艾碧琛 易亞喬 蘇聯(lián)軍 雎世聰 喻 嶸 肖碧躍

從2003年中國高校開始啟動“精品課程建設(shè)”，接著開始建設(shè)慕課、推廣翻轉(zhuǎn)課堂等，逐步開始了高等教育線上課程的建設(shè)與線上線下混合式教學(xué)的改革。湖南中醫(yī)藥大學(xué)《金匱要略》課程一直緊跟高校教學(xué)改革步伐，2013年獲省級精品課程培育項(xiàng)目，對線下教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行更系統(tǒng)地梳理，錄制視頻，完成網(wǎng)站建設(shè)；2015年湖南中醫(yī)藥大學(xué)《金匱要略》開始了線上線下混合教學(xué)的初步嘗試；2018年獲批湖南省精品在線開放課程建設(shè)項(xiàng)目，正式開啟了線上線下混合式教學(xué)模式的建設(shè)。在近10年的建設(shè)過程中，不斷根據(jù)教學(xué)反饋以及國內(nèi)外最新研究成果優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)，對教學(xué)模式進(jìn)行微調(diào)，直至今日湖南中醫(yī)藥大學(xué)的《金匱要略》線上線下混合教學(xué)取得了一定的成績，提高了教學(xué)效果，得到了學(xué)生的認(rèn)可?，F(xiàn)將湖南中醫(yī)藥大學(xué)《金匱要略》線上線下混合式教學(xué)模式建設(shè)歷程與體會撰文報告，或可為廣大同行提供一定的借鑒。

1 《金匱要略》的學(xué)科屬性決定了其教學(xué)應(yīng)是傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學(xué)模式的融合

傳統(tǒng)而經(jīng)典的教學(xué)模式是線下班級授課制教學(xué)，根據(jù)教學(xué)大綱制定課程計劃進(jìn)行教學(xué)，這種教學(xué)過程主要圍繞教師而展開的，教師完成教學(xué)任務(wù)的平臺主要就是講臺，這種傳統(tǒng)的教學(xué)方法關(guān)注的是讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)認(rèn)識目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生通過感覺、記憶和想象等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，往往更注重記憶的方式。在現(xiàn)代教學(xué)方法中，認(rèn)識目標(biāo)并不是唯一的目標(biāo), 行為目標(biāo)、情感目標(biāo)、操作目標(biāo)等都是教學(xué)的重要學(xué)習(xí)目標(biāo)，他們之間既是互相獨(dú)立的，又保持著重要的關(guān)系，是一個有機(jī)的整體，現(xiàn)代教學(xué)強(qiáng)調(diào)與社會發(fā)展實(shí)踐相結(jié)合，以求發(fā)展為社會服務(wù)?，F(xiàn)代與傳統(tǒng)2種教學(xué)模式在指導(dǎo)思想、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)操作以及教學(xué)因素組合關(guān)系等方面都有著不同的特點(diǎn)，各有所長，各有所短。因此，恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式應(yīng)根據(jù)教學(xué)課程的不同屬性靈活運(yùn)用不同教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)，揚(yáng)長避短，互補(bǔ)互助。

《金匱要略》作為中醫(yī)四大經(jīng)典著作之一，是全國各大中醫(yī)藥院校的必修課程，也是中醫(yī)臨床基礎(chǔ)專業(yè)課程之一，介于中醫(yī)基礎(chǔ)學(xué)科與臨床學(xué)科之間，多數(shù)院校將其安排在學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷學(xué)、中藥學(xué)、方劑學(xué)后，進(jìn)一步學(xué)習(xí)臨床各科之前開課，旨在為學(xué)習(xí)臨床課程打下基礎(chǔ)。在湖南中醫(yī)藥大學(xué)，《金匱要略》課程是中醫(yī)、中西醫(yī)結(jié)合、針灸推拿專業(yè)本科生必修課，而《〈金匱要略〉與臨床》是本課程的提高課程，面向研究生開設(shè)。因?yàn)檎n程本身的性質(zhì)，《金匱要略》的教學(xué)承載了傳授雜病臟腑經(jīng)絡(luò)辨證法及辨證論治思維的重要使命。在教學(xué)中，既需要對原文進(jìn)行逐字逐句地講解，幫助學(xué)生掌握《金匱要略》基本理論和方證相關(guān)知識、經(jīng)方的配伍規(guī)律和靈活化裁，提高閱讀古典醫(yī)籍的能力，又需要從實(shí)踐角度幫助學(xué)生掌握《金匱要略》中的雜病診斷、辨證和治療思維和規(guī)律，提高學(xué)生處理常見病、多發(fā)病的水平，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)臨床各科、增強(qiáng)臨床各科的辨證論治能力奠定基礎(chǔ)。若想要達(dá)到上述多重教學(xué)目的與要求，筆者認(rèn)為《金匱要略》的教學(xué)必須是多層面、多角度的立體教學(xué)模式，應(yīng)將現(xiàn)代教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行有機(jī)融合。

