［摘要］ 師生關(guān)系沖突頻發(fā)且愈演愈烈，已成為當(dāng)下眾多研究者熱議的話題，新型師生關(guān)系的重構(gòu)已成為必然。本研究以瑪格麗特·米德的人類文化傳遞現(xiàn)象理論為分析框架，分析后象征文化、互象征文化以及前象征文化中師生關(guān)系的表現(xiàn)形式，探討不同文化互動(dòng)中師生關(guān)系異化的根由，并提出建構(gòu)和諧師生關(guān)系要堅(jiān)守“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)、發(fā)揚(yáng)師生平等精神、促進(jìn)文化共融發(fā)展、加強(qiáng)不同文化之間的互動(dòng)等建議，以消解沖突的師生關(guān)系。

［關(guān)鍵詞］ 師生關(guān)系；文化傳遞；沖突；文化人類學(xué)

［中圖分類號(hào)］ G456 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1008-8539-（2023）02-0078-06

［DOI］ 10.20012/j.cnki.ISSN1008-8539. 2023.02.013

近年來，師生關(guān)系沖突頻發(fā)且愈演愈烈，并成為眾多研究者熱議的話題，比如研究生不堪導(dǎo)師壓迫自殺溺亡事件、教師因罰站遲到小學(xué)生被拘留事件、畢業(yè)學(xué)生當(dāng)街掌摑任教老師事件等諸如此類問題，反映出師生關(guān)系緊張甚至走向偏激的行為沖突。隱藏在師生沖突事件背后的是教師與學(xué)生“兩代人”對(duì)待教師觀、學(xué)生觀以及師生關(guān)系認(rèn)識(shí)與理解的差異，傳統(tǒng)以“師道尊嚴(yán)”為核心的師生關(guān)系要求正在遭遇所謂“民主、平等”等象征意義的師生關(guān)系沖擊，鏡像出前象征文化與后象征文化兩種代際之間的文化沖突[1]。新型師生關(guān)系的重構(gòu)已經(jīng)成為學(xué)校教育必須面對(duì)并積極回應(yīng)的話題。

一、不同文化傳遞現(xiàn)象中的師生沖突現(xiàn)象

美國著名人類學(xué)家瑪格麗特·米德把人類文化傳遞現(xiàn)象劃分為三種形態(tài)：后象征文化、互象征文化和前象征文化，分別表示晚輩向長輩學(xué)習(xí)、同輩之間的學(xué)習(xí)以及長輩向晚輩學(xué)習(xí)。[2]P20這種不同文化代際之間的學(xué)習(xí)文化已成為沖突產(chǎn)生的重要根源。

（一）“后象征文化”中的師生角色

“師云亦云”不僅是荀子提出學(xué)生應(yīng)該所為的狀態(tài)，而且也是長久以來我國學(xué)生對(duì)待教師的態(tài)度與行為的真實(shí)寫照。“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”，這是傳統(tǒng)上對(duì)教師角色最基本的定義。教師被認(rèn)為是智慧的化身、知識(shí)的權(quán)威和社會(huì)的代言人，“師道尊嚴(yán)”始終作為一種民族文化心理積淀影響著幾千年教育的延伸和發(fā)展[3]。在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生接受并習(xí)慣于當(dāng)作被灌輸?shù)膶?duì)象，遵循師長教誨、聆聽師長布道，缺乏主動(dòng)思考的主觀能動(dòng)性與創(chuàng)造性，也不敢質(zhì)疑老師；在我國幾千年的傳統(tǒng)教育實(shí)踐中，師生關(guān)系一直是控制與被控制、支配與被支配的不平等關(guān)系，師生間延續(xù)著主客二元對(duì)立的思維習(xí)慣。[4]在人際關(guān)系中，學(xué)生是善于忍耐的被壓迫者，學(xué)生被看作是教師的“學(xué)徒”，意味著學(xué)生對(duì)教師的人身依附，學(xué)生寄生于“為師為父”的觀念之上，使教師對(duì)學(xué)生的所有處置和懲罰看起來不僅理所應(yīng)當(dāng)，而且符合特定觀念下的合法性邏輯。

