● 劉 艷

伴隨新一輪教學改革朝著學科縱深處推進，學科育人成為當前課堂教學目標的共識，而教師學科理解的水平直接影響著教學活動育人價值的實現(xiàn)，成為課程改革實踐轉(zhuǎn)化為學生核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵。學科理解有水平高低之分。當前，教師學科理解往往停留在概念知識的認識層面，難以把握學科知識蘊含的思維方法與思想價值，更無法領(lǐng)悟到知識形成與發(fā)展過程中攜帶的豐富社會文化與豐厚價值體系。與此同時，學科理解缺乏育人立場，教師尚未關(guān)注到學科所具備的獨特育人價值，無法從學生學習視角去認識具體學科及其知識體系，無法從學科育人視野去把握教學內(nèi)容、處理課程知識，規(guī)約教學行為也就無從談起。因此，明確學科理解的本質(zhì)與價值，探析學科理解的對象與層次，有助于教師在日常教學中參照自身，最終助力系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化學科理解的達成。

一、教師學科理解及其意義

學科理解關(guān)涉教師對學科本質(zhì)、學科知識與思維方式以及學科與人的發(fā)展之間關(guān)系的認識，是教師在教學實踐過程中不斷發(fā)展的學科認識，其制約著教師的教學活動設(shè)計與實施，影響教師的教學效果與質(zhì)量。

（一）教師學科理解的內(nèi)涵

“理解是指對事物之間的相互關(guān)聯(lián)以及本質(zhì)規(guī)律的逐漸認識過程，人對于事物的認識往往是從不經(jīng)分析的理解逐步過渡到明確的、清晰的理解。”［1］可見，理解是經(jīng)歷一定的認識過程從而達到較高水平的認識結(jié)果。作為一種認識活動，理解是理解者根據(jù)個體已有的經(jīng)驗去建構(gòu)關(guān)于事物的內(nèi)部心理特征并獲得心理意義的過程，同時也是借以理解的過程促進個體認知能力發(fā)展的結(jié)果。學科理解將理解對象圈定在學科領(lǐng)域，這意味著作為理解主體的教師將自身已有的學科經(jīng)驗融入對學科理解的過程之中。有學者從學科知識載體出發(fā)，認為“化學學科理解的對象是化學學科知識、化學學科思維方式和方法”［2］，并內(nèi)在隱含著對學科的意義理解。從學科育人立場來看，則需對學科事件、學科知識載體與學科思維方法展開解讀，著眼于學科事件與學科知識的歷史、現(xiàn)狀及未來的意義理解，其最終歸宿在于賦予學科之于教師與學生個體生命成長的教育價值。

學科理解關(guān)涉學科與知識、學科與人的發(fā)展之間關(guān)系的認識。知識作為學科體系的現(xiàn)實存在，自然也就成為理解學科的內(nèi)容憑借，且知識本身也蘊含著對學科本質(zhì)的確認。從教師學科理解的原始樣態(tài)來看，其大多生發(fā)于教師對學科知識的概念性理解，而自發(fā)狀態(tài)下的知識理解往往會采取實體化的理解方式并呈現(xiàn)出淺層次的理解樣態(tài)，容易將學科窄化為符號知識體系，將解釋和闡述教科書中的知識點作為理解學科的唯一路徑。然而學科知識理解并不等同于學科理解，不同學科其研究對象與研究范式不同，對于學生素養(yǎng)培育的作用也有所不同，因而要關(guān)注到學科知識載體背后的學科特性、知識結(jié)構(gòu)與思維方式。這有助于教師更好地理解學科本質(zhì)、學科之于個體發(fā)展的價值。而缺乏對學科的本源性理解和對知識的發(fā)展性理解，則會導致教師在后續(xù)學科理解和知識處理中容易出現(xiàn)偏差。

