夏紀(jì)梅 中山大學(xué)

引言

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新版義教課標(biāo)”）在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)示意圖中，用太極圖來(lái)呈現(xiàn)語(yǔ)言知識(shí)與文化知識(shí)的關(guān)系，表明二者是你中有我、我中有你、相互包含、相互轉(zhuǎn)化、不可分割的關(guān)系（王薔，2022）。筆者認(rèn)為，語(yǔ)言知識(shí)是明的，文化知識(shí)是暗的，陰陽(yáng)平衡，才成系統(tǒng)。《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖將語(yǔ)言知識(shí)置于上，文化知識(shí)置于下，如同冰山一樣，也反映出明和暗的關(guān)系?？梢?，語(yǔ)言學(xué)習(xí)不再僅僅圍繞語(yǔ)言這一符號(hào)體系展開，而要同步關(guān)注語(yǔ)言背后所承載的與立德樹人直接相關(guān)的主題和跨文化知識(shí)，以及其背后所隱含的態(tài)度和價(jià)值觀（王薔，2022）。這對(duì)學(xué)語(yǔ)言、學(xué)做人做事，教語(yǔ)言、教成人成事，具有非常具體的針對(duì)性和指導(dǎo)性。教師在教學(xué)中應(yīng)充分發(fā)揮創(chuàng)意，在貫徹落實(shí)課標(biāo)理念中實(shí)現(xiàn)自主成長(zhǎng)。

事實(shí)上，外語(yǔ)教學(xué)就是一個(gè)“知彼知己”的過(guò)程。英語(yǔ)教師在教學(xué)中應(yīng)融入中外文化知識(shí)，如思維方式、日常禮儀、語(yǔ)用策略、學(xué)習(xí)策略等隱性文化知識(shí)。這些知識(shí)需要教師自行發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)、感悟、對(duì)比、歸納、提煉。因此，文化教學(xué)的過(guò)程也是英語(yǔ)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要過(guò)程。

筆者結(jié)合多年自主學(xué)習(xí)、教學(xué)相長(zhǎng)的經(jīng)歷，總結(jié)出可輔助英語(yǔ)教與學(xué)的“小插件”，旨在幫助師生學(xué)英語(yǔ)時(shí)知其然也知其所以然，讓英語(yǔ)教學(xué)更具文化性和趣味性。

“小插件”，大效果

本文提出的教學(xué)“小插件”是指教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)過(guò)程中，能巧妙結(jié)合單元的主題與重點(diǎn)語(yǔ)言知識(shí)，運(yùn)用適當(dāng)?shù)膶?duì)比策略，提煉出隱性文化知識(shí)并插入教學(xué)之中，從而能夠更有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的好奇心和求知欲，也有利于學(xué)生在學(xué)英語(yǔ)的同時(shí)構(gòu)建多元文化視角，發(fā)展國(guó)際視野，讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)變得更加生動(dòng)有效。

具體而言，“小插件”應(yīng)見縫插針，適當(dāng)對(duì)比。例如，在教“Where are you going?”這個(gè)句型時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)句型是以“Where”作為問(wèn)題引導(dǎo)詞引出反應(yīng)；而中文翻譯“你去哪兒？”則強(qiáng)調(diào)的是“你”。以此類推可以得出，英語(yǔ)的疑問(wèn)句通常都是把疑問(wèn)詞放在首位。此外，中國(guó)人有時(shí)會(huì)以“你去哪兒？”作為偶遇時(shí)的打招呼用語(yǔ)，但英語(yǔ)交際則不然，因?yàn)槲鞣饺俗⒅仉[私，往往認(rèn)為“我去哪兒與他人無(wú)關(guān)”。這里就蘊(yùn)含隱性文化知識(shí)。

