趙 丹,王 懷 鋒,高 楊 杰

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部,陜西 西安 710062)

一、研究的緣起

建設(shè)一支高質(zhì)量的教師隊伍,是辦好人民滿意的教育的根本保障,對于鄉(xiāng)村教育發(fā)展更是如此。鄉(xiāng)村教師是促進教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的基礎(chǔ)支撐,是推進鄉(xiāng)村振興、建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強國、實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重要力量?！缎聲r代基礎(chǔ)教育強師計劃[教師〔2022〕6號]》和《中國教育現(xiàn)代化2035》強調(diào),要“構(gòu)建開放、協(xié)同、聯(lián)動的高水平教師教育體系,建立完善的教師專業(yè)發(fā)展機制”、“夯實教師專業(yè)發(fā)展體系,推動教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)自主發(fā)展?！盵1][2]《教育部等六部門關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見[教師〔2020〕5號]》也提出:“抓好鄉(xiāng)村教師培訓(xùn);積極構(gòu)建分工合作的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展體系;按照鄉(xiāng)村教師實際需求改進培訓(xùn)內(nèi)容和方式?！盵3]可見,在義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的新時期,如何基于鄉(xiāng)村教師需求、提升其專業(yè)發(fā)展水平是鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的重點?，F(xiàn)實中,鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展路徑呈現(xiàn)多種樣態(tài)的同時也存在一些問題,如專業(yè)發(fā)展目標(biāo)不夠清晰、專業(yè)知識與技能脫離鄉(xiāng)村教育實際、鄉(xiāng)村教育情懷不夠深厚等。那么,如何從在地化視角出發(fā),探討當(dāng)前鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨哪些問題?其原因何在?如何促進鄉(xiāng)村教師在地化專業(yè)發(fā)展以提升鄉(xiāng)村教師隊伍質(zhì)量?這在現(xiàn)實中迫切需要解答。

從理論上來看,教師專業(yè)發(fā)展指教師不斷接受新知識、增長專業(yè)能力,不斷學(xué)習(xí)與探究,進而不斷拓展其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平,從而達到專業(yè)成熟的境界。[4]也有學(xué)者從生態(tài)取向和在地化視角出發(fā),提出教師專業(yè)發(fā)展需要關(guān)注在地化因素,包括社會、政治、經(jīng)濟、文化背景及其相關(guān)因素之間的關(guān)系。[5]基于此,本研究認為鄉(xiāng)村教師在地化專業(yè)發(fā)展是指立足鄉(xiāng)村地區(qū)獨特的歷史、經(jīng)濟、文化、環(huán)境背景,鄉(xiāng)村教師主動嵌入鄉(xiāng)村社會并在與各群體的交互中汲取優(yōu)質(zhì)資源和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,促進自身知識、技能、情感持續(xù)發(fā)展,進而與鄉(xiāng)村內(nèi)各群體形成共生網(wǎng)絡(luò)并輻射帶動鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村社會的發(fā)展。從內(nèi)容體系來說,鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展包括專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意。其中,發(fā)展目標(biāo)著眼于教師能力素質(zhì)提升,并最終與鄉(xiāng)村學(xué)生、學(xué)校、社區(qū)等共生發(fā)展;在地化專業(yè)知識和技能與鄉(xiāng)村社區(qū)、鄉(xiāng)土文化深度融合,為實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和厚植專業(yè)情意提供實踐取向和方法論支撐;在地化專業(yè)情意是立足鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村的基本前提,對明晰專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、獲取專業(yè)知識、鍛造專業(yè)技能具有導(dǎo)向作用。