2 線上線下混合式教學(xué)是現(xiàn)代教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式結(jié)合的體現(xiàn)

隨著高校教育理念與現(xiàn)代信息技術(shù)高速發(fā)展，線上線下混合式教學(xué)的改革是當(dāng)前高等教育研究領(lǐng)域的一大熱點(diǎn)，其本質(zhì)也是傳統(tǒng)教學(xué)模式與現(xiàn)代教學(xué)模式結(jié)合在現(xiàn)階段的最佳體現(xiàn)。混合教學(xué)模式起源于電子商務(wù)在線與離線的協(xié)同交易，后被引入教學(xué)活動中，混合教學(xué)的最大優(yōu)勢在于能整合教學(xué)資源、拓展教學(xué)時空，綜合不同教學(xué)方式的優(yōu)點(diǎn)，混合后的教學(xué)效果達(dá)到“部分相加大于整體”的目的[1]。開展混合教學(xué)的最終目的是有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)的深度?；旌鲜浇虒W(xué)的形式是既開展“線上”教學(xué)，也開展“線下”教學(xué)，“線上”教學(xué)并不只是通過線上的形式對教學(xué)活動進(jìn)行花樣翻新，而應(yīng)是整個教學(xué)過程中的必備活動，而“線下”的教學(xué)則有別于傳統(tǒng)線下的課堂教學(xué)，應(yīng)是在“線上”的前期學(xué)習(xí)活動基礎(chǔ)之上開展更深入的教學(xué)，以及理論知識向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化教學(xué)。若在《金匱要略》的教學(xué)中正確有效地運(yùn)用線上線下混合式教學(xué)，充分發(fā)揮2種教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，并將二者有機(jī)融合為整體，則能確保學(xué)生學(xué)習(xí)《金匱要略》的多方面綜合需求得到滿足，最大限度實(shí)現(xiàn)《金匱要略》的多重教學(xué)目標(biāo)。

