劉艷萍

摘要面對新時代給中小學辦學實踐帶來的挑戰(zhàn)，學校管理者需要錘煉榜樣、指導、關懷三項領導力，回歸育人現場解決教育的時代命題。一是發(fā)揮榜樣效應，即校長需要在教育實踐中不斷明晰和強化核心價值觀，成為知行合一的榜樣；二是彰顯專業(yè)指導，即校長要扮演好學校課程總設計師、首席服務官以及團隊主教練三個角色，將核心價值觀轉化為指導具體實踐的操作原則；三是彰顯關懷能力，包括以基礎性關懷呵護教師、建立情感連接，以挑戰(zhàn)性關懷成就教師、引領專業(yè)成長，讓教師獲得走向生命自覺的力量。

關鍵詞 校長領導力；核心價值觀；專業(yè)指導；實踐原則；人性關懷

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）03-0021-04

注釋：① 本文系北京市中小學教師培訓科研課題（一般課題）“基于職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃的校本化教師培訓課程研究”（課題編號：KT1452143）的研究成果。

近幾年，立德樹人、核心素養(yǎng)培養(yǎng)、高質量教育體系建設、雙減、新課標落地以及激發(fā)辦學活力等熱門課題交織在一起，幾乎全景呈現了新時代基礎教育“高質量育人”背景下的戰(zhàn)略布局與核心任務，也對中小學辦學實踐提出了很大挑戰(zhàn)。如何回歸學校育人現場解決教育的時代命題，切實考驗著每一位校長的教育信念、領導智慧與管理素養(yǎng)?！豆鹕虡I(yè)評論》曾全面解析過《微軟培訓方略》，其中微軟公司關于領導力三要素的概括，即榜樣、指導、關懷，與北京市十一學校多年的團隊管理實踐經驗高度吻合，不僅成為我校建設團隊經常運用的實操工具，而且還被納入干部培訓，作為領導者素養(yǎng)修煉的重要課程。筆者認為，“榜樣、指導、關懷”應成為中小學校長領導力的三門硬功夫，亟須在新時代背景下對其進行內涵層面的升級解讀和操作層面的具體實現。

“上行下效”出自漢代班固的《白虎通義·三教》，兩千年來一直是警示領導者嚴以律己、以身作則的至理名言。實踐證明，學校領導者的思想言行直接影響著組織文化的樣態(tài)與品質，在一定程度上塑造著組織成員的群體心智模式。[1]心智模式不僅決定我們如何認知世界，也影響我們如何采取行動。作為組織文化的代言人，學校領導者尤其是校長基于什么樣的價值觀、以什么樣的思維方式和行為方式做教育，在教師群體中具有強大的示范效應。因此，學校領導者需要在教育實踐中不斷明晰和強化核心價值觀，“做”我們所“信”的，“信”我們所“做”的，成為知行合一的榜樣。

1. 明晰價值取向：核心價值觀既是北極星也是緊箍咒

學校的核心價值觀就是在不確定的世界里賦予學校以確定的品格，引領和約束全體教師以正確方式教書育人。[2]當校長不斷對外闡明學校的辦學主張或者教育理念時，其目的無外乎是希望贏得各相關利益主體的信任和支持，尤其希望得到學校全體教職工的認同和追隨，但實質上，價值觀難以通過說教與要求抵達人心，沒有比領導者的率先垂范更具有說服力的價值傳播了。所以，領導者必須提前完成自我確認，不斷向內省察“我信奉什么”“我追求什么”“我因何存在”等價值取向，在叩問、尋找、強化中逐步構建自己清晰而篤定的教育價值觀，進而帶領團隊成員在教育實踐中達成共識，并萃取為全體成員的價值信念?？梢?，核心價值觀首先來自組織領導者的思想認知，然后由領導者通過自己的身體力行推廣給組織成員。在充滿挑戰(zhàn)、發(fā)生矛盾沖突、決策艱難的情況下，核心價值觀可以成為北極星，指引我們選擇正確的做法或行動方式。但同時，核心價值觀也是領導者給自己戴上的緊箍咒，他們需要時刻審視、反觀自己的思想言行是否與組織的核心價值觀保持一致，并且及時自省和糾偏，由此避免因領導者的言行偏差影響團隊成員的價值判斷和行為選擇。一個組織中，沒有比重要人物的言行不一更具有破壞性和殺傷力的了。因此，《文化引擎》一書的作者克里斯·埃德蒙茲不斷強調，決策者總是希望制定能夠讓下屬遵循的價值觀，其實，他們只需要制定他們自己必須做到的原則。[3]