國內(nèi)學(xué)者基于近年來鄉(xiāng)村教師面臨鄉(xiāng)村社會轉(zhuǎn)型、身份認同缺位、職業(yè)目標(biāo)偏離等困境,對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展問題展開研究。如有學(xué)者從整體上提出鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨諸多問題,包括信息相對閉塞、社會環(huán)境和工作環(huán)境城鎮(zhèn)化、培訓(xùn)去鄉(xiāng)村化、鄉(xiāng)土情感缺失、專業(yè)和公共地位動搖、支持服務(wù)體系不健全等。[6]在此基礎(chǔ)上,一些學(xué)者提出促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的對策建議,如有學(xué)者提出通過整合學(xué)區(qū)資源、建立學(xué)區(qū)標(biāo)準(zhǔn)、增加培訓(xùn)經(jīng)費、引進外援專家助力等形式提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)素養(yǎng)。[7]也有學(xué)者認為應(yīng)幫助鄉(xiāng)村教師理清在地化教育理念和主要方向、強化身份認同、熟悉鄉(xiāng)土文化、加強與鄉(xiāng)村社會良性互動、理解教育教學(xué)的實踐特性。[8]還有學(xué)者建議探索鄉(xiāng)村教師從招生到職后培訓(xùn)的全程培養(yǎng)模式、設(shè)計彈性多元教師補充機制、制定公平補償和差序激勵的績效標(biāo)準(zhǔn)、增加鄉(xiāng)村教師編制,建立有規(guī)可依的鄉(xiāng)村教師人事管理制度。[9]更多的研究分別從補足鄉(xiāng)村教師數(shù)量短缺、完善鄉(xiāng)村教師政策、強化校社關(guān)系、融合鄉(xiāng)村文化資源、搭建研修平臺、發(fā)揮鄉(xiāng)村校長作用等方面提出建議。[10]還有少數(shù)學(xué)者結(jié)合國內(nèi)外鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗,提出關(guān)注鄉(xiāng)村教師個體、提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)滿意度、建立良好人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)等建議。[11]

從現(xiàn)有文獻來看,學(xué)者們多從整體上研究鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展問題,但專門從在地化視角對其專業(yè)發(fā)展問題進行微觀剖析的研究仍然不足?；诖?本研究選取陜西省Z縣、甘肅省J縣、河南省Y縣、云南省Y縣等四省四縣的563位鄉(xiāng)村教師進行問卷調(diào)查,回收有效問卷538份,問卷有效率為95.6%。同時,我們對27名鄉(xiāng)村教師進行半結(jié)構(gòu)式訪談,了解他們對在地化專業(yè)發(fā)展的看法和建議。在此基礎(chǔ)上,研究試圖剖析鄉(xiāng)村教師在地化專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)存問題及其原因,并提出鄉(xiāng)村教師在地化專業(yè)發(fā)展的對策建議,以期為鄉(xiāng)村教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展以及鄉(xiāng)村教育振興提供政策啟示。

二、鄉(xiāng)村教師在地化專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實問題

(一)專業(yè)發(fā)展目標(biāo)追求個人職業(yè)晉升,偏離“為農(nóng)”取向

“離農(nóng)”與“為農(nóng)”取向直接與鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)緊密聯(lián)系。其中,離農(nóng)取向的教師主要是想通過專業(yè)發(fā)展獲得職業(yè)晉升,進而尋求更多機會進城工作、改善工作生活條件;為農(nóng)取向的教師更加關(guān)注自身的教育教學(xué)能力提升,傾向于扎根鄉(xiāng)村、為鄉(xiāng)村教育事業(yè)貢獻力量,實現(xiàn)自身社會價值?，F(xiàn)實中,不少鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)受到離農(nóng)取向影響,過于追求個人職業(yè)晉升,忽視社會價值的實現(xiàn)。如問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn),樣本教師對于“通過專業(yè)發(fā)展提升教學(xué)能力進而調(diào)入城鎮(zhèn)學(xué)?！眴栴}的反饋中,表示非常贊同和比較贊同的比例分別為26.3%和32.9%,而認為“說不好、不太贊同和很不贊同”的比例分別為10.8%、18.9和12.1%。這說明仍有相當(dāng)比例的鄉(xiāng)村教師認為在地化專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)為追求個人職業(yè)晉升等個人利益。訪談中陜西省Z縣一位鄉(xiāng)村學(xué)校校長談道:“我們學(xué)校中青年教師離農(nóng)傾向最為明顯,特別是招聘來的特崗教師,在鄉(xiāng)村任教1-2年時間內(nèi),教學(xué)技能、工作能力提升較快,有的成為骨干教師后便開始想辦法往縣鎮(zhèn)流動,這些年輕教師還是想離開鄉(xiāng)村尋求更好的生活工作條件?！?/p>