又如，在與陌生人打招呼時(shí)，教師應(yīng)讓學(xué)生注意不要隨便用“Hello”，而是多用“Excuse me”。因?yàn)榍罢呖赡芨m用于相互認(rèn)識(shí)的人，后者則表示“我要與你說(shuō)話了”。這是中英思維差異在語(yǔ)用策略上的表現(xiàn)。隱私觀念在英語(yǔ)中隨處可見。在公共場(chǎng)合想同陌生人發(fā)起對(duì)話或引起對(duì)方注意，等于進(jìn)入對(duì)方在公共區(qū)域的私人圈，所以打招呼就屬于“侵入”私人圈前請(qǐng)求對(duì)方允許的用語(yǔ)。再如，“借過(guò)”不能說(shuō)成“Let me pass by”，否則就等同于命令對(duì)方讓出他的“領(lǐng)地”。這種語(yǔ)用失誤不能簡(jiǎn)單歸咎于英語(yǔ)不地道，而是文化沖突的表現(xiàn)。在公共場(chǎng)合上前問(wèn)話是一種打擾，所以在英語(yǔ)語(yǔ)境下，應(yīng)以“對(duì)不起，打擾了”作為開始，以喚起對(duì)方的注意，并在對(duì)方允許的情況下占用對(duì)方的私人時(shí)間和空間。

教師應(yīng)在平時(shí)多收集這樣的教學(xué)“小插件”，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)中英文在語(yǔ)法、句型、語(yǔ)篇、信息組織方式、人稱代詞、語(yǔ)用策略等方面具有的明顯差異，并探究其背后所反映的思維差異和文化習(xí)俗 。這種教學(xué)“小插件”的使用不必刻意，也不應(yīng)是“告知”，要隨處、隨時(shí)、隨教、隨學(xué)，追求自然、合理、恰當(dāng)。

教學(xué)“小插件”可以貫穿課前、課中、課后。在課堂導(dǎo)入活動(dòng)中，教師可以用教學(xué)“小插件”吸引學(xué)生的注意力和探究欲，通過(guò)設(shè)置懸念、提問(wèn)、競(jìng)猜、搶答等活動(dòng)，或融入多模態(tài)語(yǔ)篇來(lái)呈現(xiàn)。在教學(xué)過(guò)程中，教師也可以適當(dāng)運(yùn)用“小插件”讓學(xué)生跳出教材“東張西望”一下，從而不至于照本宣科，避免學(xué)習(xí)枯燥。課后，教師可以讓學(xué)生順藤摸瓜，自己去搜尋更多的“小插件”。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)能引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、在做中學(xué)，產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)效果。

“小插件”， 大價(jià)值

“小插件”雖小，但其價(jià)值并不小。運(yùn)用得好，便能產(chǎn)生良好的育人效果，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中提高交流合作能力，拓寬國(guó)際視野，學(xué)會(huì)做人做事。筆者認(rèn)為，教學(xué)“小插件”的價(jià)值如下：

首先是認(rèn)知價(jià)值。學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知的過(guò)程，而認(rèn)知是有規(guī)律的。認(rèn)知規(guī)律是教學(xué)育人的底層邏輯。教語(yǔ)言的效率、效果、效益均與認(rèn)知規(guī)律有關(guān)。例如，教師熟知的“用中學(xué)”“學(xué)用結(jié)合”之類的教學(xué)法，都是符合認(rèn)知規(guī)律的。反之，死記硬背、單純模仿、機(jī)械操練以及孤立的單項(xiàng)技能訓(xùn)練等，往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)了不會(huì)用，甚至?xí)斐煽缥幕浑H語(yǔ)用失誤?！靶〔寮边m合用在真實(shí)交際活動(dòng)的準(zhǔn)備、運(yùn)用和事后反思環(huán)節(jié)，加強(qiáng)認(rèn)知效果。

其次是人性價(jià)值。人在學(xué)習(xí)新知識(shí)和新技能的時(shí)候，一定有其動(dòng)機(jī)、目標(biāo)、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)，并通過(guò)評(píng)價(jià)反饋進(jìn)行反思和調(diào)整，從而促發(fā)下一步行動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)應(yīng)突出其人性價(jià)值，調(diào)動(dòng)學(xué)生的表現(xiàn)欲和成就感，凸顯競(jìng)爭(zhēng)性或合作性。就像玩游戲一樣，玩家在不知不覺(jué)中磨煉技巧，在競(jìng)爭(zhēng)中獲得成就感，在對(duì)局時(shí)得到反饋和評(píng)價(jià)，在復(fù)盤中鉆研思考，由此不斷精進(jìn)。教師要在教學(xué)中恰當(dāng)運(yùn)用“小插件”，適時(shí)抓住教學(xué)內(nèi)容的人性化因素，針對(duì)“難點(diǎn)”，發(fā)現(xiàn)“痛點(diǎn)”，制造“爽點(diǎn)”。

