系,構(gòu)建起文本與文本之間的橋梁,將文本放在視野更加廣闊的空間中進(jìn)行闡釋,教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)還原、對(duì)比、歸類、發(fā)散等多種方式,建構(gòu)文本的深層次意義。

一、還原式

還原式閱讀是指為了深入地解讀目標(biāo)文本,構(gòu)建起能將作品“還原”至“原生”狀態(tài)的網(wǎng)絡(luò)空間,以期能夠“去弊”,探究其原意?；ノ男岳碚撜J(rèn)為,任何文本都是對(duì)其他文本的吸收與轉(zhuǎn)化,即任何作品的創(chuàng)作都不是從零開始的,而是在前人創(chuàng)作積累基礎(chǔ)之上繼續(xù)前行,如作品的形式和流派。此外,依據(jù)克里斯蒂娃之見,與文本進(jìn)行對(duì)話更重要的是社會(huì)身份、歷史文化等廣闊語(yǔ)域在不同層面的互動(dòng)和碰撞。任何作品想要分析得更加深刻,只用現(xiàn)實(shí)的眼光去觀察作品是不全面的,必須將作品還原到其產(chǎn)生的政治、經(jīng)濟(jì)、歷史文化背景中去,發(fā)現(xiàn)其原始意義(孫紹振:《文本分析的七個(gè)層次》,《云南教育·中學(xué)教師》,2008年第7期)。還原式的閱讀可以基于目標(biāo)文本將歷史還原、價(jià)值還原、藝術(shù)感覺(jué)還原、情感邏輯還原以及風(fēng)格還原,等等。

以曹操的《短歌行》閱讀教學(xué)為例。曹操在詩(shī)中運(yùn)用了四個(gè)典故,分別是:“青青子衿,悠悠我心”“呦呦鹿鳴,食野之蘋。我有嘉賓,鼓瑟吹笙”“海不厭深”“周公吐哺,天下歸心”。倘若學(xué)生不明白典故的出處及用意,那么就難以理解作者隱秘其間的心思。如果想要探究其意圖,就必須將典故一一還原至“原生狀態(tài)”(李華平、何夕林:《光照千古的“勸降”詩(shī)——曹操〈短歌行〉教學(xué)解讀》,《語(yǔ)文建設(shè)》,2022年第11期)?！扒嗲嘧玉?悠悠我心”一句出自《詩(shī)經(jīng)·鄭風(fēng)·子衿》,原來(lái)是寫女子思念心上人,意為“青青的是你的衣領(lǐng),悠悠的是我的思念”,在這里比喻對(duì)賢才的渴望。但是將典故還原到原文后,就發(fā)現(xiàn)這樣的分析并沒(méi)有解讀完整,曹操還委婉地表達(dá)了另外一重含義。緊跟“青青子衿,悠悠我心”原文的后一句為“縱我不往,子寧不嗣音?”意為縱然我不曾去會(huì)你,難道你不把音信傳來(lái)?曹操在這里想要告訴天下的賢才們:“難道我不去主動(dòng)找你,你就不能主動(dòng)投奔我嗎?”“呦呦鹿鳴,食野之蘋。我有嘉賓,鼓瑟吹笙”,語(yǔ)出《詩(shī)經(jīng)·小雅·鹿鳴》,原來(lái)是寫一群鹿兒呦呦歡鳴,在那原野悠然自得地啃食艾蒿。一旦四方賢才光臨舍下,我將奏瑟吹笙宴請(qǐng)賓客。曹操運(yùn)用這個(gè)典故表明只要賢才肯來(lái),那么一定能夠與之融洽相處?！昂２粎捝睢背鲎浴豆茏印ば谓狻?“海不辭水,故能成其大;山不辭土,故能成其高;明主不厭人,故能成其眾?！辈懿俳璐吮硎咀约合ＭM可能多地吸納賢才?！爸芄虏?天下歸心”出自《史記·魯周公世家》,其中記載到周公求賢若渴,聽到門外有士子求見,便將來(lái)不及咽下去的食物吐出來(lái),趕緊去接見,唯恐失去天下賢才。曹操意在表明自己像周公一樣求賢若渴。通過(guò)還原典故,可以發(fā)現(xiàn)曹操是想借典故表明自己渴求賢才之心和善待賢才之意。