(二)專業(yè)知識固守學(xué)科范疇,在地化知識融入不足

鄉(xiāng)村教師在地化專業(yè)知識主要包括鄉(xiāng)村文化知識、教育學(xué)知識、學(xué)科專業(yè)知識、面向鄉(xiāng)村學(xué)生的課程教學(xué)知識、鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展知識等,上述各類知識的學(xué)習(xí)是專業(yè)發(fā)展中的核心任務(wù)。但現(xiàn)實中,鄉(xiāng)村教師專業(yè)知識學(xué)習(xí)仍限于教育學(xué)科、自身任教學(xué)科及一般教學(xué)方法等知識,而對于鄉(xiāng)土文化知識、鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展知識等缺少系統(tǒng)學(xué)習(xí)和探究。具體來說,首先,鄉(xiāng)村教師在各類培訓(xùn)中缺少在地化知識的學(xué)習(xí)。訪談中多數(shù)教師表示:“我們平時參加的培訓(xùn)主要講授教育教學(xué)理論或教育信息技術(shù),但對于鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村兒童發(fā)展、鄉(xiāng)土課程開發(fā)等知識講授較少,更缺少一些案例教學(xué),培訓(xùn)實用性和針對性都有待提高?！逼浯?鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社區(qū)中汲取的在地化知識不足。鄉(xiāng)村教師與學(xué)生家長、鄉(xiāng)村社區(qū)居民溝通聯(lián)系較少,他們?nèi)鄙贆C會深入鄉(xiāng)村去學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土文化、了解鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展情況。如調(diào)查發(fā)現(xiàn),鄉(xiāng)村教師與鄰居之間從不互動、較少互動、說不好、有時互動、經(jīng)常互動的反饋比例分別為29.1%、27.9%、12.3%、19.0%、11.7%,其中從不互動、較少互動的反饋比例之和超過50%。訪談中教師也談道:“我們和學(xué)生家長主要交流孩子學(xué)習(xí)問題,但很少與家長或當(dāng)?shù)卮迕裼懻撪l(xiāng)土風(fēng)俗文化,對鄉(xiāng)村兒童學(xué)習(xí)發(fā)展背景、素質(zhì)教育發(fā)展等問題缺乏全面了解?！?/p>

(三)注重一般能力提升,忽略鄉(xiāng)村屬性教學(xué)能力發(fā)展

鄉(xiāng)村教師在教學(xué)能力發(fā)展方面仍注重一般技能提升,如課堂講授中的語言表達、書寫、信息技術(shù)能力等,而對鄉(xiāng)村屬性的教學(xué)能力特別是復(fù)式混齡教學(xué)、項目式教學(xué)等契合鄉(xiāng)村兒童特點和需求的教學(xué)模式應(yīng)用能力不足。如調(diào)查發(fā)現(xiàn),鄉(xiāng)村教師認為語言表達、書寫、信息技術(shù)、復(fù)式教學(xué)、項目式教學(xué)等能力提升比較重要和很重要的反饋比例之和分別為62.5%、67.3%、48.2%、12.3%和3.2%;平時參加板書書寫比賽、說課比賽、信息技術(shù)能力比賽、復(fù)式教學(xué)比賽的比例分別為38.2%、35.3%、26.5%和8.3%。訪談中一些教師也談道:“我們在教學(xué)中一般比較重視基本功訓(xùn)練,學(xué)校也經(jīng)常組織說課、板書、教案比賽等,這促使老師們投入更多精力在上面。但對于復(fù)式教學(xué)、項目式教學(xué)等新型教學(xué)方法,大多數(shù)老師基礎(chǔ)比較薄弱且很少進行鉆研,大家認為這些方法對鄉(xiāng)村教育用處不大?！贝送?鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)、服務(wù)鄉(xiāng)村社會發(fā)展等方面的能力也比較欠缺。調(diào)查發(fā)現(xiàn),鄉(xiāng)村教師反饋近1年內(nèi)曾參與過所在鄉(xiāng)村社區(qū)公共會議、公共決策、鄉(xiāng)村文化活動的比例分別僅為5.6%、2.6%、9.7%。這說明,鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)較少,這無形中會限制其服務(wù)鄉(xiāng)村社會發(fā)展的能力,同時也限制了他們作為新鄉(xiāng)賢的角色發(fā)揮。