3 湖南中醫(yī)藥大學(xué)《金匱要略》線上線下混合式教學(xué)歷經(jīng)10年建設(shè) 初見成效

3.1 多維度線上資源為高質(zhì)量線上教學(xué)保駕護(hù)航在線教學(xué)平臺的核心意義是拓展教學(xué)活動的時間和空間，實(shí)現(xiàn)科學(xué)“增負(fù)”。與線下教學(xué)相適應(yīng)的線上資源是開展混合式教學(xué)的前提，因?yàn)槟壳八┬械幕旌鲜浇虒W(xué)的目的在于力圖把傳統(tǒng)的課堂講授的一部分內(nèi)容通過線上課堂的形式前移，讓學(xué)生在進(jìn)入線下課堂時有一定的知識基礎(chǔ)，在線下課堂上老師可有目的地針對重點(diǎn)、難點(diǎn)、或者學(xué)生在線學(xué)習(xí)中的共性問題進(jìn)行講授，這樣可大幅度提高課堂教學(xué)的質(zhì)量以及課堂講授的深度。為了實(shí)現(xiàn)湖南中醫(yī)藥大學(xué)《金匱要略》高質(zhì)量的線上教學(xué)，進(jìn)行了近10年的多維度《金匱要略》線上教學(xué)資源建設(shè)。從2013年開始，湖南中醫(yī)藥大學(xué)《金匱要略》獲批湖南省級精品課程培育項(xiàng)目，組建了既富有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)又有活力的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，課程負(fù)責(zé)人負(fù)責(zé)教學(xué)質(zhì)量把控，高年資教師負(fù)責(zé)優(yōu)化線下教學(xué)內(nèi)容，持續(xù)整理不同階段、不同專業(yè)學(xué)生的知識難點(diǎn)，對線下傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行更加系統(tǒng)的梳理，以線下傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)，錄制相對應(yīng)的視頻，開始了網(wǎng)站課程——《解讀〈金匱要略〉》的初步建設(shè)；從2015年開始著手建設(shè)《金匱要略》教學(xué)名師空間課堂，建設(shè)的內(nèi)容包括碎片化處理視頻，并將圖書館、名家授課資源進(jìn)行整合，并在教學(xué)實(shí)踐中開啟了《金匱要略》名師空間課堂的運(yùn)行，作為線下輔助教學(xué)；2018年繼續(xù)對《解讀〈金匱要略〉》進(jìn)行完善，以教材為藍(lán)本，根據(jù)前期課程錄制、建課和學(xué)生對線上課程內(nèi)容的反饋，重新梳理整合知識點(diǎn)，并由此正式開啟線上線下混合式課程教學(xué)；2019年《解讀〈金匱要略〉》被認(rèn)定為省級精品在線開放課程，課程中包含的《金匱要略》思維訓(xùn)練虛擬仿真系統(tǒng)是國家虛擬仿真實(shí)驗(yàn)教學(xué)項(xiàng)目中的組成部分，這一項(xiàng)目進(jìn)一步推動了湖南中醫(yī)藥大學(xué)《金匱要略》線上線下混合式課程的開展與推廣。

回顧近10年的《金匱要略》線上資源建設(shè)過程，覺得雖然信息技術(shù)相關(guān)知識，如錄制、編輯、上線等是建設(shè)線上課程資源必備的，但是這個可以通過與專業(yè)的信息技術(shù)人員合作來解決，面對的更多挑戰(zhàn)來自該如何對線上資源的內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計，如需要突出哪些知識點(diǎn)、線上學(xué)習(xí)中每個知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么、知識點(diǎn)需要怎樣分解、怎樣設(shè)計配套的練習(xí)題目、怎樣上線才能與線下課程形成真正的互補(bǔ)，甚至達(dá)到1+1>2的效果，因?yàn)橹挥凶龅搅诉@些，才算是真正實(shí)現(xiàn)了線上線下混合教學(xué)的意義，而這些工作并不是一朝一夕就能完成的，需要全體一線教師不斷討論、磨課、改良、錄制，投入教學(xué)實(shí)踐后根據(jù)教學(xué)反饋繼續(xù)討論、磨課、改良、錄制，10年間教研室全體教師在這方面工作中投入了巨大的精力與時間。在目前已完成的線上資源中，既有《解讀〈金匱要略〉》這樣以教學(xué)知識點(diǎn)為主要內(nèi)容、主要面向本科生的共享課，也有《〈金匱要略〉案例選講》這樣輔助將線上知識點(diǎn)向臨床應(yīng)用轉(zhuǎn)化、同時可為線下開展PBL教學(xué)服務(wù)的翻轉(zhuǎn)課堂，還有面向研究生開設(shè)的《〈金匱要略〉與臨床》翻轉(zhuǎn)課堂。此外，依托世界大學(xué)城網(wǎng)站建設(shè)了《金匱要略》名師空間課堂，其中收錄了與《金匱要略》相關(guān)的名醫(yī)名師講座視頻，作為課程的拓展部分，不僅使學(xué)生感受到了名醫(yī)名師的風(fēng)采，也能讓學(xué)生們學(xué)習(xí)鮮活而豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)；為了體現(xiàn)《金匱要略》實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，讓學(xué)生真真切切接觸臨床、感受臨床，同時克服臨床基地有限的客觀事實(shí)，推行拍攝臨床典型醫(yī)案視頻，同時，旨在培養(yǎng)學(xué)生中醫(yī)臨床思維的國家金課——“基于國醫(yī)大師熊繼柏經(jīng)驗(yàn)之中醫(yī)臨床技能虛擬仿真教學(xué)系統(tǒng)”也建設(shè)完畢，并且已在實(shí)驗(yàn)空間平臺全網(wǎng)運(yùn)行，讓學(xué)生真實(shí)感受臨床接診、診斷、開方處藥過程，拓展經(jīng)方臨床運(yùn)用的思路，強(qiáng)化學(xué)生中醫(yī)經(jīng)典思維。