由此可見，學科理解包含三個方面：一是指向教師對學科的本質(zhì)性理解，即將學科與知識作為理解對象，讓教師進入學科形成與發(fā)展的歷史進程之中，追溯從知識存在到學科建構(gòu)過程中的篩選和整合過程，并能夠從學科邊界和育人價值兩方面來把握學科本質(zhì)；二是趨向教師對知識體系的結(jié)構(gòu)性理解，在探究知識內(nèi)部各要素之間關(guān)系、把握知識與知識之間關(guān)聯(lián)的過程中建立知識結(jié)構(gòu)，并在深化理解知識與思想方法生成所經(jīng)歷的思維過程和實踐過程中，更深刻地建立系統(tǒng)性的學科觀念；三則導向?qū)W科之于個體素養(yǎng)培育機制的理解，其本質(zhì)上是一種發(fā)展性理解，要求教師關(guān)注到學科知識體系與學生學習活動之間的適契性，也就是站在學生學習立場去認知學科與學科知識，借以實現(xiàn)學科促進個體生命成長的價值。綜上所述，學科理解是教師對學科本質(zhì)、學科知識與思維方法以及學科發(fā)展價值的理性認知，通過本質(zhì)性、結(jié)構(gòu)性、發(fā)展性的理解方式，最終形成穩(wěn)定的有關(guān)學科與知識、學科與人的發(fā)展關(guān)系的系統(tǒng)化認識。

（二）教師學科理解助力學科育人價值的實現(xiàn)

學科核心素養(yǎng)是在具體學科學習過程中發(fā)展起來的關(guān)鍵能力，表現(xiàn)為知識積累、認識與解決問題的思維方式以及具有學科特質(zhì)的情感態(tài)度與價值觀念?！白寣W生從掌握學科事實轉(zhuǎn)向發(fā)展學科理解，每一個學生富有個性特點并體現(xiàn)學科特性的學科理解或思維，才是‘學科核心素養(yǎng)’的本質(zhì)?！保?］這也意味著首先要深化并增進教師的學科理解，讓教師建立起對學科本質(zhì)、學科知識與學科發(fā)展價值的系統(tǒng)化理解，真正明確學科獨特育人價值，架構(gòu)知識結(jié)構(gòu)體系，明晰學科研究思路與方法，如此才能清晰具體學科對于學生何種素養(yǎng)發(fā)展能夠產(chǎn)生價值，以及需要采取什么樣的教學方式來真正實現(xiàn)學科育人價值。

深化學科理解幫助教師建立全景式學科知識體系。學科知識體系并非學科知識的簡單疊加，而是教師基于學生發(fā)展需求和發(fā)展狀況所發(fā)展的有關(guān)學科知識與教學轉(zhuǎn)化的一整套知識系統(tǒng)。教師知識基礎(chǔ)與學科理解之間存在雙向互動關(guān)系，教師知識基礎(chǔ)的充盈能夠助力學科理解的深化，反之亦然?！爸R的教學論”［4］思維作為深化學科理解的重要抓手，引導著教師深入探究具體知識的本質(zhì)規(guī)定性、知識的發(fā)生學、知識認識論與方法論、知識價值論，讓教師更加深刻地了解知識成立的條件、知識發(fā)生的社會文化情境、知識的多維屬性、知識隱含的思維方法以及知識的育人價值，從而更全面地拓展知識的深度、廣度和關(guān)聯(lián)度，建立全景式學科知識體系。

在學科思維探索中領(lǐng)悟?qū)W科邏輯與學習心理的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。教學活動的設(shè)計與成效往往受限于教師對學科思維過程與思維方法理解的深刻性，而學科思維又內(nèi)隱于學科邏輯與學科專家進行學科編排所遵循的學習心理，因而需要把握這兩者之間的聯(lián)系。學科邏輯是遵循具體學科的認知規(guī)律，其包含一般意義上的邏輯思維和具有學科特質(zhì)的思維策略，也就是具體學科概念所揭示的規(guī)律與具體學科問題解決過程中所運用的思維方法，是“以學科專家的方式去思考”［5］。學習心理則是不同年齡階段學生的認知發(fā)展和學習能力所遵循的心理發(fā)展規(guī)律。當教師試圖透過學科知識和學科問題去探索其隱含的學科思維時，其本質(zhì)上也是在探究如何將學科知識體系轉(zhuǎn)化為學生的學習活動，挖掘?qū)W科知識與學科思想形成所經(jīng)歷的思維活動，并通過知識處理讓學生在不同階段的學習規(guī)律相適應。