還原式的閱讀致力于將作品還原至“原生狀態(tài)”,引導(dǎo)學(xué)生在“原生狀態(tài)”中去探尋作者本意。教師可以采用步步追問(wèn)、層層質(zhì)疑的形式,引起學(xué)生的深思,不斷還原。

二、比較式

比較式閱讀,是指通過(guò)比較目標(biāo)文本和互文本之間的異同之處,彰顯目標(biāo)文本獨(dú)特的特點(diǎn)與價(jià)值。這是針對(duì)目標(biāo)文本和互文本之間的差異性展開的一種閱讀教學(xué)方式,是一種“和而不同”的閱讀教學(xué)方式。孫紹振在文本分析時(shí)就強(qiáng)調(diào)差異性,他指出:“其實(shí), 所謂分析就是要把原本統(tǒng)一的對(duì)象加以剖析, 根本就不應(yīng)該從統(tǒng)一性出發(fā), 而應(yīng)該從差異性或者矛盾性出發(fā)?！被ノ男缘奶岢鍪怯兄谡J(rèn)識(shí)到作品中對(duì)其他作品的吸收與轉(zhuǎn)化部分,但是只有在比較之下,也才能更有助于彰顯目標(biāo)文本獨(dú)創(chuàng)部分的價(jià)值。在教學(xué)中,教師可以引入流傳產(chǎn)生的互文本進(jìn)行比較,作者自身改寫產(chǎn)生的互文本、不同版本產(chǎn)生的互文本、選編者對(duì)文本的刪減造成的互文本,亦可以與單元建構(gòu)的互文本進(jìn)行比較,還可以和不同作者創(chuàng)作的相同題目或相似題材的作品進(jìn)行比較,以寫作風(fēng)格、流派、形式為文本互涉點(diǎn)進(jìn)行比較,等等。

以《范進(jìn)中舉》的閱讀教學(xué)為例,如果與《孔乙己》《變色龍》兩篇文章進(jìn)行比較閱讀后可以發(fā)現(xiàn),這三篇文章都是通過(guò)描寫社會(huì)中的一些小人物,以諷刺的力量來(lái)揭示社會(huì)生活中的一些丑陋,但是三篇文章又有諸多不同點(diǎn)。三篇文章都是圍繞一個(gè)主要人物展開的,他們都是各自所處社會(huì)的受害者,但他們又都是可恨的,可恨的角度會(huì)不同(張子會(huì):《比較閱讀之同中見異——小說(shuō)〈孔乙己〉〈范進(jìn)中舉〉〈變色龍〉教學(xué)反思》,《語(yǔ)文建設(shè)》,2013年第32期)。雖然孔乙己是可恨的,但是魯迅先生對(duì)他的不幸結(jié)局有著些許的同情。范進(jìn)的可恨則是不值得人同情,中舉之前的他執(zhí)迷考取功名,執(zhí)迷到連自己母親的死活都可以不管不顧;中舉之后的他立馬與張鄉(xiāng)紳勾搭,此時(shí)的他加入了統(tǒng)治階級(jí)的隊(duì)伍,難以保證他不會(huì)成為迫害百姓的一員。奧楚蔑洛夫則是沙皇專制的工具,可恨之處不言自明。如此比較之下,學(xué)生對(duì)這篇文章的印象更加深刻,而且在比較的過(guò)程中學(xué)生開動(dòng)了腦筋,對(duì)于《范進(jìn)中舉》這篇文章的主題有了更加深刻的思考。

