張金龍

遼寧石化職業(yè)技術(shù)學(xué)院，遼寧 錦州 121001

一、OBE理念與內(nèi)涵

（一）OBE的含義

OBE理念是指以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教育理念，而該理念下教學(xué)的總目標(biāo)是學(xué)生在教學(xué)過程中所取得的成績。OBE最早誕生于美國和澳大利亞的基礎(chǔ)教育改革?！度A盛頓協(xié)議》對于OBE理念給予認(rèn)同和接受，并且將該理念應(yīng)用到實際教育中[1]。高職院校所開設(shè)的英語課程是為了讓高職學(xué)生通過英語課程的學(xué)習(xí)，掌握基本的英語知識，具備基礎(chǔ)英語的聽說讀寫譯的能力和提高學(xué)生實際工作中的英語應(yīng)用能力，同時也擁有借助一些輔助書籍和軟件從事有關(guān)英語資料的翻譯工作。這些能力和OBE理念中的核心主旨極為契合，也就是從行業(yè)需求以及人才培養(yǎng)的最終結(jié)果出發(fā)，讓學(xué)生通過在高職院校中基礎(chǔ)英語課程的學(xué)習(xí)，掌握一定的英文基礎(chǔ)，畢業(yè)后在各大領(lǐng)域應(yīng)用英語開展職業(yè)活動的綜合能力作為最終目標(biāo)[2]。針對課程教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行反向設(shè)計，以此實現(xiàn)校園和企業(yè)的精準(zhǔn)對接，培養(yǎng)能夠勝任行業(yè)崗位需求的高素質(zhì)人才。

（二）OBE模型

1994年，斯巴迪提出了OBE模型，該模型擁有五個要素，形成“5P”金字塔模型，從上至下分別是一個操作范式、兩個關(guān)鍵目標(biāo)、三個關(guān)鍵前提、四個操作原則、五個實施步驟[3]。

一個操作范式：本課題的主要目的就是為了使每一名學(xué)生都能夠取得成功，順利地走上工作崗位。此范式的實施應(yīng)當(dāng)以最終的成績?yōu)楦荆趯嵤┻^程中，應(yīng)當(dāng)建立健全合作機(jī)制、教學(xué)指導(dǎo)等十個組成部分。

兩個關(guān)鍵目標(biāo)：第一，確保每一名學(xué)生都能通過完成某一階段或某個時期教育，達(dá)到獲得成果所需知識目的；第二，學(xué)校各個組織和部門應(yīng)該保障學(xué)生獲得成果的最大化，保障學(xué)生走出校門后能夠擁有應(yīng)對不同挑戰(zhàn)的能力。

三個關(guān)鍵前提：第一，每一名學(xué)生都能夠獲得成功，但不同學(xué)生成功的時間和方法都是不相同的；第二，學(xué)校控制著對于成功學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響的條件；第三，成功的學(xué)習(xí)能夠服務(wù)于更成功的學(xué)習(xí)。

四個操作原則：清晰聚焦、更多機(jī)會、高度期待、反向設(shè)計。

五個實施步驟：確立最終的目標(biāo)成果、基于目標(biāo)成果構(gòu)建課程體系、傳遞具體化教學(xué)指令與任務(wù)、將學(xué)習(xí)結(jié)果與課程教學(xué)任務(wù)相結(jié)合、提出下一階段更高層次目標(biāo)并取得成果。

二、高職英語教學(xué)現(xiàn)狀

中國高職院校英語課程的教學(xué)要求與OBE教學(xué)理念一致性較強(qiáng)，但OBE教學(xué)模型在教學(xué)實踐中并不完善，在教學(xué)實踐中，存在一些問題與不足，教學(xué)要求不高，影響了教學(xué)質(zhì)量與效果。

（一）忽視課程地位，學(xué)生缺乏重視

高職英語課程作為通識課程，是為了能夠滿足學(xué)生日后工作中的實際需求。但是許多高職院校并沒有真正認(rèn)識到英語課程的重要性，甚至是不夠認(rèn)同。主要表現(xiàn)在三方面：第一，我國教育部在20世紀(jì)初所頒布的《高職高專英語課程教學(xué)要求》與我國高職人才教育培養(yǎng)的要求不相適應(yīng)，該要求對目前高職英語課程教學(xué)的政策支持和專業(yè)指導(dǎo)都存在不足的情況[4]。第二，諸多高職院校缺乏對英語課程重要性的認(rèn)識，具體表現(xiàn)為在各個專業(yè)的課程學(xué)習(xí)中大量減少英語課程的學(xué)分和學(xué)時。第三，高職學(xué)生的英語基礎(chǔ)普遍不佳，對于英語學(xué)習(xí)不夠重視，缺乏興趣和積極性。高職學(xué)生對英語課程的認(rèn)同度偏低，導(dǎo)致英語課程在高職教育人才培養(yǎng)中難以發(fā)揮真正的作用。