(四)城鄉(xiāng)候鳥式工作生活倦怠,專業(yè)發(fā)展情意涵養(yǎng)不足

專業(yè)發(fā)展情意是持續(xù)涵養(yǎng)專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、習(xí)得專業(yè)知識、提升專業(yè)技能的重要因素。但當(dāng)前很多鄉(xiāng)村教師工作與生活空間呈現(xiàn)分離特征,他們像“候鳥”一樣居住在城鎮(zhèn)、工作在鄉(xiāng)村,長期往返于家校之間很容易產(chǎn)生倦怠心理,直接產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展情意的淡薄化。首先,鄉(xiāng)村教師主動參與專業(yè)學(xué)習(xí)的意愿較低。如訪談中甘肅省J縣S小學(xué)校長說道:“現(xiàn)在教師特別是年齡較大的教師普遍不愿主動學(xué)習(xí)。甚至有的老師認為參加專業(yè)學(xué)習(xí)給自己工作帶來更多負擔(dān)。”其次,鄉(xiāng)村教師工作與生活壓力問題進一步加劇專業(yè)發(fā)展情意淡薄。調(diào)查發(fā)現(xiàn),鄉(xiāng)村教師在物質(zhì)、工作、個人生活、社交、精神文化、其他等方面存在困難的反饋比例分別為46.1%、37.8%、47.4%、20.4%、13%、3%,而僅有10.9%的鄉(xiāng)村教師表示未遇到過難題?？梢?受制于鄉(xiāng)村學(xué)校地理偏遠、空間隔離、環(huán)境惡劣、發(fā)展孤立等因素,鄉(xiāng)村教師仍然在經(jīng)濟待遇、工作與生活平衡、社會交往等方面面臨多重難題,直接導(dǎo)致其工作壓力與倦怠情緒產(chǎn)生,進而不愿意主動尋求專業(yè)素質(zhì)能力提升。

三、鄉(xiāng)村教師在地化專業(yè)發(fā)展存在問題的原因

(一)城鎮(zhèn)化背景下教育資源向城集聚,鄉(xiāng)村教師離農(nóng)傾向和個體利益追求強烈

伴隨我國城鎮(zhèn)化進程及城鄉(xiāng)人口流動,特別是近年來以縣城為重要載體的城鎮(zhèn)化建設(shè)成為城鄉(xiāng)融合發(fā)展的重要支撐。但當(dāng)前我國不少縣域受制于產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)薄弱、公共服務(wù)能力不足等因素,不得不依賴于“優(yōu)質(zhì)教育資源”即“優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)”作為促進人口集聚和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的“拉力”,進而促使大量鄉(xiāng)村中青年勞動力及其子女遷移到縣城。在這種背景下,縣域內(nèi)城鄉(xiāng)學(xué)校間辦學(xué)經(jīng)費、師資配置、教育設(shè)施條件等方面的差距,自然造成了鄉(xiāng)村教師工作生活方面的心理落差。這樣一來,不少鄉(xiāng)村教師的“離農(nóng)”情節(jié)便悄然而生,也直接影響到他們在地化專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)取向。也就是說,鄉(xiāng)村教師在離農(nóng)的情節(jié)中自然削弱自身專業(yè)發(fā)展的動力,盡管鄉(xiāng)村學(xué)校迫切需要廣大教師們扎根鄉(xiāng)村,并鉆研面向鄉(xiāng)村學(xué)生的在地化教學(xué)知識,但很多鄉(xiāng)村教師將素質(zhì)能力提升目標(biāo)界定為“如何盡快成長為學(xué)校骨干進而早日進城任教”。因此,鄉(xiāng)村教師在地化專業(yè)發(fā)展中個人價值驅(qū)動事實上超過了社會價值驅(qū)動,導(dǎo)致其發(fā)展目標(biāo)存在偏差。