學科理解的深化能夠貫通教學實踐實現(xiàn)學科育人價值?；羧A德·加德納認為：“如果一個人能把在任何背景下所獲得的知識、概念和技能應用到與這些知識確實相關(guān)的新的事件中或新的領(lǐng)域內(nèi)，那么他就實現(xiàn)了理解。”［6］學科理解應指向教師對學科的理性認知基礎(chǔ)上實現(xiàn)理解向教學實踐的轉(zhuǎn)化，并在教學實踐中實現(xiàn)螺旋式深化和發(fā)展。教學實踐作為教師學科理解與學生學科理解的橋梁，以外顯教師的教學理念與教學水平，并通過學科知識處理與教學活動設(shè)計來達成學生深度理解。也就是說，伴隨著教師對學科知識理解的系統(tǒng)性、深刻性發(fā)展，教師能夠更加明晰素養(yǎng)發(fā)展所需要的課程資源及其組織形式，把握學生素養(yǎng)發(fā)展所要經(jīng)歷的學科學習過程，并采取更適切的學習活動來實現(xiàn)學科價值。

二、教師學科理解的對象與層次

學科理解不僅是對學科知識的理解，更是在育人立場實現(xiàn)學科之于個體發(fā)展價值的理解。這意味著學科理解要關(guān)注學科本質(zhì)所隱含的學科獨特的育人價值，對學科知識的認知也應從事實理解逐步過渡到觀念聯(lián)結(jié)，并從學科認識方式層面把握知識確立與發(fā)展所經(jīng)歷的思維過程和實踐過程。

（一）學科本身：從學科性質(zhì)到學科本質(zhì)

“學科是指人類千百年來形成的相互關(guān)聯(lián)又相對獨立的、分門別類的認識成果或科學知識體系”［7］，而學校的教育學科體系，是建立在科學知識體系分化的基礎(chǔ)之上，以大學學術(shù)學科為載體，經(jīng)過課程專家對學科內(nèi)容的篩選與組織而確立的。其在一定程度上既攜帶著母體的學科特性，又表現(xiàn)出對教育教學內(nèi)在規(guī)律的遵從?！罢Z文課程框架基本是以母體學科為基礎(chǔ)進行的知識分類，而這種母體學科也就是語文課程知識的來源……并以如何理解語文課程知識這一核心問題來探討語文學科科學化的問題?！保?］不同學科之間因其研究對象和研究范式的差異，自然導致學科理解的內(nèi)容維度和思維方式不同。而單純從學科性質(zhì)層面去理解學科本身，則容易局限于學科邊界與學科壁壘，忽視學科動態(tài)發(fā)展中存在的類活動思維方式，也無法觀照到學科發(fā)展歷史進程所蘊含的豐富學科要素與學科育人價值。

學科本質(zhì)隱含于學科形成與發(fā)展的歷史進程中，并伴隨學科發(fā)展而被賦予更新的價值。一方面，教師可以深入挖掘具體學科的發(fā)展歷史來建立宏觀層面的學科認知，這意味著讓學科史進入學科教學過程。要知道，學科史是學科知識發(fā)展史，也是學科建構(gòu)的思維史和思想史，學科史的融入能夠讓學科體系中包含關(guān)鍵事件、人物和節(jié)點的學科歷史故事等內(nèi)容豐富學科本質(zhì)的理解維度，也能讓教師探索學科發(fā)展歷史中所揭示的客觀規(guī)律與價值觀念。另一方面，探究知識所揭示的具體事物的本質(zhì)及其關(guān)系，理解知識背后的邏輯思維和形象思維，能夠幫助教師更精準地把握學科知識背后蘊含的學科本質(zhì)，形成對學科本質(zhì)微觀層面的認知?！皩W科的知識形態(tài)是學科的本質(zhì)屬性，這種本質(zhì)屬性是指學科所具有的全面育人的屬性?！保?］學科獨特育人價值之于學生核心素養(yǎng)培育尤為重要，對于學科本質(zhì)的理解要深入挖掘具體學科所蘊含的思想內(nèi)核和基本精神，也就是對學科發(fā)展和學科學習所具有影響力的觀念、思想和精神，如探究思想和科學精神，其隱含于學科知識學習過程中，又深刻影響著學生素養(yǎng)培育的內(nèi)在機制。

（二）知識體系：從事實理解到觀念聯(lián)結(jié)