（二）教學(xué)內(nèi)容同質(zhì)化嚴(yán)重

高職院校所開設(shè)的專業(yè)存在一定的差異性，這是由于各大高職院校區(qū)域性不同所致。專業(yè)的開展是為了服務(wù)于當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會發(fā)展的實際需求，具有鮮明的區(qū)域特征。英語教學(xué)雖然是通識教育課程，但卻不具有區(qū)域性特點(diǎn)，并沒有體現(xiàn)不同地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對人才技能水平差異性要求，更沒有根據(jù)不同專業(yè)的人才設(shè)置不同的目標(biāo)內(nèi)容分類，導(dǎo)致英語課程都共用一個課本，英語課程的教學(xué)內(nèi)容幾乎相同。不同區(qū)域的高職院校選取的英語課程教材也就是一兩個版本，教學(xué)內(nèi)容過于單一、同質(zhì)化極其嚴(yán)重。教學(xué)內(nèi)容大多是傳統(tǒng)語言知識，缺乏情景設(shè)置，教學(xué)內(nèi)容和專業(yè)目標(biāo)嚴(yán)重不符。

（三）教師的綜合能力不強(qiáng)

諸多高職院校聘用英語教師并沒有嚴(yán)格的要求，有一些英語教師甚至未經(jīng)過師范類院校的專業(yè)學(xué)習(xí)，缺乏教育理論與實踐經(jīng)驗，教學(xué)理念較為落后，僅僅憑借英語一科的能力從事教育工作，目標(biāo)不明確，缺乏針對性研究，在英語教學(xué)過程中一個案例能夠在不同專業(yè)中多年使用[5]；教學(xué)方法陳舊、老套，缺乏與時俱進(jìn)、及時更新的學(xué)習(xí)意識；不擅長運(yùn)用新技術(shù)、新方法開展教學(xué)；在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，教師承擔(dān)著主導(dǎo)者和灌輸者的角色，教學(xué)中的目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容、評價幾乎都是由教師個人決定，學(xué)生只能作為被動接受的一方，缺乏選擇權(quán)。導(dǎo)致學(xué)生無法根據(jù)自己的實際情況和需求進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)，英語課程教學(xué)難有實效。

（四）評價機(jī)制過于單一

高職院校的英語課程一般是采取課堂授課的模式，由英語教師提前設(shè)計好課堂的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生學(xué)習(xí)之后對于最終成果進(jìn)行統(tǒng)一的評價。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺乏個性化學(xué)習(xí)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容也多是以教材為主，沒有針對不同層次學(xué)生的差異化教學(xué)[6]。教師對學(xué)生的指導(dǎo)力度不夠，難以針對不同層次的學(xué)生采取不同方式、不同學(xué)習(xí)策略。評價機(jī)制過于單一，一般是采取統(tǒng)一的考核標(biāo)準(zhǔn)，即上課的出勤率、課堂行為表現(xiàn)、課后作業(yè)的提交以及最終的筆試成績。在考核學(xué)習(xí)成果的過程中缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性，評價機(jī)制也較為單一、片面，缺乏對于學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力的評價機(jī)制，這種單一化的評價機(jī)制對于學(xué)生成果的展示是極為不利的。

三、基于OBE理念下高職英語教學(xué)改革的建議

從高職院校英語教學(xué)現(xiàn)狀可看出，這種教學(xué)模式和高職院校應(yīng)用型的教學(xué)目標(biāo)是不相適應(yīng)的。斯巴迪所提出的成果導(dǎo)向教育理念和“5P”金字塔模型強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位、課程與教學(xué)設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)、教學(xué)方法的改變及評價方式多樣化[7]。實踐表明，基于OBE理念的高職英語教學(xué)改革能夠提升英語課程教育的效果，提高應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）構(gòu)建5S操作范式，明確教學(xué)理念