(二)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)缺乏針對性,缺少“鄉(xiāng)土元素”有效融入

當(dāng)前面向鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)模式、內(nèi)容等均缺乏針對性,對鄉(xiāng)土元素融入不夠。其一,培訓(xùn)內(nèi)容與鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)情和需求存在較大差距。不少教師反饋當(dāng)前培訓(xùn)中所傳授的教學(xué)辦法和教育技術(shù),在實際教學(xué)中很難推廣應(yīng)用。這造成了培訓(xùn)內(nèi)容和教師需求相脫節(jié),培訓(xùn)效果也大打折扣。其二,培訓(xùn)模式不能滿足鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展需求,當(dāng)前教師培訓(xùn)模式主要有各級集中培訓(xùn)、外出學(xué)習(xí)、專家引領(lǐng)、校本研修等,其中前兩種模式以專題講座為主要形式,缺少課堂研討、工作坊、教學(xué)實踐等教學(xué)環(huán)節(jié)。而后兩種模式在實際運行中存在形式化問題,如一些培訓(xùn)專家自身缺少鄉(xiāng)村教研基礎(chǔ),引領(lǐng)作用發(fā)揮不足,還有一些學(xué)校的培訓(xùn)效果仍不盡如人意,缺少在地化知識的專題學(xué)習(xí)和探究。其三,培訓(xùn)機會不足,鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)往往選拔骨干教師參與培訓(xùn),難以覆蓋到所有鄉(xiāng)村教師。而且,受制于學(xué)校培訓(xùn)經(jīng)費緊張、培訓(xùn)距離等因素,鄉(xiāng)村學(xué)校教師大多只能就近參與校本培訓(xùn)或縣級培訓(xùn),但缺少參與更高層次培訓(xùn)或到大城市參加培訓(xùn)的機會,因而很大程度上限制了他們從更廣闊的視域?qū)Τ青l(xiāng)教育發(fā)展、鄉(xiāng)村教育振興等問題進行深入理解。

(三)鄉(xiāng)村教師發(fā)展政策執(zhí)行存在偏差,對鄉(xiāng)村教師在地化發(fā)展支持不足

縱觀十八大以來關(guān)于鄉(xiāng)村教師發(fā)展的諸多政策文件可見,鄉(xiāng)村教師是制約鄉(xiāng)村教育的根本因素這一觀點已達成共識,[12]各級教育部門也在推動各項政策實施中取得了很大成效。但現(xiàn)實中各地在執(zhí)行鄉(xiāng)村教師發(fā)展政策中仍存在偏差,對鄉(xiāng)村教師在地化發(fā)展支持不足。其一,各地制定的鄉(xiāng)村教師政策文本趨于同質(zhì),未能體現(xiàn)因地制宜。對比有關(guān)政策文件發(fā)現(xiàn),我國西、中、東部各地區(qū)鄉(xiāng)村教師政策再生產(chǎn)過程中,政策工具比例大致趨同,基本脈絡(luò)和價值偏好也趨于一致。[13]而實際上,我國鄉(xiāng)村地理區(qū)位、經(jīng)濟發(fā)展?fàn)顩r、文化傳統(tǒng)等存在較大差異,各地同質(zhì)性的鄉(xiāng)村教師發(fā)展政策直接導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展中的目標(biāo)、知識學(xué)習(xí)、能力發(fā)展等無法與鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展實際緊密聯(lián)系。其二,地方教育部門在執(zhí)行鄉(xiāng)村教師發(fā)展政策中過于注重工具價值,而缺少價值引導(dǎo)。一些地方,將鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展效果與教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生考試成績掛鉤,而疏漏了鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村社區(qū)的聯(lián)結(jié)特性和共生關(guān)系,導(dǎo)致在地化專業(yè)發(fā)展缺乏針對性。其三,鄉(xiāng)村教師發(fā)展政策執(zhí)行效果評價缺乏科學(xué)性,當(dāng)前評價仍主要集中于教學(xué)能力、日常教學(xué)任務(wù)完成度等內(nèi)容,既缺少對其在地化專業(yè)知識學(xué)習(xí)的考查,也缺乏對其專業(yè)學(xué)習(xí)中的過程性評價,直接影響到其專業(yè)發(fā)展過程質(zhì)量。