“知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)是由符號表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)所組成?！保?0］對學科知識的事實性理解是學科理解的基礎(chǔ)，是對知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)中的符號表征及其對應的既定存在的現(xiàn)象或事件的認知。伴隨著理解層次的不斷深化，教師對知識體系的理解從事實層面走向了邏輯層面與意義層面，關(guān)注具體知識構(gòu)成的邏輯思維與思想價值觀念。從事實理解到觀念確立要經(jīng)歷知識建構(gòu)的過程，基于學科知識關(guān)涉概念、方法和價值的層級性表現(xiàn)，學科知識理解的深化也要求遵循符號認知、邏輯探索與意義理解的層次。在這一階段，教師應深刻理解核心概念的構(gòu)成要素及其關(guān)系、學科原理所揭示的現(xiàn)象與基本規(guī)律、學科知識所隱含的事件與價值觀念的關(guān)系，在不斷提高知識概括水平的同時積極領(lǐng)悟?qū)W科知識蘊含的思維方法，由此建立學科觀念。

“一個學習者在某個知識領(lǐng)域中所接觸到的材料的序列，會影響到他將來掌握所學知識遇到的困難程度?！保?1］知識結(jié)構(gòu)的序列能夠增強學習者理解和轉(zhuǎn)化其所學知識的能力。伴隨著知識層級的深入和知識結(jié)構(gòu)的豐盈，教師學科觀念也在主動聯(lián)結(jié)中形成觀念體系。要知道，“整體的識知不是簡單的個體部分知識的聚合”［12］，個體學科認知的裂變建立在結(jié)構(gòu)性知識的積累基礎(chǔ)之上。因而要關(guān)注到知識之間的內(nèi)在聯(lián)系和新舊知識之間的鏈接，通過重新梳理結(jié)構(gòu)化知識體系，用學科思想或?qū)W科問題作為聯(lián)結(jié)中心，來實現(xiàn)學科知識結(jié)構(gòu)化向?qū)W科觀念體系化的進階。其中，“學科思想是建立在學科事物感性認識基礎(chǔ)之上進行分析、綜合、辯證等思維活動的產(chǎn)物”［13］，表現(xiàn)為學科中的核心思想觀念，是對學科觀念體系的抽象概括，最終成為教師認識世界和應對復雜現(xiàn)實問題的學科視角和思維方法。此外，讓教師在學科問題情境中展開知識探究與知識運用，也是完善與聯(lián)結(jié)教師學科觀念的重要方式。當教師已經(jīng)建構(gòu)起完整的知識結(jié)構(gòu)之后，則需要在知識應用過程中實現(xiàn)觀念聯(lián)結(jié)，在實踐反思中促進觀念體系的抽象概括，最終實現(xiàn)學科觀念聯(lián)結(jié)到學科思想的確立。

（三）認識方式：從學科思維方法到學科實踐學習

“學科思維是在學科本質(zhì)理解的基礎(chǔ)上對學科知識背后過程性、邏輯性和演繹性學科特質(zhì)的揭示，是一種動態(tài)的思維過程?！保?4］人類知識的發(fā)生本質(zhì)上就是人類思維發(fā)展的歷史，個體思維發(fā)展在一定程度上是人類思維發(fā)展過程的復演。理解知識背后的思維過程也就意味著重新經(jīng)歷人類經(jīng)驗的思維過程，從歷史的、當下的、經(jīng)驗的視角去把握學科思維和學科方法。學科思維方法隱匿于學科知識的符號表征、深層邏輯與意義系統(tǒng)的相互關(guān)聯(lián)之中，是學科專家進行選擇、編排與建構(gòu)學科知識體系所運用的思維方式。教師要以學科思維作為學科理解的牽引，通過復演學科知識的論證過程與實踐邏輯，經(jīng)歷學科知識和學科發(fā)展的歷史脈絡(luò)，以把握這一復雜思維系統(tǒng)。