2. 捍衛(wèi)價值觀：勇于在眼前利益與長遠發(fā)展之間做出抉擇

“校長，學生自組織社團良莠不齊，為保證社團數量和活動質量，是不是為每個社團都配備一名教師進行管理？”“校長，最近有不少學生給食堂提意見，都是雞蛋里挑骨頭的事，我們計劃在升旗儀式上進行寬容教育，可以嗎？”“校長，初中課時太緊張，能否把這學期外出一周的游學課程取消掉，改成校內答疑輔導？”……諸如此類的請示、溝通估計在很多學校都發(fā)生過。這些兩難問題讓人感覺向左或是向右都是為了學生，不同的選擇似乎都有可取之處。那么用什么指導我們做出正確的決策？當然是學校的核心價值觀。

我校核心價值觀的第一條是“學生的成長是教師最大的成就，是學校最大的成功”，它既能引領我們端正成就動機，樹立正確的職業(yè)觀和學生觀，又能約束我們的教育行為，使其永遠對標“是否有利于學生成長”這一準則，提醒教師不要迷失于個人利益的追逐，警示學校不要滑向功利主義的危險。我們運用核心價值觀評估決策時就會發(fā)現，基于眼前利益的短期行為，往往會損害學生的長遠發(fā)展。比如：為了保證社團數量與質量不下滑，就為每個社團配備一名管理教師，這樣不但失去了學生自組織社團的自主意味，更因為成人意志的介入而讓學生失去了更多自我教育、自我體驗、自我成長的機會。又如：學生對食堂的抱怨不能僅僅歸因于學生挑刺，還可以轉化為培養(yǎng)學生參與學校管理、改進食堂服務質量的實踐機會。當一所學校強化管理而弱化教育的時候，學校就丟失了教書育人的本色。再如：是取消游學課程代之以校內答疑輔導，還是堅持將學生帶入社會大課堂，讓學生在與現實世界、真實問題的相遇中發(fā)生真正的學習，考驗的就是一所學校的教育信念與定力。

選擇基于學生長遠發(fā)展的教育舉措，也許短期內學校要為此付出一定代價，如升學率與優(yōu)秀率無法持續(xù)攀升，學校與某些榮譽失之交臂等，但是，當獲取這些現實利益要以損害學生成長為代價時，管理者要能堅決地拒絕這些誘惑。事實證明，只有真正為了學生的長遠發(fā)展而行動，學校才會贏得更多的信任與尊重。

對于學校領導者尤其是校長而言，指導，即在學校教育教學和管理方面把大局、定方向、給支持、促落實，切實扮演好團隊領導者的角色。切忌錯位和空位，或者越俎代庖、指導過度，干了下屬該干的事；或者“鴕鳥思維”、逃避挑戰(zhàn)，沉溺舒適區(qū)不思成長。這樣的領導者很難擁有成就師生的服務力，更談不上共啟愿景、共赴使命的影響力。鍛造一支高素質、高追求、高效益的教師團隊，離不開校長的系統(tǒng)謀劃和專業(yè)指導。為此，學校領導者需要洞悉“指導”背后的兩個基本“真相”：一是“事必躬親”其實是懶政，二是給原則勝過給方法。