(四)鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社區(qū)隔離,鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展缺乏在地化空間

多數(shù)鄉(xiāng)村學(xué)校地理布局比較偏遠、空間隔離程度高、辦學(xué)資源相對緊缺,與縣鎮(zhèn)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量長期存在差距。同時,在我國義務(wù)教育實行以縣為主的管理體制下,鄉(xiāng)村學(xué)校與城鎮(zhèn)學(xué)校一樣均由縣級教育行政部門統(tǒng)一管理,而作為鄉(xiāng)村社會治理主體的村委會,對鄉(xiāng)村學(xué)校不具有管理權(quán)和監(jiān)督權(quán)。一些村委會機械地“甩開”包袱甚至主動與鄉(xiāng)村學(xué)校隔離。在這種情況下,鄉(xiāng)村學(xué)校與村委會之間形成了無形的“屏障”,直接導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師對當(dāng)?shù)厣缜槿鄙倭私?對鄉(xiāng)村社區(qū)優(yōu)秀文化傳統(tǒng)、產(chǎn)業(yè)發(fā)展背景和現(xiàn)狀、社會變遷歷史、自然地理環(huán)境等均缺少深入的認識。同時,除了本地教師外,多數(shù)外地來源的鄉(xiāng)村教師無法與鄉(xiāng)村社區(qū)及居民建立緊密的互動網(wǎng)絡(luò)和社會聯(lián)系。這種組織間、群體間及個體間關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的斷裂,致使鄉(xiāng)村教師在與鄉(xiāng)村社區(qū)及居民進行信息和資源交換時處于不利地位,進而縮小其關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的有效空間范圍,難以營造起促進其在地化專業(yè)發(fā)展的理想環(huán)境。

四、促進鄉(xiāng)村教師在地化專業(yè)發(fā)展的對策建議

(一)促進城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展,重塑在地化專業(yè)發(fā)展愿景和目標(biāo)

中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務(wù)體系的意見》提出:“以推進城鄉(xiāng)教育一體化為重點,加快縮小縣域內(nèi)城鄉(xiāng)教育差距”。[14]這就要求縣域內(nèi)、鄉(xiāng)村學(xué)校間發(fā)展以優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展為目標(biāo)、均衡配置辦學(xué)資源,充分發(fā)揮城鄉(xiāng)學(xué)校各自優(yōu)勢、以城帶鄉(xiāng)互相促進、整體發(fā)展,為服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略發(fā)揮重要作用。同樣,這也對鄉(xiāng)村教師在地化專業(yè)發(fā)展提出新的要求。其一,各級教育行政部門應(yīng)通過政策解讀、專題培訓(xùn)、新聞宣傳等多元途徑幫助鄉(xiāng)村教師深入理解城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的政策內(nèi)涵和未來發(fā)展趨勢,提升鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同感,培育其熱愛鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村從教的鄉(xiāng)村教育情懷,幫助鄉(xiāng)村教師樹立起正確的在地化專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。即通過學(xué)習(xí)面向鄉(xiāng)村的在地化專業(yè)知識,提升自身專業(yè)素養(yǎng),為鄉(xiāng)村教育振興服務(wù),促使個人價值與社會價值協(xié)調(diào)統(tǒng)一。其二,鄉(xiāng)村教師應(yīng)發(fā)揮主觀能動性,通過自主學(xué)習(xí)、深入了解國家鄉(xiāng)村教育政策,堅定服務(wù)鄉(xiāng)村教育理想信念,增強自己作為鄉(xiāng)村教師的責(zé)任感和使命感。正如聯(lián)合國教科文組織報告所言:“摒棄對鄉(xiāng)村的偏見和歧視,消除對集體記憶、共同愿望、文化傳統(tǒng)的沉默和排斥,把同情、同理心和憐憫之心化為一種廣泛的團結(jié)?！盵15]