《范進(jìn)中舉》是吳敬梓對(duì)真人真事的改編。清朝劉獻(xiàn)廷《廣陽(yáng)雜記》卷四中記載了一位因中舉而狂笑不止的病人,經(jīng)一位姓袁的醫(yī)生從心理上去醫(yī)治后,就治好了這個(gè)病人的病,整個(gè)故事贊頌了袁醫(yī)生的高明醫(yī)術(shù)。兩個(gè)故事雖然相似,但在比較之下會(huì)發(fā)現(xiàn)《范進(jìn)中舉》一文中運(yùn)用諷刺手法的力量。范進(jìn)中舉后喜極而發(fā)瘋,醫(yī)治好他的是胡屠戶的一記耳光,重點(diǎn)在于表現(xiàn)胡屠戶在范進(jìn)中舉前后的極其鮮明的肢體動(dòng)作和言語(yǔ)表情,呈現(xiàn)出人們趨炎附勢(shì)的可笑之態(tài),對(duì)當(dāng)時(shí)的社會(huì)風(fēng)氣進(jìn)行了辛辣的諷刺。范進(jìn)中舉之前胡屠戶稱其為“現(xiàn)世寶”,中舉后為了治病,胡屠戶卻說(shuō)“天上的星宿是打不得的”,不敢下手打;在胡屠戶硬著頭皮打下去之后,干著紅刀子進(jìn)白刀子出的工作的他,“那手早顫起來(lái)”“手隱隱的疼將起來(lái)”,最后還是“連忙問(wèn)郎中討了個(gè)膏藥貼著”才罷。故事經(jīng)過(guò)這樣改編,就將原來(lái)故事所呈現(xiàn)的實(shí)用價(jià)值轉(zhuǎn)化成了審美價(jià)值,其諷刺意味也就凸顯出來(lái)。

比較式閱讀能夠在比較的過(guò)程中調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維,在比較的過(guò)程中凸顯目標(biāo)文本的獨(dú)特價(jià)值。

三、歸類式

歸類式閱讀,是指按專題形式將相類似的文本整合起來(lái),進(jìn)行比較鑒賞,從而歸納出一定的規(guī)律,為學(xué)生建立知識(shí)體系。如果教師在教學(xué)中能夠適時(shí)、適量地引入互文本,既可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的此前經(jīng)驗(yàn),又可以拓寬視野,深化閱讀體驗(yàn)。因此,教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生從題材、體裁、風(fēng)格、流派、主題、人物形象、手法等多個(gè)方面加以整理,采用專題的形式構(gòu)建文本意義,尋找它們的相似之處,進(jìn)行歸納,總結(jié)出一定的規(guī)律。

中國(guó)古典詩(shī)歌中的意象,既是詩(shī)人借助物象來(lái)寄托情感的媒介,也是解讀詩(shī)歌的切入口。不同時(shí)代的詩(shī)人反復(fù)運(yùn)用同一意象,這一意象也就固定地帶上了某些意趣。如若教學(xué)時(shí)只是讓學(xué)生一味地聯(lián)想、想象這一物象,便難以體會(huì)到前人賦予詩(shī)中的意蘊(yùn),難以全面解讀詩(shī)歌內(nèi)涵,感受其中的人文熏陶。如果教學(xué)時(shí)能夠聚合互文本,構(gòu)建一個(gè)文本互涉的網(wǎng)絡(luò)空間,就可以讓學(xué)生在品味、理解中體會(huì)其內(nèi)涵,實(shí)現(xiàn)意義的蝶變。