課程目標(biāo)首先是發(fā)展語(yǔ)言能力，能夠在感知、體驗(yàn)、積累和運(yùn)用等語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中認(rèn)識(shí)英語(yǔ)與漢語(yǔ)的異同，逐步形成語(yǔ)言意識(shí)，積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行有意義的溝通與交流（王守仁，2022）?；诖?，“小插件”提供的人文價(jià)值和跨文化溝通價(jià)值就更顯而易見了?！靶〔寮蹦茉谟⒄Z(yǔ)教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、對(duì)比英語(yǔ)與漢語(yǔ)的差異，關(guān)注語(yǔ)言形式和話語(yǔ)行為后“看不見的手”或“支配調(diào)控的腦”，幫助學(xué)生知其然，還知其所以然。如此一來(lái)，語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí)才能相互融合，更符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

下面筆者展示一些利用教學(xué)“小插件”拓展教學(xué)的具體案例。

[案例一]

教師可運(yùn)用“小插件”作為常見的課堂熱身活動(dòng)“聽口令做反應(yīng)”的開場(chǎng)。學(xué)生聽到“Don’t move!”時(shí)能理解，但如果老師說(shuō)“Freeze!”時(shí)，學(xué)生就可能不知所措了。老師順勢(shì)讓學(xué)生比較這兩個(gè)警告的說(shuō)法有什么不同。

漢語(yǔ)：別（做什么）！/ 不準(zhǔn)動(dòng)！

英語(yǔ)：Stop. / Freeze.

差異：漢語(yǔ)用否定詞表示“禁止”，但英語(yǔ)表示禁止卻不用否定詞的情況有很多。

漢語(yǔ)：不客氣。/ 不用謝。

英語(yǔ)：You’re welcome. / My pleasure.

差異：同樣都是回應(yīng)他人致謝，漢語(yǔ)用否定句，而英語(yǔ)用肯定句。

教學(xué)“小插件”：教師讓學(xué)生找出類似的例子，并比試誰(shuí)列舉得更多且適當(dāng)，作為平時(shí)課堂表現(xiàn)分建檔，即應(yīng)用形成性評(píng)價(jià)，促進(jìn)教、學(xué)、評(píng)一體化。

中英文的很多表達(dá)習(xí)慣是完全相反的，教師平時(shí)可留意收集這類中英文表達(dá)上的差異。教師可以在適當(dāng)時(shí)候給學(xué)生布置真實(shí)的任務(wù)，要求他們?cè)陂喿x和視聽材料中找出案例，并通過(guò)討論共同分析、比較語(yǔ)言形式背后的思維差異。這樣的“小插件”收集任務(wù)既有趣，也能讓學(xué)生學(xué)有所得，“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”。

[案例二]

在學(xué)習(xí)情態(tài)動(dòng)詞時(shí)，教師可以運(yùn)用“小插件”。如，教師問(wèn)學(xué)生甲：“Do you speak English?”又問(wèn)學(xué)生乙：“Can you speak English?”然后，教師問(wèn)學(xué)生對(duì)兩種問(wèn)法有什么不同感受，并說(shuō)出原因。

詢問(wèn)外國(guó)陌生人是否會(huì)說(shuō)英語(yǔ)，通常是為了判斷接下來(lái)能否用英語(yǔ)溝通。但“Can you speak English?”語(yǔ)氣生硬，可能會(huì)被理解為挑釁；“Do you speak English?”只是一個(gè)了解實(shí)情的問(wèn)題，沒(méi)有“情態(tài)”。一詞之差，給人的感受卻完全不同，其中便蘊(yùn)含著隱性文化知識(shí)。

[案例三]

教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境，讓兩個(gè)學(xué)生主動(dòng)給另一個(gè)學(xué)生提供幫助。一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“Let me help you.”另一個(gè)則說(shuō)：“May I help you?”教師問(wèn)學(xué)生這兩句話及其產(chǎn)生的效果有何不同。