3.2 多元化的線下課堂極大增加了學(xué)生《金匱要略》知識的廣度與深度

3.2.1 PBL教學(xué)提升了學(xué)生中醫(yī)辨證論治思維混合教學(xué)的第一步是讓學(xué)生通過線上學(xué)習(xí)對將要傳授的知識點(diǎn)有初步的掌握，第二步則是在線下。教師以精心設(shè)計的課堂教學(xué)為主載體、輔以形式多樣化的教學(xué)活動，針對線上教學(xué)中學(xué)生反饋的重點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)突破，并且通過多種形式的教學(xué)活動，幫助學(xué)生鞏固線上與線下所學(xué)到的知識點(diǎn)，并引導(dǎo)學(xué)生對知識點(diǎn)進(jìn)行靈活應(yīng)用，讓師生之間的見面得以達(dá)到更高的教學(xué)目標(biāo)——給學(xué)生在知識點(diǎn)的應(yīng)用與實(shí)踐層面創(chuàng)造更多的機(jī)會。在課堂上，除了更精細(xì)化以往的課堂教學(xué)外，引入以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法(PBL)，在課前醫(yī)案或者本課堂相關(guān)問題的引導(dǎo)下，將學(xué)生的被動聽課轉(zhuǎn)為積極主動學(xué)習(xí)，尤其是針對《金匱要略》與《傷寒論》獨(dú)有的方證知識，強(qiáng)化學(xué)生對具體疾病的辨病辨證、確立治法、組方用藥、治療后癥狀變化分析等多知識點(diǎn)，從不同角度不同層次反復(fù)訓(xùn)練與提升了學(xué)生中醫(yī)辨證論治思維[2]。

3.2.2 經(jīng)典專題講座促進(jìn)學(xué)生知識交融課堂外，以學(xué)校中醫(yī)經(jīng)典協(xié)會為依托建立了中醫(yī)經(jīng)典專家講座平臺，邀請校內(nèi)、校外乃至省外中醫(yī)經(jīng)典專業(yè)專家，選取《金匱要略》相關(guān)的臨床常見病、多發(fā)病或者書中某一理論為核心開展專題講座，有針對性地突出教學(xué)內(nèi)容的實(shí)用性，并借講座將書中知識點(diǎn)延伸到其他相關(guān)學(xué)科，促進(jìn)學(xué)生將相關(guān)知識進(jìn)行擴(kuò)充及交融，整合知識結(jié)構(gòu)，增加學(xué)生本學(xué)科知識的廣度與深度，結(jié)果證明講座式教學(xué)確實(shí)能激發(fā)學(xué)生興趣，調(diào)動學(xué)生主動性，提高學(xué)生辨證思維能力、獨(dú)立思考和解決問題的能力[3]。

3.2.3 多種知識競賽引導(dǎo)學(xué)生精研《金匱要略》要義為了能進(jìn)一步加深學(xué)生對知識點(diǎn)的理解、轉(zhuǎn)化其在線上及線下課堂上所學(xué)的內(nèi)容，拉近課堂與臨床的距離，開展了多種學(xué)科競賽。如《金匱要略》微課制作大賽、PPT制作與講解大賽等，鼓勵學(xué)生查閱古籍文獻(xiàn)、查閱古今《金匱要略》相關(guān)醫(yī)案，以PPT或者視頻形式重現(xiàn)醫(yī)案，并且引導(dǎo)學(xué)生對《金匱要略》原文及相關(guān)醫(yī)案進(jìn)行深入思考；開展中醫(yī)經(jīng)典誦讀大賽，鼓勵學(xué)生在誦讀經(jīng)典的同時，探尋經(jīng)典背后的歷史典故，配合舞蹈、太極、民族配樂等元素，制作精良的視聽畫面背景，讓學(xué)生在比賽中實(shí)現(xiàn)對生澀的原文從簡單的認(rèn)知到大腦重復(fù)記憶，再到臨床應(yīng)用中領(lǐng)悟的逐漸升華；開展《金匱要略》知識競賽與《金匱要略》經(jīng)典征文大賽，通過競賽引導(dǎo)學(xué)生自主在課堂外擴(kuò)大學(xué)習(xí)范圍、精研《金匱要略》的要義精髓[4]。