以《聲聲慢》的閱讀教學(xué)為例,若想要學(xué)生更加深入、系統(tǒng)地把握李清照筆下的“酒”這一意象,可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行以下思考與歸納分析:以“酒”這個(gè)意象為文本互涉點(diǎn),提出這樣的問(wèn)題:同樣是寫“酒”,“濃睡不消殘酒”“沉醉不知?dú)w路”“東籬把酒黃昏后”與“三杯兩盞淡酒”到底有什么區(qū)別呢?《聲聲慢》中提到的“淡酒”只是酒的味道的濃郁和寡淡之分嗎?針對(duì)這一問(wèn)題,結(jié)合李清照創(chuàng)作的《如夢(mèng)令·昨夜雨疏風(fēng)驟》《如夢(mèng)令·常記溪亭日暮》《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》三篇作品進(jìn)行歸納式解讀。通過(guò)分析可以發(fā)現(xiàn),李清照是愛(ài)喝酒的女性詞人,她在不同時(shí)期的作品當(dāng)中都寫到了“酒”這個(gè)意象,而且都是借酒消愁,這是共同之處。但是結(jié)合背景資料不難分析出:《如夢(mèng)令·昨夜雨疏風(fēng)驟》是寫詞人憐花惜花,不忍看到花落花飛而借酒消愁,明朝晨起“殘酒”尚未盡消,寫出詞人的慵懶之態(tài)。在《如夢(mèng)令·常記溪亭日暮》中,詞人“沉醉”于山光水色之中,游玩直至日暮時(shí)分才想起回家,是何等的自由自在!因游山玩水之樂(lè)而飲酒,此時(shí)的詞人是無(wú)憂無(wú)慮的。在《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》中,詞人描寫出來(lái)的狀態(tài)顯然不再是少女時(shí)期那樣的無(wú)憂無(wú)慮。重陽(yáng)佳節(jié)丈夫遠(yuǎn)在他方,苦悶的詞人“把酒”獨(dú)酌,此時(shí)的詞人借酒是為了消解婚后少婦對(duì)丈夫的相思之愁情。詞人在寫《聲聲慢》時(shí),已經(jīng)經(jīng)歷了國(guó)破家亡、夫死孀居、孑然一身之痛,流寓于江南的詞人低吟道:“三杯兩盞淡酒”,種種經(jīng)歷復(fù)加在一起,即使是濃濃的烈酒,在如此深的愁緒面前也只是“淡酒”了。所以,這里的“淡酒”不是針對(duì)酒的濃淡而言,而是為了表達(dá)內(nèi)心的苦楚之厚重。在歸納分析之下,從“酒”這個(gè)意象中走出來(lái)的詞人形象更加豐滿。此外,教師還可以聚合有關(guān)“酒”的詩(shī)詞,讓學(xué)生歸納出“酒”與愁是有著割舍不斷的聯(lián)系的。

歸納式閱讀既可以喚醒學(xué)生的前閱讀經(jīng)驗(yàn),又可以深入體驗(yàn)文本,在分析解讀中歸納總結(jié)出規(guī)律,為學(xué)生建構(gòu)更加完整的知識(shí)體系。

四、發(fā)散式

發(fā)散式閱讀,是指由目標(biāo)文本的某一點(diǎn)散發(fā)開來(lái),鏈接多篇文本,形成對(duì)目標(biāo)文本的全面性認(rèn)識(shí)。它實(shí)現(xiàn)了各篇文本資源的共享,多篇互文本的細(xì)節(jié)互相補(bǔ)白。在發(fā)散式閱讀之下,多個(gè)文本相互關(guān)照,構(gòu)建起一種交互性閱讀空間,在相同層面進(jìn)行多面碰撞,協(xié)同達(dá)成對(duì)目標(biāo)文本全面性的認(rèn)識(shí)。發(fā)散式閱讀以點(diǎn)帶面,實(shí)現(xiàn)了文本意義的迭變,為學(xué)生展現(xiàn)文本更加豐富的意義,使學(xué)生獲得審美熏陶,提高了語(yǔ)文素養(yǎng)。發(fā)散式閱讀可以以認(rèn)識(shí)人物形象為中心,鏈接互文本,認(rèn)識(shí)更加立體化、全面化、形象化的人物形象;可以是以解讀情感協(xié)同互文本,突破在單一文本中認(rèn)識(shí)片面化的桎梏;可以是協(xié)同互文本化解疑難,化解了耐人尋味之處,延展學(xué)生的思維,等等。