學科實踐是助推師生雙方深化學科理解并提升實踐能力的重要途徑。“學科實踐是以知識學習為基礎(chǔ)，以復雜學習情境和高階思維參與為基本特征，指向?qū)W科問題解決的多維實踐學習活動。”［15］區(qū)別于知識理解，學科實踐作為一種學科理解方式，能夠關(guān)注到學科思維方法形成所經(jīng)歷的實踐歷程，也能將學科知識理解、探究與運用的社會實踐情境納進來。從知識發(fā)生學的視角來看，學科知識本身就兼具著實踐特質(zhì)，其是人類在主動的社會實踐過程中創(chuàng)造出來的知識體系，內(nèi)在蘊含著個體的實踐經(jīng)驗與社會發(fā)展的實踐需要。這意味著學科理解的認識方式不應僅僅停留在思維方法的總結(jié)上，也應觀照到知識和思維方法背后的實踐情境。此外，學科實踐學習主要是以大觀念、大問題、大任務作為深化學科理解的靶點，其中觀念、問題和任務都具備非常鮮明的學科特質(zhì)，需要教師深化對核心概念的抽象概括、研究蘊含結(jié)構(gòu)化學科思維的問題情境，并探究真實情境中的知識運用與問題解決。將學科實踐作為一種教師開展學科學習的有效方式，有助于教師在深化學科認識的基礎(chǔ)上實現(xiàn)知識處理與教學轉(zhuǎn)化。

三、在教學實踐中深化教師學科理解

學科理解在教師知識基礎(chǔ)與教學實踐的相互作用中得以發(fā)展，教學推理是助推教師學科理解深化的思維力，而自覺性、有效性的反思能夠開啟下一階段學科理解的持續(xù)深化之路，使學科理解處于動態(tài)生成的過程之中。

（一）聚焦知識的深度、廣度和關(guān)聯(lián)度，建立全景化知識圖景

知識基礎(chǔ)為教師的教學決策和行動提供合理的依據(jù)，教師從前理解水平到教學實踐再到新理解水平的每一階段都離不開教師的學科知識儲備。這里的知識基礎(chǔ)包含教師的學科知識和學科教學知識，分別指向?qū)W科知識理解和學科教學表征?！皟?yōu)秀教師對于特定教學主題下的核心知識的確認會更加具體、認識的維度更加多元、且能夠準確認知核心知識的層次?！保?6］學科知識理解要聚焦知識的深度、廣度和關(guān)聯(lián)度，從知識的科學理解到知識多維屬性再到知識結(jié)構(gòu)體系的確定，形成有關(guān)學科的全景化知識圖景，并導向?qū)W科知識在教學實踐中的轉(zhuǎn)化。

知識的科學理解涉及“具體知識的本質(zhì)規(guī)定性、要素的關(guān)聯(lián)性、知識的思想性、思維方法的邏輯性以及知識變式問題”［17］。學科知識的科學理解要把握學科知識形成的思維過程和思維方式，再深入挖掘內(nèi)隱于知識符號背后的規(guī)律系統(tǒng)和價值系統(tǒng)，實現(xiàn)對具體學科知識理解的深化。教師可以通過變化知識內(nèi)部構(gòu)成要素、知識形成條件和知識應用情境來進行知識的深化處理，嘗試分要素、分關(guān)系、分情境來把握知識的內(nèi)在規(guī)律，以實現(xiàn)教師對知識本質(zhì)規(guī)定的深度理解與教學轉(zhuǎn)化。在此基礎(chǔ)上，教師須具備結(jié)構(gòu)性思維，關(guān)注具體知識內(nèi)部各要素之間、知識與知識之間、學科與學科之間的關(guān)聯(lián)，充盈教師的知識結(jié)構(gòu)體系。再者，“教師學科教學表征過程實質(zhì)上是教師將學科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生易于理解內(nèi)容的過程”，［18］轉(zhuǎn)化的前提是理解，后續(xù)是表征。教師知識表征方式的多元性及適契性在很大程度上決定了學生的學習深度。教師要合理恰當?shù)剡\用教學表征，在把握不同學段學生的認知特征基礎(chǔ)上，以提高教學內(nèi)容表征和教學策略在不同教學情境中的有效性。