（二）“互象征文化”中的師生角色

同輩群體是個(gè)人成長發(fā)展的重要環(huán)境因素，尤其是在青少年時(shí)期對(duì)學(xué)生的影響甚至?xí)^父母和教師[5]。他們之間有相似的生活體驗(yàn)、能力表現(xiàn)、態(tài)度和價(jià)值觀，有相同的性別、年齡和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等，這些使得他們之間彼此感到舒暢、輕松、安全。同輩群體對(duì)學(xué)生的影響是獨(dú)立的，超越了學(xué)校“規(guī)范”意義上的師生關(guān)系；互象征文化中的師生角色也由同輩群體為界線劃分為“圈內(nèi)人”和“圈外人”。同輩群體擁有自己的亞文化，這種文化對(duì)學(xué)生的影響取決于該亞文化的性質(zhì)，若該文化是積極向上、符合社會(huì)主流文化的，同輩群體是學(xué)生獲得社會(huì)支持的重要源泉，[6]不僅可以培養(yǎng)社會(huì)角色和滿足青少年情感交流的需要，也有助于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)信息的獲得，從自我認(rèn)知逐步走向他人認(rèn)知乃至社會(huì)認(rèn)知；若同輩群體的文化是消極的、有悖于社會(huì)主流文化，同輩群體則引導(dǎo)與眾不同的行為方式，甚至是反社會(huì)行為，如由較強(qiáng)凝聚力組成的反抗教師的“小圈子”，甚至?xí)a(chǎn)生對(duì)同伴群體的壓迫和霸凌，滋生群體內(nèi)部的控制感及權(quán)力感。[7]

（三）“前象征文化”中師生角色的演變

在前象征文化時(shí)代，隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展與普及，學(xué)生獲取信息的數(shù)量和速度甚至?xí)^教師，教師不再是無所不知的“百科全書式”的“圣賢”，也不斷從知識(shí)權(quán)威方面逐漸消解，學(xué)生對(duì)教師的角色定位有了新的認(rèn)識(shí)與理解。當(dāng)代的教師既要做“經(jīng)師”，也要做“人師”。作為經(jīng)師，教師要有扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、開闊的視野、深睿的智慧，懂得教育規(guī)律，由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃脑O(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者和幫助者；作為人師，教師要立德樹人，愛崗敬業(yè)，不斷鉆研教育教學(xué)業(yè)務(wù)，提升教育質(zhì)量，要用滿腔熱情來對(duì)待學(xué)生，熱愛每個(gè)學(xué)生[8]。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)， 人際關(guān)系性質(zhì)隨著社會(huì)變革也產(chǎn)生了深刻的變化。與科學(xué)技術(shù)為基礎(chǔ)的工業(yè)生產(chǎn)及市場經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的，是強(qiáng)調(diào)個(gè)人社會(huì)和政治權(quán)利平等的國家制度，人際關(guān)系的主流逐漸演變?yōu)樯鐣?huì)成員之間的民主平等。[9]此時(shí)，反映在師生關(guān)系中的學(xué)生身份也了很大的變化。學(xué)生對(duì)獨(dú)立人格的強(qiáng)烈認(rèn)同，要求教師保障其各項(xiàng)權(quán)利，學(xué)生與教師不再存在“師徒”關(guān)系中的人身依附；學(xué)生擁有更強(qiáng)的自主意識(shí)和獨(dú)立人格，敢于向教師的權(quán)威提出挑戰(zhàn)，甚至要從“后象征文化”的包圍圈中解放出來，釋放出強(qiáng)大的創(chuàng)生力量。