漢語(yǔ)中表示主動(dòng)提供幫助，往往用“我來(lái)幫你”這樣的說(shuō)法。但轉(zhuǎn)成英語(yǔ)則不宜說(shuō)“Let me help you.”因?yàn)檫@樣的表達(dá)可能會(huì)被視為強(qiáng)加于人。英語(yǔ)情態(tài)動(dòng)詞may、 can、might、could可以給對(duì)方選擇的余地，語(yǔ)氣更加委婉。在英語(yǔ)交際教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，教師可運(yùn)用這樣的“小插件”提醒學(xué)生適當(dāng)用情態(tài)動(dòng)詞。

“小插件”，大策略

新版義教課標(biāo)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)用知識(shí)學(xué)習(xí)，要求學(xué)生能準(zhǔn)確理解他人和得體表達(dá)自己的知識(shí)（教育部，2022）。學(xué)生應(yīng)能用恰當(dāng)?shù)牟呗?，掌握并?yīng)用語(yǔ)用知識(shí)，得體且恰當(dāng)?shù)嘏c他人溝通和交流，達(dá)到交際的目的。

以虛擬語(yǔ)氣為例，作為英語(yǔ)中具有較強(qiáng)語(yǔ)用功能的話語(yǔ)行為，虛擬語(yǔ)氣是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)之一。在虛擬語(yǔ)氣教學(xué)中，“小插件”可以派上大用場(chǎng)。例如，任務(wù)型教學(xué)模式的最后一個(gè)環(huán)節(jié)是學(xué)生對(duì)任務(wù)成果進(jìn)行互評(píng)并提出改進(jìn)建議。學(xué)生在這一環(huán)節(jié)往往會(huì)用you should、you had better、you must、why don’t you 這樣帶有“中文思維”的句式。但這種句式在英語(yǔ)的人際溝通中是不適當(dāng)?shù)?，也就是我們常說(shuō)的“correct in grammar but not appropriate in communication”。這時(shí)，教師就可以引入“小插件”。

[案例四]

漢語(yǔ)：我建議你這樣做。

英語(yǔ)：If I were you, I would do it in this way.

在英語(yǔ)中，you had better、you should、you must、why don’t you這類直指“你”來(lái)提建議的方式是不夠恰當(dāng)?shù)?，甚至是冒犯的。教師可引?dǎo)學(xué)生在提建議時(shí)使用虛擬語(yǔ)氣，強(qiáng)調(diào)“我”而非“你”，弱化強(qiáng)加之感，從而避免冒犯他人。語(yǔ)法為語(yǔ)用策略服務(wù)。在實(shí)施合作性學(xué)習(xí)模式的最后環(huán)節(jié)“評(píng)價(jià)與建議”中，教師可以讓學(xué)生多采用虛擬語(yǔ)氣表達(dá)建議，久而久之，學(xué)生就能熟練掌握運(yùn)用了。這樣在真實(shí)情境中反復(fù)運(yùn)用來(lái)達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的過(guò)程也符合認(rèn)知規(guī)律，可謂“熟能生巧”“習(xí)慣成自然”。

[案例五]

教師可以問(wèn)學(xué)生：“你不復(fù)習(xí)、不練習(xí)、不應(yīng)用，也能考高分嗎？”看看學(xué)生如何回答。然后順勢(shì)教授“I wish I could, but I can’t.”的虛擬語(yǔ)氣表達(dá)方式，突出其語(yǔ)用功能。創(chuàng)設(shè)和學(xué)生密切相關(guān)的真實(shí)情境能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

教語(yǔ)法、學(xué)語(yǔ)法、考語(yǔ)法，相對(duì)來(lái)說(shuō)不是太難，因?yàn)檎Z(yǔ)法形式和規(guī)則是固定的，難的是應(yīng)用。新版義教課標(biāo)指出，語(yǔ)法教學(xué)應(yīng)遵循形式、意義和使用統(tǒng)一（教育部，2022）。也就是說(shuō)，應(yīng)用語(yǔ)法知識(shí)要為動(dòng)態(tài)交際服務(wù)，不能就規(guī)則講規(guī)則，就形式學(xué)形式，否則教學(xué)不但枯燥無(wú)味，而且會(huì)對(duì)學(xué)生的真實(shí)交際產(chǎn)生負(fù)面影響。