以史鐵生的《我與地壇》閱讀教學(xué)為例。大多數(shù)學(xué)生對(duì)史鐵生及其散文的印象停留于初中階段所學(xué)的課文——《秋天的懷念》,對(duì)母愛(ài)的理解也大多為“關(guān)心”和“愛(ài)護(hù)”。作者史鐵生經(jīng)歷了常人所未經(jīng)歷的磨難,母親給予他的愛(ài)也是特殊的,若要人生經(jīng)歷尚不多的學(xué)生突破對(duì)母愛(ài)的認(rèn)知,從感性走向理性,感受史鐵生筆下的母愛(ài)獨(dú)特的內(nèi)涵,看到一個(gè)更加立體化、形象化的母親形象,就可以引入史鐵生描寫母親的其他散文,如《秋天的懷念》《我與地壇》《合歡樹》幾篇文章。

在《秋天的懷念》中,母親心思細(xì)膩敏感,處處小心謹(jǐn)慎,怕“我”胡思亂想,擋在窗前,對(duì)“跑”和“跳”一類的字眼更是恍惚不安,“她忽然不說(shuō)了”。但是在《我與地壇》里母親卻是另外一個(gè)鮮明的形象——遲緩、麻木,當(dāng)“我”搖車返回,“看見母親仍站在原地,還是送我走時(shí)的姿勢(shì)”,她“對(duì)我的回來(lái)一時(shí)沒(méi)有反應(yīng)”。這樣細(xì)膩敏感的是母親,遲緩麻木的也是母親,兩者巨大的反差更顯母愛(ài)的深沉(林雍:《以互文性解讀探析史鐵生筆下的“母愛(ài)”》,《福建教育學(xué)院學(xué)報(bào)》,2022年第8期)。再看《合歡樹》里的母親,那時(shí)“我”的腿還沒(méi)有癱瘓,年輕的母親驕傲地爭(zhēng)辯道,“她小時(shí)候的作文作得還要好”,即使“我”聽得掃興,母親還是沒(méi)有察覺(jué)到,沉浸于自己的世界中。但是,自從“我”雙腿癱瘓之后,“母親的全副心思卻還放在給我治病上”,讓我吃、喝很多稀奇古怪的藥,或是洗、敷、熏、灸,這些描寫填充了母親照顧我的細(xì)節(jié),使得母親的形象更加充實(shí)。從更多關(guān)注自我的母親,到敏感細(xì)膩、事事照顧“我”情緒的母親,學(xué)生在交互的文本中認(rèn)識(shí)了一個(gè)更加立體、豐富的母親形象,也認(rèn)識(shí)到了母愛(ài)更加深刻的內(nèi)涵——母愛(ài)是奉獻(xiàn),更是智慧的隱忍。

三篇文章在題材、情感等方面有許多相通之處,都是描寫作者與母親之間發(fā)生的事情,在對(duì)母親描寫的細(xì)節(jié)上也能夠互相補(bǔ)充,填補(bǔ)文本解讀的空白。三篇文章構(gòu)建起理解“作者逐漸明白母愛(ài)的心路歷程”的空間,也加深了學(xué)生對(duì)史鐵生筆下“母愛(ài)”豐富內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)。

發(fā)散式閱讀是由一點(diǎn)發(fā)散,把適用于解讀文本的內(nèi)容作為互文本,達(dá)到“合”的目的。因此,發(fā)散式閱讀需要教師前期對(duì)文本的交互程度有深度的把握,尋找到“發(fā)散點(diǎn)”將文本關(guān)聯(lián)在一起,以達(dá)成對(duì)目標(biāo)文本的解讀。

互文性文本解讀的最終目的是讓學(xué)生能夠主動(dòng)探尋文本之間的關(guān)系,從關(guān)注單篇文本走向關(guān)注多篇文本,嘗試改變單篇閱讀零散化、碎片化的方式,不斷拓展閱讀的空間,向更廣闊的閱讀天地邁進(jìn)?；ノ男蚤喿x重視學(xué)生的主體性,鼓勵(lì)學(xué)生與文本對(duì)話、與作者對(duì)話、與社會(huì)對(duì)話、與歷史對(duì)話,這對(duì)提高學(xué)生的閱讀能力和語(yǔ)文素養(yǎng)有著不可或缺的作用。