二、不同文化互動(dòng)中師生關(guān)系的異化

從后象征文化時(shí)代向互象征文化時(shí)代轉(zhuǎn)變，并最終進(jìn)入前象征文化時(shí)代的進(jìn)程中，文化傳遞的方式在發(fā)生巨大的改變。但是在較為穩(wěn)定的教育系統(tǒng)內(nèi)，師生關(guān)系的演變并不是隨文化傳遞方式同步改變，造成師生關(guān)系異化的原因是多方面的。

（一）“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)的延續(xù)與消解是師生沖突的根源

“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)是后象征文化時(shí)代的產(chǎn)物，在中國教育發(fā)展的幾千年歷史中，一直堅(jiān)定教師至高無上的地位，并不斷被強(qiáng)化的師生不平等的意識(shí)形態(tài)。正如瑪格麗特·米德所言，“就一個(gè)文化系統(tǒng)內(nèi)的經(jīng)驗(yàn)而言，現(xiàn)在不存在比所有孩子都懂得多的老人”[10]P76，學(xué)生不再將教師奉為權(quán)威，同時(shí)要求爭取對(duì)話、展示個(gè)性。在后象征文化時(shí)代向前象征文化時(shí)代轉(zhuǎn)變的過程中，雖然時(shí)代更迭，文化傳遞方式發(fā)生了改變，源遠(yuǎn)流長的傳統(tǒng)文化歷經(jīng)時(shí)間的滄桑早已脫胎換骨；但是，綿延千年的傳統(tǒng)意識(shí)和道德都有所保留，沉淀至今并有所影響[11]。在前象征文化時(shí)代，一方面“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)延續(xù)在教學(xué)活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)中，追求真理、尊重知識(shí)、敬愛師長依然是教師要求學(xué)生需要遵守的準(zhǔn)則；另一方面，隨著教育觀念和實(shí)踐的改革，提倡建立民主、平等的師生關(guān)系，要求消解“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)。

在師生交往中，學(xué)生個(gè)體不再是一種依賴型的自我結(jié)構(gòu)，而是一個(gè)包含著明顯的品質(zhì)特征、與情境分離的獨(dú)立型的自我結(jié)構(gòu)。[12]人們?cè)趯?shí)踐中有意或無意窄化師生關(guān)系，甚至丑化教師形象，使當(dāng)下的“師道尊嚴(yán)”問題走向了另一個(gè)極端。如2015 年上海市寶山區(qū)某教師因?qū)W生為自己打傘的照片在網(wǎng)上流傳，而遭到無數(shù)網(wǎng)友的口誅筆伐。其實(shí)，學(xué)生不一定是因老師之威、受老師所逼而為之，也有可能是出于對(duì)師長的敬愛。[13]“國將興，必貴師而重傅?！闭缈涤袨樵谒摹墩摷分兴裕骸皫煹兰茸?，學(xué)風(fēng)自善”。實(shí)然和應(yīng)然的矛盾，使教師運(yùn)用權(quán)威對(duì)學(xué)生進(jìn)行同化的權(quán)力被不斷消解，而學(xué)生對(duì)教師約束的不滿不斷加強(qiáng)。