新版義教課標(biāo)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)思維品質(zhì)和溝通能力。在日常課堂教學(xué)中，特別是問(wèn)答環(huán)節(jié)，教師就可以通過(guò)“小插件”增強(qiáng)語(yǔ)用訓(xùn)練效果。學(xué)生產(chǎn)出的效果取決于教師的問(wèn)法和回答的話輪話量。如果教師問(wèn)的是yesno questions（是非問(wèn)句），即close-ended questions（封閉式問(wèn)題），學(xué)生自然只能回答只言片語(yǔ)，交流也就無(wú)法進(jìn)行下去。想要有實(shí)質(zhì)性的交談和對(duì)話發(fā)生，就需要有質(zhì)量的問(wèn)題。教師在課堂教學(xué)中設(shè)問(wèn)時(shí)要多提openended questions（開放式問(wèn)題）、essay-like questions（論述問(wèn)題）、argumentative questions（議論問(wèn)題）、further questions（拓展問(wèn)題）等，要求學(xué)生用幾句話或一段話進(jìn)行回答。與此同時(shí)，最好讓學(xué)生有機(jī)會(huì)提出能多幾輪話輪的問(wèn)題。

在課堂教學(xué)中，教師也可以利用“小插件”培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用策略。以下試舉兩例說(shuō)明。

[案例六]

漢語(yǔ)：你聽懂我說(shuō)什么了嗎？

英語(yǔ)：Do you understand? / Have I made myself clear?

當(dāng)教師講解完某一語(yǔ)言現(xiàn)象或難點(diǎn)后，常常會(huì)問(wèn)學(xué)生“Do you understand?”或“Have I made myself clear?”。教師就可以就這兩個(gè)問(wèn)句追問(wèn)學(xué)生哪一種表達(dá)效果更好及其原因。

此處不宜用“Do you understand?”，因?yàn)橛谩澳恪睍r(shí)給人的感受是居高臨下的，是對(duì)對(duì)方提出要求甚至暗含責(zé)問(wèn)態(tài)度的；而用“我”則是對(duì)自己提出要求。上文提到提建議宜用“我”而非“你”也是同理。教師應(yīng)利用這樣的教學(xué)契機(jī)引導(dǎo)學(xué)生建立平等交流的意識(shí)，避免不恰當(dāng)?shù)牧?xí)慣性話語(yǔ)行為。

[案例七]

漢語(yǔ)：你的話是什么意思？

英語(yǔ)：What’s in your mind? / What’s your point?

當(dāng)詢問(wèn)對(duì)方話語(yǔ)的含義時(shí)，不宜問(wèn)“What do you mean?”，因?yàn)檫@在英文中通常意為“你給我解釋清楚”，帶有咄咄逼人的責(zé)問(wèn)之感。在英語(yǔ)中詢問(wèn)“你是怎么想的？”才是比較友好的策略。

中英文在語(yǔ)用策略、語(yǔ)用功能、語(yǔ)用效果上存在許多有趣的差異，這往往也是跨文化交際沖突所在。筆者通過(guò)親身經(jīng)歷認(rèn)識(shí)到，用英語(yǔ)交談時(shí)，犯語(yǔ)法錯(cuò)誤所造成的后果遠(yuǎn)不及犯語(yǔ)用錯(cuò)誤嚴(yán)重，前者通常被視為語(yǔ)言水平問(wèn)題，而后者則會(huì)被誤以為是修養(yǎng)問(wèn)題。因此，英語(yǔ)教師應(yīng)對(duì)這些隱性文化知識(shí)予以關(guān)注，將語(yǔ)用知識(shí)融入語(yǔ)言形式、語(yǔ)言現(xiàn)象、話語(yǔ)行為教學(xué)，使英語(yǔ)教學(xué)立體化。

[案例八]

中英文在信息組織方式和文章結(jié)構(gòu)上有相反的現(xiàn)象，特別是在用因果關(guān)系論證時(shí)體現(xiàn)得比較明顯。例如在寫作中，中英文的論證方式就存在不同：

漢語(yǔ)：因?yàn)椤浴?/p>

英語(yǔ)：先陳述結(jié)論或發(fā)現(xiàn)，再分析原因，并給出論據(jù)。

顯然，中英文在因果次序的呈現(xiàn)上是相反的。中國(guó)學(xué)生在進(jìn)行英語(yǔ)學(xué)術(shù)論文寫作時(shí)往往邏輯性不強(qiáng)，可能正是因?yàn)椴涣私庥⒄Z(yǔ)寫作的論證方式。為此，教師可以設(shè)計(jì)一些“小插件”，引導(dǎo)學(xué)生先找結(jié)論，再分析原因，培養(yǎng)英語(yǔ)思維習(xí)慣。