1. 擔當“三類角色”，避免陷入事必躬親的“勤政”

在接待各地校長來?？疾旖涣鲿r，我時常會遇到這樣的場景：有些校長一邊對比感嘆不同地域師資能力、資源潛力等方面的差異，一邊抱怨作為管理者每天諸事纏身，沒有時間和精力研究業(yè)務……但是當詢問他們每天都在忙什么時，我們會發(fā)現很多校長一天中99%的時間都在做教導主任、年級主任或者總務主任該做的事，唯獨沒有下功夫研究校長應該解決的問題。

造成這種局面的真實原因是很多校長在實踐中選擇“鴕鳥思維”，也就是以“政策如此、沒有辦法”為借口逃避挑戰(zhàn)，躲進可以自如應對的舒適區(qū)，用下屬該干的工作將自己弄得團團轉，將理應由校長解決的問題上升為不可抗因素。這樣的“勤政”實則是“懶政”。還有一種“勤政”表現在“凡事必過問，諸事皆插手”的事必躬親，此種表現表面看大多是因校長的性格特點而形成的管理風格，細究起來很可能是一些領導者因認知局限而導致的低水準運轉，抑或是因角色定位不清而陷入無意義忙碌狀態(tài)?？傊@樣的“勤政”不但捆住了領導者的心、腦、手，而且弱化了團隊的戰(zhàn)斗力。

作為學校的領導者，校長的主要精力和工作重點應該在如下幾方面：通過優(yōu)化學校治理體系為一線教育教學設置“防火墻”，避免瑣碎行政事務的干擾；通過分布式領導讓每位干部教師既能獨當一面又能通力合作去應對挑戰(zhàn)；通過完善教師發(fā)展課程，將師資儲備作為學校人才戰(zhàn)略的一部分可持續(xù)推進；通過盤活社區(qū)、社會、政府、科研院所等各類可用資源，助力學校發(fā)展，服務師生多元需求，等等。如果這些舉措能夠系統(tǒng)納入學校的頂層設計，那么校長們就不會陷入日常“忙、茫、盲”的窘境了。

總體來說，校長在學校至少要扮演好三類角色，即學校課程總設計師、首席服務官以及團隊主教練。課程總設計師的定位是帶領全體教師回歸教育本質，認識課程育人價值，基于國家立德樹人的根本任務和學校的培養(yǎng)目標構建滿足學生全面而富有個性發(fā)展需求的學校課程體系。在明晰價值、篤定方向、搭建框架的階段，校長不可避免要發(fā)揮核心引領作用，但落實到每一個具體操作的層面，必須是自下而上的智慧共籌、群策群力。首席服務官的職責是率先垂范從管理走向服務，讓學校的權力、資源、信息以及社會上可以盤活的資源都能夠向一線師生聚焦，支撐教師的教育教學探索，支持學生的個性化成長。團隊主教練是將校長的導師角色放大，將培養(yǎng)干部、鍛造教師團隊作為其核心工作之一。學校最具生長性的培訓是“躬身入局”的實踐模式，也就是將學校真實情境下遇到的各類挑戰(zhàn)、難題抑或前瞻性思考均化作團隊實踐研究的對象。校長作為主教練要給原則指導，給思維工具，給激勵評價，并搭建各類平臺促進團隊成員之間的分享交流，讓教師團隊成為學習型組織。

2. 明確操作原則，讓核心價值觀對接具體實踐

若無特殊情況，每周一上午是我與學校各部門干部分段研究工作的時間。有段時間的碰頭會讓我有些焦慮，因為內容總是針對各部門拿出的具體工作方案進行“糾偏”：這個做法和我校倡導的價值觀不一致，會無意中破壞學校文化；這個設計與我們一貫堅持的教育立場發(fā)生沖突了，會導致老師在具體操作時產生疑惑甚至反感；這個問題的解決依靠的還是管理手段，與我們從管理走向服務的宗旨相違背……諸如此類的“撥亂反正”。這樣的工作研討不但累心、低效，而且會慢慢挫傷干部們的積極性和創(chuàng)造性。從人人認同的價值觀到具體操作的方法論，為何一走就偏、一忙就亂？經過反思，我意識到這是因為中間缺少了貫通的橋梁，即實踐原則。只有將高度抽象概括的價值觀轉化為可以指導具體實踐的操作原則，才能幫助團隊成員在做任何一件具體工作時都能保持與學校核心價值觀一致，實現知行合一。給原則而不是給具體方法，是校長領導力的重要體現。

