覃丹青 清華大學(xué)附屬中學(xué)

問題提出

《2021 K-12英語閱讀教育讀寫結(jié)合專題研究報告》（以下簡稱《報告》）指出，近年來，我國對讀寫結(jié)合教學(xué)的關(guān)注度逐年提高，相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量逐年攀升（中國英語閱讀教育研究院，2022）。可見，讀寫結(jié)合在基礎(chǔ)教育階段英語教學(xué)中越來越受到重視?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）也強調(diào)，要關(guān)注語言技能的綜合運用，教師可以設(shè)計看、讀、寫結(jié)合，看、讀、說、寫結(jié)合等綜合性語言運用活動（教育部，2020）。然而《報告》也指出，目前讀寫結(jié)合研究方向多為“以讀促寫”，較少關(guān)注“以寫促讀”（中國英語閱讀教育研究院，2022）。在實際教學(xué)中，大部分的教學(xué)設(shè)計也往往以寫作輸出為終點，忽視寫作對閱讀的促進(jìn)作用。

基于此，本文將基于原版書讀寫結(jié)合教學(xué)實踐，嘗試構(gòu)建以問題為驅(qū)動的“以寫促讀”教學(xué)模式，從而實現(xiàn)以寫促讀，有效達(dá)成讀寫循環(huán)。

理論基礎(chǔ)

問題驅(qū)動一般指問題驅(qū)動教學(xué)法，即基于問題讓學(xué)生圍繞問題尋求解決方案的一種教學(xué)方法。在本文中，基于問題驅(qū)動的讀寫結(jié)合教學(xué)實踐是指以問題鏈為引領(lǐng)，教師設(shè)計相應(yīng)寫作和閱讀任務(wù)的教學(xué)實踐。閱讀教學(xué)中的問題鏈通常是指教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生已有的知識或經(jīng)驗，將教材知識轉(zhuǎn)變成具有一定系統(tǒng)性、層次性，相對獨立又相互關(guān)聯(lián)的系列問題。在問題鏈中，第一個問題是第二個問題的前提，第二個問題是第三個問題的鋪墊與階梯（裴松，2011），問題層層遞進(jìn)，形成一個鏈條，引導(dǎo)學(xué)生向文本的更深層次探索。根據(jù)問題與閱讀文本材料之間的關(guān)系，問題類型通?？梢苑譃槲谋撅@性問題、文本隱性問題和超越文本問題，這三類型的問題層次大體可以跟布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)的六個層次相匹配（見表1），教師可以依據(jù)問題類型和布盧姆的認(rèn)知分類設(shè)計有梯度的問題鏈。

表1. 問題分類（涂麗琴，2021）

在閱讀教學(xué)中，問題鏈通常按照認(rèn)知層次由低到高進(jìn)行設(shè)計，旨在引導(dǎo)學(xué)生逐漸加深對文本的理解。根據(jù)文秋芳（2015）的產(chǎn)出導(dǎo)向法理論，產(chǎn)出比輸入性學(xué)習(xí)更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和學(xué)習(xí)熱情，更能夠取得好的學(xué)習(xí)效果。因此，以寫作輸出為驅(qū)動有助于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)?；诖?，在“以寫促讀”模式中，教師可以將超越文本的問題前置，并以寫作任務(wù)的方式呈現(xiàn)，以驅(qū)動學(xué)生的閱讀。之后，教師可利用文本顯性問題促進(jìn)學(xué)生對閱讀內(nèi)容的再理解，利用文本隱性問題促進(jìn)學(xué)生對書中人物的再分析，同時提供語言支架，最終促使學(xué)生完成寫作任務(wù)?！耙詫懘僮x”的具體教學(xué)流程如圖1所示。

圖1. 基于問題驅(qū)動的“以寫促讀”教學(xué)流程

在寫的內(nèi)容上，王薔（2020）曾提出10種聯(lián)系真實生活的讀寫活動，教師可參考其中與“以寫促讀”較為相關(guān)的活動來進(jìn)行設(shè)計（見表2）。