（二） 師生關(guān)系的“非對(duì)稱性”是師生沖突的主要原因

從后象征文化時(shí)代到前象征文化時(shí)代，師生關(guān)系的發(fā)展并不是與文化傳遞的形態(tài)同步改變，因?yàn)閹熒P(guān)系本身存在“非對(duì)稱性”，即師生身心發(fā)展水平確實(shí)存在差異。雖然在前象征文化時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展和普及使學(xué)生可能用更新的方式更快地獲得比教師更多的信息，但是在甄別信息、處理信息以及理解信息等方面還遠(yuǎn)不及教師，教師的知識(shí)儲(chǔ)備和專業(yè)素養(yǎng)必然在學(xué)生之上。同時(shí)，學(xué)生的發(fā)展不止是知識(shí)的增長，還包括心理的成熟。但是，學(xué)生心理的發(fā)展具有無限可能，需要教師朝著正確的方向引導(dǎo)與及時(shí)糾正錯(cuò)誤的傾向。所以教師總是以“為學(xué)生好”為標(biāo)桿來構(gòu)建學(xué)生的發(fā)展藍(lán)圖，是一種以“結(jié)果”為導(dǎo)向的師生關(guān)系。他們一方面家長式地對(duì)待學(xué)生，另一方面被學(xué)生牢牢控制在依賴的位置上，通過這樣的行為使自己的行為合理化。[14]P9但處在生活方式、思想觀念、行為方式等已經(jīng)發(fā)生巨大變化的當(dāng)今社會(huì)，學(xué)生不愿意再對(duì)教師唯命是從，他們不僅要求擺脫教師的權(quán)威，更要求在教學(xué)過程中突出主體地位和彰顯個(gè)性，是一種以“過程”為導(dǎo)向的師生關(guān)系。這兩種不同取向的師生關(guān)系在追求“知識(shí)”還是“人性”中角逐，師生雙方希望在博弈中獲得自己的地位與空間，形成不對(duì)稱的師生關(guān)系。

（三） 師生關(guān)系固化加劇師生沖突

在“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)文化背景中，長期以來教師習(xí)慣被賦予“權(quán)威者”的身份。但部分教師對(duì)“尊師重教”自我認(rèn)同存在偏差，仗著“權(quán)威者”的身份不斷挑戰(zhàn)法律與道德底線的負(fù)面事件也時(shí)有發(fā)生。教師將其知識(shí)的權(quán)威擴(kuò)大并演繹為一切的權(quán)威，將學(xué)生看作是私有化的受教育者。在特定的文化場域中得到不斷的強(qiáng)化，并固化為特有的師生關(guān)系。因此，在這種私有化的師生關(guān)系中，教師也會(huì)摻雜更多的私欲或自我訴求。

在前象征文化時(shí)代，隨著法律的普及與推廣，學(xué)生的民主意識(shí)不斷提高、權(quán)利意識(shí)和法的精神不斷被喚醒，他們了解自己擁有的諸多權(quán)利并敢于對(duì)抗教師的權(quán)威去爭取權(quán)利，使傳統(tǒng)上一直以來被固化了的師生關(guān)系面臨消解的危機(jī)。隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展和教育改革的不斷深入，學(xué)生獲取信息的渠道更加豐富，自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力不斷增強(qiáng)，知識(shí)在教師和學(xué)生之間的邊界越來越模糊。此時(shí)，學(xué)生意識(shí)到自己“被壓迫者”的身份并決心要做一個(gè)解放者。為了擺脫死氣沉沉的壓迫氛圍，學(xué)生通過與教師的斗爭來尋找充滿生機(jī)的人性化之路。[15]一方面，學(xué)生不再承認(rèn)教師作為文化的持有者，要求把教師“發(fā)號(hào)施令者”和“馴化者”的角色變換成“共同學(xué)習(xí)者”的角色，[16]P10 期待與教師平等對(duì)話；另一方面，教師固守“權(quán)威者”的身份，忽視學(xué)生的對(duì)話訴求，固守本以為被固化了的傳統(tǒng)師生關(guān)系，這無疑加劇了師生之間的沖突。

（四）“互象征文化”群體對(duì)教師權(quán)威的挑戰(zhàn)