那么如何給原則呢？以投訴問題的解決為例，遇到此類問題，校長切不可與各個部門一同陷入具體投訴的困境中，而是要跳出具體問題，分析投訴產生的根源。投訴往往源于關系矛盾，學校辦學涉及多方關系主體，任何一方感到利益受損都有可能撥打熱線電話，因此，我們要做的不是防止有人投訴，而是聚焦良好校園關系的構建。而校園關系的核心是師生關系，師生關系好了，家校關系自然會好，社會美譽度自然提升。因此，校長需要和同事們一起研究關系類問題的解決原則?；趯W校的核心價值觀“教育學首先是關系學，潤滑關系以奠定教育的基礎”，我們確立了兩條原則：第一，基于各方利益需求，堅持“為了學生”這一立場尋求各方均可以接受的方案；第二，跳出各自角色，上升到任務、制度、結構層面尋求策略，從沖突走向合作甚至是同盟。

這兩條原則被我校三年級教師很好地轉化運用在一個具體事件的處理中。新學期即將開學，家長投訴班級課表將體育、技術、藝術等公共學科排在上午的黃金時段是重大失誤，無論年級如何解釋排課需要考慮教室數量有限、教師進修時間要空出、公共學科教師跨年級教課等限制性因素，家長均不接受，要求必須把語數外學科排在上午。僵持之下，年級教師富有智慧地將“排課表”引發(fā)的關系沖突轉化為實踐課程：每個班級成立若干排課小組，讓家長們也成為排課小組的一員，基于教師給出的限制性條件，通過假設法、排除法、可能性等數學方法來鍛煉推理能力與信息提取能力，目標是排出大家均可接受的課表。結果所有當事人都從原來的“家長”“學生”“教師”角色跳出，化身為一個全新的身份—課表設計師，共同致力于完成排課任務。一場關系危機就這樣轉化為育人課程。受此啟發(fā)，學校決定將學生參與學校排課定為制度，讓被動接受變?yōu)橹鲃觿?chuàng)造。這種具體的解決方案能夠與學校的核心價值觀保持高度的一致性，也是源于找到了從價值觀到方法論的中間橋梁，即實踐原則。

基于這樣的認識，學校每周一干部碰頭會的情形悄然發(fā)生變化。干部們在出示具體的工作方案前，總會這樣強調：基于開學典禮設計六原則，今年我們的開學典禮方案是……；基于學校空間改造五原則，我們圖書館的改造方案是……；等等。我也不再忙于糾偏，而是給予肯定、支持并促進方案的優(yōu)化。于是，團隊成員的精神狀態(tài)越發(fā)昂揚，智慧產出也越發(fā)高質高量。

關懷理論是美國教育家內爾·諾丁斯基于“人本主張”提出的，其核心就是重視個體差異，基于個體的需求和價值構建一種關懷與信任的關系，形成情感互動與行動響應。[4]于是，擁有關懷能力自然也就成為校長領導力的必修課程。校長關懷能力的層級可以與馬斯洛的需求層次理論相契合。馬斯洛將人的需求分為生理需求、安全需求、愛和歸屬感、尊重、自我實現（含自我超越）五類，依次由較低層次向較高層次排列。我們可以將前四類需求歸入一個關懷層級，命名為基礎性關懷，而第五層級的自我實現（含自我超越）所對應的關懷，我們將其稱作挑戰(zhàn)性關懷。