3.2.4 社團(tuán)活動帶領(lǐng)學(xué)生體會中醫(yī)經(jīng)典的魅力 強(qiáng)化其中醫(yī)思維社團(tuán)是大學(xué)生普遍喜愛參加的校園活動形式，是全面培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的園地。利用社團(tuán)的形式，帶領(lǐng)學(xué)生成立了中醫(yī)經(jīng)典協(xié)會，協(xié)會以培養(yǎng)學(xué)生中醫(yī)思維為導(dǎo)向開展一系列活動，除了理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐，與多個社區(qū)門診部合作，為學(xué)生創(chuàng)造了大量臨床見習(xí)、跟師門診、社區(qū)義診的機(jī)會，提高學(xué)生參與臨床的興趣，帶其體會中醫(yī)經(jīng)典的魅力，在學(xué)生正式進(jìn)入本科實(shí)習(xí)階段之前強(qiáng)化其中醫(yī)辨證思維與臨床意識，提升他們讀經(jīng)典、學(xué)經(jīng)典、用經(jīng)典的能力。

3.3 邊建設(shè)邊實(shí)踐 通過實(shí)踐來驗(yàn)證并改進(jìn)教學(xué)模式在探索《金匱要略》線上線下混合教學(xué)模式的過程中，秉承“邊建設(shè)邊實(shí)踐、通過實(shí)踐來驗(yàn)證并改進(jìn)”的宗旨，持續(xù)開展《金匱要略》線上線下混合教學(xué)，注重教學(xué)反饋，在過程中不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而進(jìn)一步改進(jìn)《金匱要略》混合式教學(xué)，以期獲得最佳教學(xué)效果，更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。如進(jìn)行了《金匱要略》名師空間課堂結(jié)合“基于案例教學(xué)法”(Case-based learning, CBL)的教學(xué)實(shí)踐，課程結(jié)束時采用調(diào)查問卷的方式對教學(xué)效果進(jìn)行評估，對調(diào)查結(jié)果以Excel進(jìn)行統(tǒng)計，結(jié)果顯示絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)可此種線上線下混合教學(xué)方式，認(rèn)為此種學(xué)習(xí)方法能夠改善知識掌握情況、提高學(xué)習(xí)興趣和主動性、提高分析解決問題的能力、激發(fā)開拓性思維、加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作意識，具有進(jìn)一步推廣的價值，但是也發(fā)現(xiàn)了幾個問題，如學(xué)生課堂參與度及思維創(chuàng)新性需進(jìn)一步提高，空間課堂中引入的醫(yī)案具有直觀性及過于典型，與復(fù)雜的臨床實(shí)際尚有一定距離，而且名師空間課堂作為網(wǎng)絡(luò)課程的一些弊端也呈現(xiàn)了出來，如對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況無監(jiān)督、未與考試系統(tǒng)對接、考核不方便，無手機(jī)客戶端、使用不方便等[5]，針對上述教學(xué)反饋，重新對空間課堂中的醫(yī)案進(jìn)行篩選，力求醫(yī)案既能反映《金匱要略》經(jīng)方的臨床運(yùn)用，又能體現(xiàn)臨床實(shí)際的多變性，同時為準(zhǔn)確客觀反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，也加強(qiáng)對學(xué)生線上學(xué)習(xí)的監(jiān)督，又采用形成性評價的評定方式，在評價中加入了網(wǎng)絡(luò)課堂學(xué)習(xí)、隨機(jī)測驗(yàn)的考核內(nèi)容，對名師空間課堂結(jié)合CBL教學(xué)法的教學(xué)模式進(jìn)行改善。此后，繼續(xù)以此為點(diǎn)，逐步在多專業(yè)多層次的《金匱要略》教學(xué)中鋪開，嘗試了形式多樣的線上線下混合式教學(xué)，經(jīng)過近幾年的線上線下混合教學(xué)實(shí)踐，取得了較好的成效?？偟膩碚f，因?yàn)閷W(xué)習(xí)方式增多，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣得到較大提高，學(xué)習(xí)效果良好；線上課程預(yù)習(xí)，線下課程強(qiáng)化，知識點(diǎn)獲取增多，內(nèi)容深度增加；學(xué)生學(xué)習(xí)方法和時間安排更為靈活，能通過線上課程重復(fù)學(xué)習(xí)，隨時提問、開展討論，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主能力；通過線上的綜合講座，醫(yī)案視頻、模擬門診、虛擬仿真教學(xué)，以及線下醫(yī)案討論、專題講座、跟師門診、參加義診等，培養(yǎng)了學(xué)生的中醫(yī)臨床辨證論治思維，較好地實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。