表2. 讀寫結(jié)合活動設(shè)計（王薔，2020，有改動）

“以寫促讀”的原版書讀寫結(jié)合教學(xué)設(shè)計思路

原版書具備高度綜合性、情境性、完整性且語言真實地道等特點，在培養(yǎng)學(xué)生英語核心素養(yǎng)方面有得天獨厚的優(yōu)勢（向瑞方、張金秀，2021），也能帶給學(xué)生更豐富、真實、完整的閱讀體驗，從而實現(xiàn)閱讀的育人功能。

本案例中，學(xué)生所讀的《穿條紋睡衣的男孩》（The Boy in the Striped Pyjamas）是一本主題鮮明、情節(jié)性強、語言地道的入門級讀物。該書是愛爾蘭作家約翰·伯恩（John Boyne）創(chuàng)作的長篇小說，講述的是德國司令官的兒子布魯諾（Bruno）偷偷結(jié)識了集中營里的同齡猶太男孩什穆埃爾（Shmuel）后，換上“條紋睡衣”幫助他尋找父親，最終卻意外和他死在毒氣室的故事。書的主題涉及戰(zhàn)爭、友情、親情等，以孩童視角表現(xiàn)出納粹的冷血和殘暴。主人公布魯諾單純、善良，但同時又怯懦、任性；他待朋友熱情真誠，但也會為了自保而出賣朋友。筆者充分利用故事中的人物性格沖突、人物與環(huán)境的沖突等，并結(jié)合上文提到的聯(lián)系真實生活的讀寫活動，從多角度設(shè)計了不同的寫作活動，取得了良好的教學(xué)效果。例如，筆者設(shè)計了以下連線創(chuàng)意和聯(lián)系個人觀點或經(jīng)歷的寫作活動，不僅激發(fā)了學(xué)生的寫作欲望，并且促使學(xué)生回文再閱讀。

連線創(chuàng)意任務(wù)：Bruno writes a letter to his grandmother.Imagine that you are his grandmother and reply to this letter.(Chapter 8—10)

連線個人觀點或經(jīng)歷的活動：Explain why Bruno and Shmuel have become friends. Do you think they would have been friends if they had met away from Out-With? Write about a time when you or someone you know was faced with unfair treatment. Describe the incident and tell how you reacted. (Chapter 11—13)

連線個人觀點或經(jīng)歷的活動：If you were Shmuel,would you forgive Bruno? If you were Bruno, would you stand up for your friend Shmuel? (Chapter 14—15)

那么，如何在此基礎(chǔ)上，以寫作任務(wù)為驅(qū)動、以問題為導(dǎo)向，實現(xiàn)“以寫促讀”？

首先，教師需要研讀章節(jié)內(nèi)容，設(shè)計層次由低到高的遞進(jìn)式問題鏈，然后將超越文本的問題前置，選擇合適的讀寫活動方式來布置寫作驅(qū)動任務(wù)。其次，教師要根據(jù)問題鏈中的文本顯性問題和隱性問題引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀，使寫作內(nèi)容更合理。例如，教師可利用理解型問題促進(jìn)學(xué)生對情節(jié)的再閱讀、利用分析型問題促進(jìn)學(xué)生對人物的深入分析等。最后，教師需要為學(xué)生搭建寫作的腳手架，尤其要引導(dǎo)學(xué)生借鑒與運用小說中的語言。下面，筆者以《穿條紋睡衣的男孩》第15章為例進(jìn)行具體說明。