1. 以基礎性關懷呵護教師、建立情感連接

基礎性關懷就是領導者通過各種方式表示對教師的尊重，通過給予認可、表揚激勵及對錯誤的寬容表達關愛，考慮教師利益、幫助教師規(guī)劃未來并提供發(fā)展機會，甚至主動幫助教師解決家庭困難。以上這些關懷，我們在教師的薪酬體系、榮譽體系、福利體系方案中都有具體體現，也落實得非常到位。薪酬體系體現對教師個體勞動的尊重，按勞分配、按崗取酬、績優(yōu)酬高、薪隨崗變；榮譽體系體現對教師創(chuàng)造性勞動的肯定與激勵，通過樹立榜樣，用榜樣影響群體，從而提升團隊創(chuàng)造力，但所有的教師榮譽都必須能夠通過學生的成長來證明，以不斷強化“學生的成長就是教師最大的成就”這一核心價值觀；福利體系體現了對教師個體身心健康、家庭幸福、情感慰藉、個人困難的關注?？傊?，基礎性關懷更加注重對教師個體成長的呵護，旨在建立教師與學校之間的情感連接與事業(yè)歸屬。

2. 以挑戰(zhàn)性關懷成就教師、引領專業(yè)成長

挑戰(zhàn)性關懷是指激勵教師主動挑戰(zhàn)，并對教師高標準、嚴要求，使教師在一系列高難度的教育實踐中得到鍛煉，獲得專業(yè)素養(yǎng)與教育能力的快速提升。要成就教師，校長就需要下狠心“逼”著教師勇于走出舒適區(qū)，能看到教育前沿正在發(fā)生的變化以及帶來的教育挑戰(zhàn)，并以學生的成長需求刺激教師更新角色定位，打破舊有經驗的束縛，創(chuàng)造教育教學的新方法、新經驗，使教師自我迭代更新為可以持續(xù)引領學生成長的卓越教師。

一般情況下，教師會出現職業(yè)倦怠，但不會專業(yè)倦怠。所以，校長最具激勵性的關懷是對教師專業(yè)成長的支撐，最富成長性的關懷是不斷創(chuàng)造具有挑戰(zhàn)的關鍵性事件。在十一學校一分校的校園里，經常會有這樣的對話現場：“校長，咱們地理學科的作業(yè)設計在海淀區(qū)教研中大放異彩……；我們地理組正準備一場高水準的學術沙龍，準備在5月份的區(qū)級平臺上分享……”一個個挑戰(zhàn)，一次次突破，老師們激動的講述和眼中閃爍的光芒深深鼓舞著我。我堅定地告訴他們：需要什么支持，學校都會滿足。他們說，“就因為學校一直這樣支持我們的專業(yè)發(fā)展，所以我們才不能也不愿懈怠，一直努力做到更好！”就這樣，因為有來自學校多層面的深度關懷，老師們不斷獲得走向生命自覺的力量。

綜上，面對新時代的挑戰(zhàn)，校長要運用好領導力三要素，即通過榜樣示范、專業(yè)指導、人性關懷的相互支撐與良性互動，既堅持高標準嚴要求的卓越組織定位，又突出“柔機制”“暖激勵”的良好組織氛圍，為“人的成長”做好服務，從而實現一所學校的終極使命。

參考文獻：

[1] 彼得·圣吉.第五項修煉：學習型組織的藝術與實踐[M].張成林，譯.北京：中信出版集團，2018.

[2] 李希貴.學校制度改進[M].北京：教育科學出版社，2021.

[3] S. Chris Edmonds.The cultureengine：aframework for drivingresults， inspiring your employees， and transforming your workplace [M]. New Jersey：Published by John Wiley & Sons，2014.

[4] 內爾·諾丁斯.學會關心：教育的另一種模式[M].于天龍，譯.教育科學出版社，2014.

（編輯 謝建華）