4 構(gòu)建更科學(xué)與全面的形成性評價模式是下一步的重要建設(shè)任務(wù)

在建設(shè)與實(shí)施《金匱要略》的過程中，收獲了成功的喜悅，也不可避免地還有許多有待改進(jìn)的地方。目前來說，認(rèn)為整個教學(xué)模式中亟需改善的還是在于如何對教與學(xué)的過程與結(jié)果進(jìn)行更科學(xué)與全面地評估。良好的教學(xué)評價方式能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，而與教學(xué)模式不匹配的評價方式則會遏制學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，影響學(xué)習(xí)效果。線上線下混合式教學(xué)雖已取得不少改革成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但文獻(xiàn)檢索顯示混合式課程教學(xué)評價方面的研究相對較少。

目前有綜合在線測驗(yàn)、條文背誦小軟件、虛擬仿真系統(tǒng)考核、課堂醫(yī)案實(shí)訓(xùn)、期末考試等多種形式的形成性評價模式，從2018年開始，已連續(xù)3年在本科生《金匱要略》混合式教學(xué)中開展形成性評價并對評價結(jié)果開展了問卷調(diào)查，盡管調(diào)查問卷顯示學(xué)生普遍對形成性評價的滿意度高于終結(jié)性評價，然而結(jié)合國內(nèi)外對形成性評價的最新研究進(jìn)展，意識到現(xiàn)在施行的形成性評價存在有待改善的方面。

從現(xiàn)代教育評價的特點(diǎn)來看，評價對象參與從指定評價方案到取得評價結(jié)果的全過程是其重要特點(diǎn)之一；1969年布魯姆(Bloom)將形成性評價的概念引入到學(xué)習(xí)領(lǐng)域時提出形成性評價的目的是在教學(xué)過程的每個階段提供反饋與糾正；布萊克和威廉姆(Black&Wiliam)團(tuán)隊(duì)則提出形成性評價領(lǐng)域研究的重點(diǎn)應(yīng)體現(xiàn)在下面5種實(shí)踐活動上：分享成功標(biāo)準(zhǔn)、課堂提問、批注標(biāo)記、同伴評價和自我評價以及總結(jié)性測試的形成性使用[6]?？梢姺答伿切纬尚栽u價的核心環(huán)節(jié)，形成性評價的反饋也一直是強(qiáng)調(diào)評價對象的參與。但是許多研究表明當(dāng)前的形成性評價多是教師對學(xué)生學(xué)業(yè)的反饋，學(xué)生對于教師的反饋質(zhì)量及其效果不甚滿意，研究指出反饋環(huán)節(jié)不應(yīng)該只是讓學(xué)生去被動接受，而需要讓學(xué)生去主動參與，因?yàn)樾纬尚栽u價需要教師與學(xué)生展開平等對話，學(xué)生需要在課堂中進(jìn)行更多的思考[7]。有鑒于此，形成性評價應(yīng)是以多元評價方法為形態(tài)，未能讓學(xué)生主動參與反饋是目前大多數(shù)形成性評價的不完善之處[8]，也是現(xiàn)行的評價方式中尚有欠缺的。

有鑒于此，《金匱要略》線上線下混合教學(xué)模式建設(shè)的下一步將改進(jìn)現(xiàn)行的形成性評價方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在形成性評價中的反饋角色，把學(xué)生的同伴和自我評估納入評估體系，力圖構(gòu)建一個以學(xué)生學(xué)習(xí)完成度、學(xué)習(xí)投入度為核心的適用于湖南中醫(yī)藥大學(xué)《金匱要略》線上線下混合課程的形成性評價模式，以更科學(xué)地促進(jìn)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略，同時促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性并引導(dǎo)學(xué)生的自我調(diào)節(jié)。