(二)建構(gòu)基于伙伴協(xié)作的在地化專業(yè)發(fā)展模式,提升鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)

“伙伴協(xié)作”作為推動學(xué)校變革與教師專業(yè)發(fā)展的重要手段,是以中小學(xué)校、高等院校、地方社區(qū)等多組織協(xié)作為基礎(chǔ),促進組織間、組織內(nèi)部成員之間互動合作,強化教師專業(yè)知識基礎(chǔ)、促進教師專業(yè)發(fā)展。因此,各級教育部門應(yīng)結(jié)合伙伴協(xié)作理念及策略思路,推動鄉(xiāng)村學(xué)校建構(gòu)起符合本地實際的教師在地化專業(yè)發(fā)展模式。其一,促進鄉(xiāng)村學(xué)校與大學(xué)合作建立伙伴關(guān)系,合作制定鄉(xiāng)村教師在地化專業(yè)發(fā)展方案、開發(fā)培訓(xùn)內(nèi)容,遴選教育學(xué)、心理學(xué)、課程與教學(xué)論、鄉(xiāng)村教育等領(lǐng)域?qū)＜?、學(xué)者到鄉(xiāng)村學(xué)校開展專業(yè)指導(dǎo)和教學(xué)幫扶工作;切實從鄉(xiāng)村教師發(fā)展需要出發(fā),根據(jù)不同年齡段、不同學(xué)科、不同授課班級規(guī)模等差異,針對性地提供指導(dǎo)建議服務(wù)。其二,促進大學(xué)特別是高等師范院校與地方合作,嘗試建立“鄉(xiāng)村教師發(fā)展服務(wù)站”,組織大學(xué)培訓(xùn)專家直接進入鄉(xiāng)村,投身鄉(xiāng)村社區(qū)文化、教育、經(jīng)濟社會發(fā)展的整體改革實踐中;促進大學(xué)專家、鄉(xiāng)村社區(qū)管理者、鄉(xiāng)村學(xué)校校長、教師等多主體共同參與鄉(xiāng)村學(xué)校改革,使得各種發(fā)展思路、方法和規(guī)劃在實踐中建構(gòu)和生成。在此基礎(chǔ)上,逐漸深化對鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村社區(qū)發(fā)展、鄉(xiāng)村教育變革的理解,在實踐中學(xué)習(xí)鄉(xiāng)村文化、社會歷史變遷、產(chǎn)業(yè)發(fā)展、兒童發(fā)展、居民生產(chǎn)生活等各類在地化的知識,進而培育鄉(xiāng)村教育情懷、提升在地化專業(yè)知識素養(yǎng)。