[案例九]

信息接收與梳理應(yīng)用同步進(jìn)行是重要的學(xué)習(xí)策略。聽課或閱讀要做筆記，為何做筆記、做什么筆記、怎樣做筆記、如何用筆記都是值得思考的問(wèn)題。筆記水平和能力決定筆記的質(zhì)量和使用效果。真正高效的筆記不能僅記錄要點(diǎn)，還應(yīng)同時(shí)記下自己的所思所想。因?yàn)橹挥浵聞e人講的要點(diǎn)，那筆記還是別人的；記下自己的思想火花，如評(píng)價(jià)、反思、聯(lián)想、創(chuàng)意、應(yīng)用之處等，才能將所聽所讀有效轉(zhuǎn)化和內(nèi)化為自己的。這里教師可以用筆記“小插件”——“五欄筆記法”，即points、response、evaluation、application、summary，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生記筆記的好習(xí)慣。此外，每堂課結(jié)束前或課后，教師可讓學(xué)生交換筆記并相互評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)生相互學(xué)習(xí)。

[案例十]

說(shuō)起筆記，不得不說(shuō)說(shuō)復(fù)述。低水平的復(fù)述是把別人的東西原封不動(dòng)地再講一遍；高水平的復(fù)述則是轉(zhuǎn)述、重述、綜述、評(píng)述。復(fù)述是高階的語(yǔ)言活動(dòng)，含高級(jí)認(rèn)知技能和高級(jí)表達(dá)技能，需要調(diào)動(dòng)理解、評(píng)價(jià)、選擇、概括、凝練、表達(dá)（夾敘夾議）、交流等微技能，這些微技能的使用均能反映學(xué)生的內(nèi)化質(zhì)量。聽了一場(chǎng)高水平的講座或培訓(xùn)后只會(huì)說(shuō)“受益匪淺”“收獲滿滿”這樣的空話是毫無(wú)意義的。只有輸入，沒(méi)有輸出；只有接收，沒(méi)有內(nèi)化和轉(zhuǎn)化再外化，學(xué)習(xí)效果都會(huì)大打折扣。

以上列舉的都屬于信息組織方式，是中英思維、學(xué)習(xí)策略和語(yǔ)言表達(dá)差異比較大的領(lǐng)域。英語(yǔ)教學(xué)中，思維邏輯、表達(dá)方式和隱性文化知識(shí)都是必須掌握的重要內(nèi)容。因?yàn)椤爸v好中國(guó)故事”最重要的是要讓對(duì)方聽得懂，否則便成了自說(shuō)自話，無(wú)法達(dá)到有效傳遞信息的目的。

結(jié)語(yǔ)

本文建議以“小插件”穿插教學(xué)過(guò)程，為一些中英語(yǔ)言文化差異較大的現(xiàn)象進(jìn)行“見縫插針”的插注和解讀，誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。

要提高學(xué)生的思維品質(zhì)，教師首先需要提升自己的思維品質(zhì)，從問(wèn)題入手，對(duì)自己、對(duì)學(xué)生多問(wèn)“真問(wèn)題”。例如，對(duì)一篇主題課文，師生間應(yīng)該問(wèn)觀點(diǎn)而非問(wèn)事實(shí)，問(wèn)推理而非問(wèn)現(xiàn)成的結(jié)論，問(wèn)概括凝練而非問(wèn)整理重現(xiàn)，問(wèn)語(yǔ)言邏輯而非語(yǔ)言形式，問(wèn)語(yǔ)用知識(shí)而非語(yǔ)法知識(shí)，問(wèn)思考什么而非記住什么，問(wèn)中英差異而非鸚鵡學(xué)舌?？傊彩菚嫌械?、詞典能查到的、網(wǎng)上能搜索的、現(xiàn)成提供的，都不需要問(wèn)太多，要問(wèn)的是“發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題和價(jià)值判斷”的內(nèi)化過(guò)程及其外化行動(dòng)證明。教師把課標(biāo)學(xué)深學(xué)透了，才能在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。