隨著年齡的增長，學(xué)生對(duì)教師的認(rèn)同感和向師性在改變。小學(xué)階段，“非敬無以為學(xué)”“親其師，信其道”可謂道盡師生關(guān)系，[17]學(xué)生對(duì)老師基本呈順從狀態(tài)，其同輩群體多因相同的興趣愛好而形成，幾乎不對(duì)教師的教學(xué)權(quán)威產(chǎn)生負(fù)面影響。中學(xué)階段，學(xué)生處于由不成熟到成熟的關(guān)鍵期，人格發(fā)展趨向獨(dú)立，叛逆精神越來越突出。師生關(guān)系結(jié)構(gòu)表現(xiàn)復(fù)雜多樣的形態(tài)，比如矛盾沖突型、親密和諧型和疏遠(yuǎn)平淡型等類型特質(zhì)。[18]就這一階段的同輩群體，多因相似的情感需要而形成，這些群體成員大部分為不受教師待見的學(xué)生。而由低成就動(dòng)機(jī)學(xué)生組成的同輩群體與學(xué)校文化相沖突，他們往往會(huì)采取一些“自我防御”行為來維護(hù)自己的尊嚴(yán)并抵制學(xué)校的權(quán)威。他們?cè)娇释谄渫吶后w中獲得歸屬感和尊重感，就越排斥自己在同輩群體之外的、與教師交往的情感體驗(yàn)。這樣的同輩群體一旦形成，那么較強(qiáng)的凝聚力和排斥性就會(huì)相伴而行，成為對(duì)抗教師的“小群體”；同時(shí)，大多成員對(duì)群體核心人物具有盲目的追隨性，他們很容易受到核心人物的煽動(dòng)，做出越來越出格的決定和行為，最終嚴(yán)重影響教師對(duì)班級(jí)的正常管理。此時(shí)，同輩反饋機(jī)制的作用顯得尤為重要，我們可以把來自于同輩的反饋看成是強(qiáng)化，它對(duì)態(tài)度和行為的改變特別重要。當(dāng)學(xué)生個(gè)體行為得到群體他人肯定的反饋時(shí)，其行為就得到強(qiáng)化，個(gè)體會(huì)認(rèn)為自己的行為是被人認(rèn)可的、有價(jià)值的，這種行為就會(huì)保持下去；當(dāng)學(xué)生個(gè)體得到群體他人否定反饋時(shí)，其行為就會(huì)得到負(fù)強(qiáng)化，個(gè)體會(huì)認(rèn)為自己的行為不被他人欣賞，改變自己以達(dá)到與群體行為一致。[19]這種對(duì)教師的對(duì)抗情緒甚至?xí)浬⒌酱髮W(xué)階段，對(duì)教師形象和教師身份持不認(rèn)同態(tài)度的同輩群體越來越壯大。這就對(duì)教師的權(quán)威提出了巨大的挑戰(zhàn)，為師生沖突埋下隱患。

三、和諧師生關(guān)系構(gòu)建的思考

和諧師生關(guān)系的構(gòu)建不僅需要汲取優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化基因，還要海納來自于不同文化的先進(jìn)思想，消除師生所持不同文化的隔閡，相向而行，攜手共建新型的師生關(guān)系。

（一） 堅(jiān)守“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)

尊師重道是我國古代師生關(guān)系的核心，人倫為先，教學(xué)為次；尊重為先，關(guān)懷為次。這一傳統(tǒng)也是我國幾千年教育實(shí)踐的實(shí)質(zhì)反應(yīng)。在當(dāng)前提倡構(gòu)建民主與平等的師生關(guān)系中，“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)被打破，教師被要求做到與學(xué)生“平起平坐”。而早在幾千年前，柏拉圖就曾深刻地指出：“教師害怕學(xué)生，迎合學(xué)生，學(xué)生反而漠視教師和保育員。普遍地，年輕人充老資格，分庭抗禮，侃侃而談，而老一輩的則順著年輕人，說說笑笑，態(tài)度謙和，像年輕人一樣行事，擔(dān)心被他們認(rèn)為可恨可怕……?！盵20]