(三)完善鄉(xiāng)村教師發(fā)展政策,為鄉(xiāng)村教師在地化專業(yè)發(fā)展提供支持

鄉(xiāng)村教師發(fā)展政策是促進鄉(xiāng)村教師在地化專業(yè)素質(zhì)提升的重要保障。其一,建議各地方教育部門依照國家相關(guān)政策、進一步完善本地鄉(xiāng)村教師發(fā)展的規(guī)劃、方案,特別是結(jié)合本地鄉(xiāng)村社區(qū)、鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展實際,設(shè)計鄉(xiāng)村教師在地化專業(yè)發(fā)展理念、目標(biāo)、專業(yè)發(fā)展內(nèi)容、方式、評價、激勵機制等。其二,基于鄉(xiāng)村教師發(fā)展需求,切實做好教師發(fā)展政策的微觀實施工作。建議探索地方化和科學(xué)化的培訓(xùn)模式,如江蘇省教育廳根據(jù)鄉(xiāng)村教師工作崗位需求,設(shè)置鄉(xiāng)村適崗教師培訓(xùn)、鄉(xiāng)村班主任培訓(xùn)、鄉(xiāng)村學(xué)校大隊輔導(dǎo)員培訓(xùn)、鄉(xiāng)村學(xué)校校本研修指導(dǎo)教師研修、“鄉(xiāng)村教師一專多能培訓(xùn)”“心理健康教育輔導(dǎo)員培訓(xùn)”等專項培訓(xùn)。[17]同時,注意將在地化知識引入培訓(xùn)內(nèi)容,特別是鄉(xiāng)土文化、風(fēng)土人情、鄉(xiāng)土課程開發(fā)、復(fù)式混齡教學(xué)、留守兒童關(guān)愛、單親兒童心理健康、寄宿生管理等作為鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的主要內(nèi)容。其三,完善教師專業(yè)發(fā)展評價和評價機制。建議強化鄉(xiāng)村教師過程性評價,采用“追蹤+指導(dǎo)”方式定期了解鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展過程中遇到的困難、問題,著重從供給側(cè)角度完善培訓(xùn)方式和內(nèi)容,以評促改提升教師學(xué)習(xí)質(zhì)量。同時,建議按照培訓(xùn)層級、時長、地點、占用課時等因素,對參與培訓(xùn)教師給予工作量認定,提升教師專業(yè)發(fā)展積極性。

(四)促進鄉(xiāng)村學(xué)校-社區(qū)協(xié)同共生,優(yōu)化鄉(xiāng)村教師在地化專業(yè)發(fā)展環(huán)境

鄉(xiāng)村教師在地化專業(yè)發(fā)展活動處在鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社區(qū)構(gòu)建的生態(tài)系統(tǒng)內(nèi),該生態(tài)系統(tǒng)營造的共生環(huán)境有助于促進鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村場域并共享在地化知識。因此,地方教育部門及鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)著力構(gòu)建鄉(xiāng)村學(xué)校與社區(qū)的共生環(huán)境,強化二者的嵌入式關(guān)系。特別是在我國鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略深入實施過程中,應(yīng)促進鄉(xiāng)村學(xué)校與村委會、社區(qū)組織等圍繞鄉(xiāng)村社會發(fā)展、公共事務(wù)決策、鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)等展開密切合作,在合作共享中強化組織間網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。其一,鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)支持、鼓勵教師發(fā)揮新鄉(xiāng)賢角色,深度參與鄉(xiāng)村治理,在鄉(xiāng)村公共事務(wù)決策、產(chǎn)業(yè)發(fā)展、社會組織建設(shè)等方面建言獻策;特別是針對鄉(xiāng)村留守兒童關(guān)愛、農(nóng)民職業(yè)培訓(xùn)、家庭教育等領(lǐng)域發(fā)揮自己的專業(yè)特長。其二,村委會應(yīng)號召村里手工藝人、退休教師、企業(yè)家等鄉(xiāng)村能人走進鄉(xiāng)村學(xué)校課堂,為鄉(xiāng)村學(xué)生講授鄉(xiāng)土課程、傳授傳統(tǒng)手工藝、農(nóng)耕文化等,在合作教學(xué)中與鄉(xiāng)村教師形成發(fā)展共同體,促使鄉(xiāng)村教師能夠在親身實踐中體悟鄉(xiāng)土文化、感受鄉(xiāng)村魅力、培育鄉(xiāng)村教育情懷,提升在地化知識素養(yǎng)。同時,鄉(xiāng)村社區(qū)應(yīng)積極聯(lián)系當(dāng)?shù)仄髽I(yè)、家庭農(nóng)場、農(nóng)耕基地等為鄉(xiāng)村教師參與實踐類培訓(xùn)、鄉(xiāng)村學(xué)生實踐學(xué)習(xí)等提供場所,切實改善鄉(xiāng)村教師在地化專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境。