教學(xué)過程

《穿條紋睡衣的男孩》第15章是小說的高潮之一，涉及對友誼和人性的探討。而友誼這個話題與學(xué)生的生活密切相關(guān)，教師據(jù)此設(shè)計了連線個人觀點或經(jīng)歷的寫作任務(wù)，讓學(xué)生假設(shè)自己是主人公布魯諾，寫一寫是否會為朋友挺身而出。為了完成該寫作任務(wù)，學(xué)生需要再次閱讀本章節(jié)，批判性地分析布魯諾的立場。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生梳理該章節(jié)中描述布魯諾感受的相關(guān)表達(dá)，并運用到自己的寫作當(dāng)中。具體教學(xué)過程可分為三個步驟。

1. 寫作驅(qū)動：關(guān)聯(lián)學(xué)生個人經(jīng)歷設(shè)計寫作任務(wù)

在本章中，布魯諾為了使自己不受指責(zé)而背叛了朋友什穆埃爾。學(xué)生對此感受復(fù)雜，難以認(rèn)同布魯諾自私的選擇。然而這樣的場景又十分真實，在面臨潛在危險時，人們往往會首先選擇保護(hù)自己。筆者在反復(fù)研讀章節(jié)內(nèi)容后設(shè)計了問題鏈（見表3）。

但是，如果將問題鏈按認(rèn)知層級由低到高的順序直接呈現(xiàn)給學(xué)生，則難以達(dá)到驅(qū)動閱讀的效果，不利于激發(fā)學(xué)生的閱讀和寫作欲望。因此，筆者將超越文本的問題前置，布置成以下連線學(xué)生個人經(jīng)歷或觀點的寫作任務(wù)。

●How did you feel when reading this chapter?

●If you were Shmuel, would you forgive Bruno who fails to stand up for you when you are faced with unfair treatment?

●If you were Bruno, would you stand up for your friend Shmuel?

[設(shè)計意圖]

寫作任務(wù)以問題形式在課堂伊始呈現(xiàn)，有利于激發(fā)學(xué)生思考，以寫促讀。為了順利完成寫作任務(wù)，學(xué)生需要再梳理故事情節(jié)，了解故事中的沖突及其解決過程，分析人物性格等；教師則順勢提出不同層次的讀后問題，以幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解本章節(jié)的內(nèi)容，并聯(lián)系前面的章節(jié)進(jìn)行人物分析。這樣的活動能有效促使學(xué)生深入閱讀。而寫作任務(wù)還要求學(xué)生闡述如果自己是書中主人公，是否會作出相同的選擇等，也引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時關(guān)聯(lián)自己的觀點和經(jīng)歷，使閱讀和思考更加深入。

2. 問題引領(lǐng)：引導(dǎo)學(xué)生對小說再閱讀

（1）以理解型的文本顯性問題理解情節(jié)

以寫促讀中的“寫”并不局限于篇章寫作，也包括寫句子、回答問題等，是在不同的閱讀階段應(yīng)用各種寫作手段，以保證更有效的閱讀的做法（Hirvela，2007）。在組織學(xué)生對本章進(jìn)行第一遍閱讀時，為確保學(xué)生能夠理解情節(jié)，筆者設(shè)計了以下理解型問題：

Q1. What is the thing that Bruno shouldn’t have done?

Q2. Why is Shmuel at Bruno’s house?

Q3. How does Bruno inadvertently get Shmuel into trouble?

Q4. Why does Bruno fail to tell Lieutenant Kotler thathe gave Shmuel the chicken?

表3. 第15章問題鏈

[設(shè)計意圖]

問題1從章節(jié)標(biāo)題“Something He Shouldn’t Have Done”出發(fā)，檢驗學(xué)生是否理解了章節(jié)核心內(nèi)容；問題2—4體現(xiàn)了事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果，旨在幫助學(xué)生更好地理解小說情節(jié)，并為之后的寫作打下基礎(chǔ)。

（2）以分析型的文本隱性問題理解人物

文本隱性問題是指圍繞小說中有探討價值的關(guān)鍵點設(shè)計的問題，學(xué)生無法在文中直接找到答案，而是需要通過反復(fù)閱讀獲取言外之意。在閱讀本章的過程中，除了情節(jié)，學(xué)生還需要更深入地思考為什么布魯諾不敢為朋友站出來，他在害怕什么，這樣的害怕是否合理，而為什么什穆埃爾最終又原諒了布魯諾。這樣的思考有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，并更全面地理解小說人物形象。為此，筆者設(shè)計了以下分析型問題，讓學(xué)生在第一遍閱讀后不斷回文再閱讀，并討論：

Q5. Do you think there is any justification for Bruno denying his friendship with Shmuel?