提倡學(xué)生對(duì)教師的尊重并無不道理，對(duì)教師群體的尊敬體現(xiàn)的是對(duì)教學(xué)事業(yè)的尊重，是對(duì)真理的追求，是有知與無知的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)。正如習(xí)近平總書記在2018 年全國教育大會(huì)談到：“要弘揚(yáng)尊師重教的社會(huì)風(fēng)尚，努力提高教師的政治地位、社會(huì)地位、職業(yè)地位，讓廣大教師享有應(yīng)有的社會(huì)聲望”。堅(jiān)守“尊師重道”的傳統(tǒng)，要求學(xué)生收斂極端的個(gè)人主義，形成向師心理，信服教師的智慧、尊敬教師的人格。同時(shí)，重提“師道尊嚴(yán)”并不是完全回到幾千年前對(duì)教師“愚尊”的狀態(tài)，不是要放棄學(xué)生的尊嚴(yán)，也不是抹殺學(xué)生的自主精神和質(zhì)疑精神。堅(jiān)守“尊師重道”的傳統(tǒng)，要求教師自身首先必須擁有受學(xué)生尊崇的高尚人格、淵博的學(xué)識(shí)和出色的教學(xué)技藝[21]P399；在學(xué)校管理上推行現(xiàn)代治理模式，尊重學(xué)生多元的個(gè)性，讓學(xué)生在參與學(xué)校管理事務(wù)中認(rèn)同教師的權(quán)威[22]。

（二） 發(fā)揚(yáng)師生平等精神

教師和學(xué)生是一種有著緊密聯(lián)系的共同體，這種關(guān)系共同體是一種整體性、共生性的存在，教師和學(xué)生是相互依存、相互影響，而不是單方依賴與歸屬。教師和學(xué)生要形成自上而下和自下而上的理解和關(guān)心，彼此走進(jìn)，在教育場內(nèi)相遇、相知、相敬，為實(shí)現(xiàn)共同的教育目標(biāo)而努力。首先，教師要主動(dòng)走下“教育圣臺(tái)”，從認(rèn)知角度看，教師需要放下對(duì)“權(quán)威者”的執(zhí)念，認(rèn)識(shí)到在當(dāng)今社會(huì)教師不再是學(xué)生知識(shí)的唯一來源；從情意角度看，教師需要走出“學(xué)生私有化”的陰霾，認(rèn)識(shí)到學(xué)生是具有獨(dú)立人格的個(gè)體，要用更多的客觀性來表達(dá)對(duì)學(xué)生的要求。其次，學(xué)生也要收斂極端個(gè)人主義，理解教師的良苦用心，感恩教師的辛勤付出。

發(fā)揚(yáng)師生的平等精神，集中表現(xiàn)在對(duì)話中。在平等中對(duì)話，教師首先要給予學(xué)生足夠的話語權(quán)，要求教師不是俯視地指令學(xué)生，而是平視地與學(xué)生交流；在理解中對(duì)話，教師要站在學(xué)生的角度上去理解學(xué)生遇到的困惑和受到的壓力，深入學(xué)生的內(nèi)心以理解學(xué)生的興趣與需求；在包容中對(duì)話，教師要尊重學(xué)生的人格，以真誠的態(tài)度接納學(xué)生的態(tài)度和觀點(diǎn)；在情感中對(duì)話，教師要對(duì)學(xué)生充滿人文關(guān)懷，與學(xué)生形成情感約定而不是牽扯利益關(guān)系，以友人式的對(duì)話語境拉近師生距離[23]。

教師關(guān)心、愛護(hù)學(xué)生，學(xué)生尊重、感恩教師，當(dāng)師生之間的矛盾和對(duì)立被理解和關(guān)心所取代，師生沖突才能被溝通和對(duì)話所取代，師生關(guān)系才能走向和諧。

（三） 促進(jìn)文化共融發(fā)展

“前象征文化”之所以強(qiáng)調(diào)年長一輩向年輕一輩學(xué)習(xí)，是因?yàn)槟觊L一輩既定的、一成不變的觀念與行為并不能完全適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)日新月異的發(fā)展變化。面對(duì)科技的不斷進(jìn)步、信息的爆炸式增長，年輕一代更容易接受與運(yùn)用新的事物，從而趕上時(shí)代的潮流。在前象征文化時(shí)代，知識(shí)更新?lián)Q代的周期縮短，獲取知識(shí)的方式不斷增加，誰也不能做“學(xué)習(xí)”的一勞永逸者。學(xué)生的學(xué)習(xí)范圍擴(kuò)大到學(xué)校之外，學(xué)習(xí)方式不限于上課聽講；教師不僅不再成為知識(shí)、信息的唯一來源，就連教師教育也不能只囿于入職前的學(xué)校教育。在提倡終身學(xué)習(xí)的前象征文化時(shí)代，不僅是學(xué)生，教師也應(yīng)該樹立終身學(xué)習(xí)的理念，成為“學(xué)習(xí)型”教師。