在OBE理念下每一名學(xué)生都能夠取得成功，高職英語課程應(yīng)該遵循學(xué)生個人差異化的原則，明確每一名學(xué)生在教師的幫助下，通過學(xué)習(xí)能夠掌握在未來工作中應(yīng)用英語的能力。在此教學(xué)理念下，構(gòu)建5S操作范式。

第一，應(yīng)當(dāng)對課程教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行明確，即學(xué)生通過學(xué)習(xí)后，能夠獨(dú)立進(jìn)行涉外職場交往，提高英語綜合能力。該能力是高職英語學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，也是設(shè)計該項課程與開展教學(xué)活動的起點(diǎn)。

第二，構(gòu)建合作型的教學(xué)隊伍。根據(jù)教學(xué)最終目標(biāo)和不同專業(yè)人才要求，將學(xué)生作為教學(xué)的主體核心，進(jìn)行教學(xué)活動和課堂設(shè)計。

第三，搭建學(xué)習(xí)支架，在英語課堂教學(xué)中，老師要針對不同的職場專業(yè)，在課堂上營造不同的職場環(huán)境，有針對性地進(jìn)行學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生對專業(yè)知識進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)英語課程的每一個環(huán)節(jié)，在適當(dāng)?shù)臅r間給予幫助，助力學(xué)生成功學(xué)習(xí)。

第四，組建“雙贏”學(xué)習(xí)團(tuán)隊，為學(xué)生提供成功的機(jī)會，以此增加學(xué)生的自信，促進(jìn)其學(xué)習(xí)動力的增長。第五，構(gòu)建科學(xué)多樣的評價機(jī)制和標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)學(xué)生個體的精確信息來評價成果，以英語綜合應(yīng)用能力的水平來評價最終成果。

（二）反向設(shè)計課程內(nèi)容與活動

根據(jù)當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟(jì)發(fā)展的實際情況與人才需求，解決不同高職院校和在不同專業(yè)要求下教學(xué)目標(biāo)趨同的問題[8]?；贠BE理念，學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)后能夠達(dá)到掌握進(jìn)行涉外職場交際活動的英語綜合能力的最終目標(biāo)，高職院校應(yīng)該根據(jù)本專業(yè)的特點(diǎn)制定符合行業(yè)特色的教學(xué)目標(biāo)，圍繞教學(xué)目標(biāo)反向設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，以此達(dá)到教學(xué)內(nèi)容的針對性，切實提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的綜合應(yīng)用能力。

（三）鼓勵合作學(xué)習(xí)

協(xié)作機(jī)制是OBE在課堂教學(xué)中的重要組成部分，它強(qiáng)調(diào)教師之間、學(xué)生之間以及學(xué)校之間進(jìn)行相互交流，共同研究、制定和實施教學(xué)活動，從而有效保證學(xué)生的成功學(xué)習(xí)。高職院校英語課程的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)圍繞本專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)展開，對專業(yè)人才進(jìn)行培養(yǎng)，提升其專業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。因此，高職英語課程在課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、活動的設(shè)計、教學(xué)效果等方面需要教師、行業(yè)專家等多方參與，構(gòu)建由多專業(yè)、多層次教師組成的英語教學(xué)設(shè)計團(tuán)隊，共同開展英語教學(xué)的整體設(shè)計。

在OBE理念下，高職英語教學(xué)倡導(dǎo)每一名學(xué)生都能成功學(xué)習(xí)?；诖?，高職英語教學(xué)在開展過程中不能按照優(yōu)勝劣汰的競爭思維，而是所有學(xué)生都不斷朝著更高水平的學(xué)習(xí)任務(wù)迎接挑戰(zhàn)[9]。教學(xué)活動的設(shè)計應(yīng)該將基礎(chǔ)最薄弱的學(xué)生作為基點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生們開展合作指導(dǎo)，科學(xué)建立評價機(jī)制，鼓勵學(xué)生之間圍繞最終目標(biāo)開展合作學(xué)習(xí)，在學(xué)生之間的互幫互助中提升整體學(xué)習(xí)效果，從而實現(xiàn)所有學(xué)生的成功學(xué)習(xí)。

（四）多元評價學(xué)習(xí)成果

1．多形式個性化學(xué)習(xí)