Q6. Why do you think that Shmuel forgives Bruno so easily for betraying him? What does this suggest about Shmuel?

為回答以上問題，學(xué)生還需要聯(lián)系已經(jīng)閱讀的章節(jié)。例如，小說第11章到第13章已經(jīng)對布魯諾和什穆埃爾的相處有所描述。他們雖然有共同的生日，是彼此唯一的朋友，但是又有很多不同，布魯諾的家庭和成長環(huán)境造成了他性格中怯懦和任性的部分。筆者利用韋恩圖（見圖2）讓學(xué)生分析他們的異同，促進(jìn)學(xué)生對第11章到第13章的再閱讀，分析的過程也是在為本章節(jié)的寫作任務(wù)做內(nèi)容和語言上的鋪墊。

圖2. 分析人物異同的韋恩圖

筆者收集所有學(xué)生的分析，用板書呈現(xiàn)在黑板上，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深入的討論，探究如果布魯諾和什穆埃爾不是在集中營見面，是否還能成為朋友（Use information from the Venn diagram to explain why Bruno and Shmuel have become friends. Indicate whether or not you think they would have been friends if they had met away from Out-With.）。該討論探討的其實是本書的主題之一——友誼。

[設(shè)計意圖]

經(jīng)過更深層次的問題和跨越章節(jié)的再閱讀，學(xué)生對本章節(jié)的主題理解不斷深入，為完成教師在課堂之初布置的寫作任務(wù)打下了基礎(chǔ)；對友誼的探討不僅能激發(fā)學(xué)生的熱烈討論，還培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維，引導(dǎo)他們從多角度分析和理解人物。

3. 提供支架：完成寫作任務(wù)并評價

要讓學(xué)生有較高質(zhì)量的產(chǎn)出，教師還需要進(jìn)一步為學(xué)生搭建內(nèi)容、語言和語篇結(jié)構(gòu)的腳手架。在學(xué)生正式寫作前，筆者細(xì)化了寫作任務(wù)要求，從內(nèi)容和語篇結(jié)構(gòu)上引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)問題進(jìn)行三段式的寫作。完成寫作的過程其實就是回答問題的過程。寫作任務(wù)如下：

●How did you feel when reading this chapter? Please describe your feelings in detail: (1) when Bruno inadvertently gets Shmuel into trouble; (2) when Bruno denies his friendship with Shmuel in front of Kotler; (3) when Shmuel forgives Bruno so easily for betraying him.

● If you were Shmuel, would you forgive Bruno who fails to stand up for you when you are faced with unfair treatment? Why or why not?

● If you were Bruno, would you stand up for your friend Shmuel? Why or why not?

在語言上，筆者引導(dǎo)學(xué)生梳理本章描述布魯諾感受的表達(dá)。在此過程中，學(xué)生進(jìn)一步加深對任務(wù)的理解，明白其實布魯諾在背叛朋友后，內(nèi)心也充滿了自責(zé)和煎熬，由此認(rèn)識到布魯諾本質(zhì)上還是善良的。