不同于后象征文化時(shí)代，教師只需要擁有“一桶水”就能為學(xué)生準(zhǔn)備好“一瓢水”；前象征文化時(shí)代，教師要做學(xué)生學(xué)習(xí)的“活水源泉”。面對(duì)可能比自己獲得更多信息的學(xué)生，教師也應(yīng)當(dāng)通過各種途徑加快知識(shí)儲(chǔ)備的更新，避免在課堂上向?qū)W生傳授陳舊的甚至是錯(cuò)誤的知識(shí)；為了應(yīng)對(duì)社會(huì)快速變化對(duì)學(xué)生的影響，教師也要主動(dòng)了解當(dāng)今學(xué)生的內(nèi)心世界，理解他們行為的原因，化解他們內(nèi)心的困頓；教師也要及時(shí)了解社會(huì)發(fā)展的新觀念、新技術(shù)，并接受它們、應(yīng)用它們。

教師通過不斷的學(xué)習(xí)，不僅能以過硬的專業(yè)知識(shí)和博學(xué)的綜合素質(zhì)重拾對(duì)學(xué)生的感召力，減少師生間的矛盾，而且能夠擁有更多的機(jī)智與能力從而化解師生沖突。

（四） 加強(qiáng)不同文化之間的互動(dòng)

單純地強(qiáng)調(diào)前象征文化中“教師向?qū)W生學(xué)習(xí)”的特質(zhì)，顯然是忽視了教師基于年齡、社會(huì)閱歷、受教育程度在文化傳遞中的作用；而一味地強(qiáng)調(diào)后象征文化中“學(xué)生向教師學(xué)習(xí)”的特質(zhì)，無疑是低估了學(xué)生對(duì)新事物適應(yīng)與學(xué)習(xí)的能力。

無論是哪一種傾向都是厚此薄彼的，阻礙了師生之間不同文化的理解與交流，不利于和諧師生關(guān)系的發(fā)展。

社會(huì)學(xué)家大衛(wèi)·利斯曼將自主的人描述為，能夠從現(xiàn)在脫穎而出又不與過去斷然決裂的人。[24]P67在前象征文化時(shí)代，教師和學(xué)生都是帶著自身優(yōu)勢的新時(shí)代移民，彼此取長補(bǔ)短才能更好地發(fā)展。社會(huì)文化傳遞方式的改變并沒有割裂文化的連續(xù)性，教師所掌握的已有知識(shí)和既成規(guī)范仍部分適用于新的時(shí)代，能夠?yàn)閷W(xué)生提供指導(dǎo)性意見；同時(shí)，面對(duì)社會(huì)的巨大變革，學(xué)生擁有更強(qiáng)的接受新事物、適應(yīng)新環(huán)境的能力，其首創(chuàng)精神也值得教師學(xué)習(xí)。要承認(rèn)兩種文化存在的合理性。師生關(guān)系的根源是教育，是成人成才，權(quán)力之爭從來都不是師生關(guān)系的本意。因此，師生關(guān)系走向?qū)υ捙c理解是實(shí)現(xiàn)三種文化互動(dòng)的關(guān)鍵，是實(shí)現(xiàn)共建的重要途徑。面對(duì)全新的文化背景，教師和學(xué)生誰也不能對(duì)社會(huì)發(fā)展趨勢作出完全正確的判斷，唯有加強(qiáng)兩種文化之間的互動(dòng)，才能填補(bǔ)師生之間存在的“文化代溝”，規(guī)避沖突。

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責(zé)任編輯：王強(qiáng)

文字校對(duì)：賈紅紅