高職英語教學(xué)在轉(zhuǎn)變操作模式方法的前提條件下，充分考慮學(xué)生英語基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異性，允許學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)進(jìn)度中選擇最適合于自身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)形式和方法，從而來實現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。高職院校應(yīng)當(dāng)為師生搭建多種學(xué)習(xí)平臺。如可以在課堂由教師當(dāng)面授課，也可以在應(yīng)用慕課等線上平臺進(jìn)行學(xué)習(xí)。轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)單一的授課模式，允許學(xué)生按照自己的實際情況選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師應(yīng)該通過線上或者線下多種渠道提供及時的幫助和指導(dǎo)，為學(xué)生提供成功學(xué)習(xí)的機(jī)會。

2．多維度的評價方式

國內(nèi)外許多學(xué)者對OBE概念下的評價模型進(jìn)行了不同程度的研究。臺灣學(xué)者李坤沖指出，在OBE理論指導(dǎo)下，教學(xué)評價過程應(yīng)堅持三個原則：真，評價需要真實、準(zhǔn)確、客觀；善，評價要人性化，有利于學(xué)生能力的多元化發(fā)展；統(tǒng)，評價應(yīng)盡可能地同教與學(xué)相結(jié)合[11]。針對目前高職英語教學(xué)評價體系中廣泛存在的問題以及OBE理念的要求，應(yīng)該從評價方法、主體以及內(nèi)容上進(jìn)行相應(yīng)的優(yōu)化，形成基于OBE理念下的動態(tài)評價模式。

從評價方法而言，不以傳統(tǒng)筆試作為最終確定學(xué)生成果的單一、片面的評價方法，而是采取動態(tài)化評價。學(xué)生在多種情景中對教學(xué)任務(wù)質(zhì)量的主觀評價，可以更加全面地反映出教學(xué)任務(wù)質(zhì)量和英語綜合運(yùn)用水平。

就評價主體來說，已經(jīng)不是以傳統(tǒng)的教師做為唯一的評價主體，學(xué)生同樣也是評價主體。學(xué)生不僅需要客觀公正地評價自身學(xué)習(xí)狀況，還需要客觀公正地評價同伴的學(xué)習(xí)狀況，并且針對自己和他人給出評語。教師也不要單純以分?jǐn)?shù)來評價學(xué)生，同時也要增加等級或者是其他的改善意見。教師和學(xué)生可利用課堂教學(xué)或者網(wǎng)絡(luò)平臺，讓評估者對評價結(jié)果進(jìn)行實時或歷時反饋，或是評估者可在網(wǎng)絡(luò)平臺上搜集教師和學(xué)生的評估結(jié)果，并及時將結(jié)果反饋回來，使學(xué)生更加全面地了解自己的學(xué)習(xí)情況[12]。

從方式及內(nèi)容來看，英語考試評價方式應(yīng)從傳統(tǒng)以教科書為評價對象轉(zhuǎn)變?yōu)橐杂⒄Z等級考試為評價方式。在時間層面，評價內(nèi)容包括課前、課上、課后的任務(wù)完成狀況，單元學(xué)習(xí)內(nèi)容完成情況，單元學(xué)習(xí)任務(wù)完成程度，以及學(xué)習(xí)結(jié)果；在英語技能評價方面，主要從聽、說、讀、寫、譯等方面評價學(xué)生的英語技能水平；在情感、意志和認(rèn)知發(fā)展層面上，應(yīng)增加對于提升學(xué)生們綜合素質(zhì)的考慮，豐富職業(yè)英語課程的評價方式，更為科學(xué)、客觀、全面、準(zhǔn)確地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

高職院校英語課程教學(xué)應(yīng)用OBE理念及斯巴迪的“5P”金字塔模型，針對高職英語教學(xué)目前存在的問題和不足，提出基于最終成果的教學(xué)改革設(shè)想，以此滿足不同區(qū)域、專業(yè)、行業(yè)特點(diǎn)的人才培養(yǎng)需求。但是目前高職院校將OBE理念應(yīng)用于英語教學(xué)改革的案例和探究相對較少，整體上的應(yīng)用也不夠成熟，還未產(chǎn)生經(jīng)典案例。本文希望通過對OBE理念應(yīng)用于高職英語教學(xué)改革研究中，和眾多同行進(jìn)行更深層次的探討，促進(jìn)高職英語教學(xué)的不斷突破和發(fā)展，為中國職業(yè)教育國際化提供助力。