在進(jìn)行了情節(jié)理解、深入分析、語言整理之后，學(xué)生已經(jīng)獲得了足夠的內(nèi)容和語言支撐，并開始正式寫作。關(guān)于是否選擇原諒布魯諾，學(xué)生的選擇均有不同，十分精彩。有的學(xué)生認(rèn)為友誼純潔、不容玷污，有的學(xué)生認(rèn)為布魯諾的選擇在當(dāng)時的環(huán)境下符合人性、情有可原。學(xué)生在內(nèi)容和語言上均有出色表現(xiàn)。教師挑選出優(yōu)秀的寫作作品，在課上讓學(xué)生共同欣賞，并要求學(xué)生從內(nèi)容和語言兩個角度進(jìn)行評價。

“以寫促讀”的教學(xué)模式反思

筆者認(rèn)為，“以寫促讀”與“以讀促寫”不同，前者更加強調(diào)寫的創(chuàng)意任務(wù)設(shè)計，后者更注重讀的活動設(shè)計；“以讀促寫”更有利于原版書中單個章節(jié)的閱讀和寫作，但“以寫促讀”能夠跨越章節(jié)。教師通過設(shè)計問題鏈，整合章節(jié)寫作任務(wù)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)章節(jié)之間的關(guān)聯(lián)、對書的主題形成更深的認(rèn)識。另外，設(shè)計與學(xué)生個人經(jīng)歷或觀點相關(guān)聯(lián)的寫作任務(wù)，能讓學(xué)生與書中人物對話、與自己對話，對自身經(jīng)驗作出價值判斷，實現(xiàn)原版書的育人功能。

需要注意的是，“以寫促讀”模式將寫作作為一種方法和工具，而不是最終的課堂活動（Hirvela，2007），例如，筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，教師還可以設(shè)計讀寫不斷循環(huán)的活動、以課內(nèi)寫作促進(jìn)課外同主題閱讀的活動等。

1.讀寫循環(huán)

在一輪的讀寫任務(wù)完成之后，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生開展新一輪的拓展閱讀，提供更多的閱讀體驗，充分發(fā)揮“寫”對“讀”的促進(jìn)作用。如在《穿條紋睡衣的男孩》第15章，什穆埃爾能從集中營進(jìn)入到布魯諾的家中，兩位主人公也能在集中營的柵欄邊偷偷見面。教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：Were Nazis and Jews really housed so close? Could the meeting of Bruno and Shmuel really have happened? 書中并沒有相關(guān)的描述，要回答這個問題，學(xué)生需要在課外進(jìn)一步閱讀納粹相關(guān)的背景知識，大部分學(xué)生在未進(jìn)一步閱讀前都認(rèn)為：納粹和猶太人不可能住得如此之近，書中的場景設(shè)置可能只是為了寫作需要。于是，筆者提供了記者采訪本書作者的紀(jì)實性資料供學(xué)生閱讀，學(xué)生感慨不已，事實上，納粹和猶太人的住所比書中描述的距離更近。

2.以課內(nèi)寫作促進(jìn)課外同主題閱讀

除了讀寫循環(huán)，教師還可以利用課內(nèi)寫作促進(jìn)課外同主題閱讀。例如，在教授北師大版高中《英語》選擇性必修三Unit 8 Lesson 1語篇The Last Leaf時，筆者將書中涉及的死亡主題與學(xué)生課外正在讀的原版書《相約星期二》（Tuesdays with Morrie）相關(guān)聯(lián)，設(shè)計寫作任務(wù)：兩位主人公Johnsy和Morrie對待死亡的態(tài)度有何不同？

通過課內(nèi)寫的設(shè)計和課外的閱讀補充，學(xué)生對同一問題的思考不斷深入，不僅拓寬了思考問題的維度，也提升了閱讀能力。

結(jié)語

本文基于問題驅(qū)動，結(jié)合寫作任務(wù)的真實生活連線策略，闡述了如何進(jìn)行“以寫促讀”的原版書讀寫結(jié)合教學(xué)設(shè)計，并探索了其他“以寫促讀”的可能模式。不管是“以讀促寫”還是“以寫促讀”，讀和寫都不是終點，而是互相促進(jìn)的循環(huán)。