（二）關(guān)注教學實踐成效，發(fā)掘?qū)W科“誤解”根源

學科理解在教學轉(zhuǎn)化實踐中得以不斷深化，也在這一過程中實現(xiàn)學科誤解的轉(zhuǎn)變和學科正解的確認。學科誤解是由教師的教學習慣、原始的教學認知和教學偏差所導致的，其本質(zhì)上是一種錯誤的、偏執(zhí)的教學思維，也成為教師教學失誤和教學遺憾的背后推手。聚焦教學實踐過程中教師教學失誤和遺憾背后的因素，能更科學和理性地糾正教師學科理解的誤差和偏失?；诖?，學科誤解恰好成為重建和優(yōu)化教師學科理解的關(guān)鍵著眼點。教師要對教學轉(zhuǎn)化過程中的教學失誤或教學遺憾保持敏感性，“實踐智慧的最佳狀態(tài)是細致的敏感性，發(fā)覺復雜事務中的不合理因素”［19］，發(fā)掘教學失誤或教學遺憾的價值，助力學科理解的優(yōu)化發(fā)展。

教學實踐成效是檢驗教師學科理解水平的關(guān)鍵要素，也是教師將學科理解進行教學轉(zhuǎn)化的觀察靶點。對教學實踐成效展開分析的價值在于明確教師的知識理解層次與知識處理水平，通過對教學目標、教學活動設(shè)計和真實教學行為展開思考與判斷，來反向推理教師學科理解和知識處理中存在的理解偏差和處理不當之處，從而有效幫助教師明確自身存在的學科誤解。其中最為關(guān)鍵的是，著眼于學生的學習狀態(tài)、學習成效和學習反饋，關(guān)注學生在學習過程中存在的疑難點、斷層點和未知點，并發(fā)掘?qū)W生學習成效與教師的知識處理之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，這樣才能幫助教師發(fā)現(xiàn)預設(shè)的知識處理與活動設(shè)計在真實的教學實踐中存在的問題。在此基礎(chǔ)上，依托教師自身理解水平、學科經(jīng)驗和學科敏感性，對標自身存在的問題，教師可以通過學習專業(yè)化教育理念或與有經(jīng)驗的學科教師進行交流，來建立更深刻的學科理解與教學轉(zhuǎn)化的實踐框架，實現(xiàn)對學科內(nèi)容和教學資源的接納、學習和創(chuàng)造。

（三）重視教學關(guān)鍵事件，憑借教學推理深化理解

“教學推理是教師出于某種教學目的，根據(jù)已知教學條件及個體情境認知，分析、判斷教學客觀事實并使其導向未知結(jié)果的連續(xù)性思維活動。”［20］教學實踐中運用教學推理能夠分析和判斷教學事件及其帶來的教學后果，也可以由此來推斷教師的理解水平；且連續(xù)性的教學推理與改進在一定程度上也能夠深化教師的學科理解。教學事件作為教學推理的對象和關(guān)注點，其承載了教學實踐是否達成教學目標的重要信息和情境細節(jié)，也是推理思維活動中建立假設(shè)與驗證的證據(jù)支撐。因此，在課堂教學實踐中，教師應該對教學關(guān)鍵事件保持敏銳性，著重發(fā)掘教學事件中存在的知識理解水平問題、學生學習狀況問題以及相應的知識處理問題，并努力去識別和洞察復雜教學問題和關(guān)鍵事件之間的關(guān)系。

教師對教學關(guān)鍵事件的界定、分析和推斷往往決定了后期教師對教學問題的假設(shè)和預演的探究欲望。教師要聚焦教學實踐過程中教師教學轉(zhuǎn)化與學生學習效果之間的落差，挖掘教學事件與知識之間內(nèi)在的因果關(guān)系，改變慣用思維對事物多種可能性的遮蔽，努力形成多維視角，從點狀思維模式轉(zhuǎn)化為立體思維模式。通過對學生課堂回答、課后作業(yè)的分析來探知學生知識理解中存在的思維偏差和學習習慣，聚焦學生的學科思維學習過程，提升教學推理的有效性。此外，教師要對教學關(guān)鍵事件進行情境化分析，即從真實的教學情境、課堂內(nèi)部師生關(guān)系、教學實踐過程等展開對教學事件的多維度分析。在此基礎(chǔ)上，教師可以明確教學關(guān)鍵事件背后存在的教學問題，并以教學關(guān)鍵事件為推理點，建立推理論證鏈，并通過監(jiān)控自身教學行為及其結(jié)果來驗證推理效果，從而修正自我推理過程，實現(xiàn)行為與預期結(jié)果的一致性。

（四）形成教學反思習慣，實現(xiàn)理解的“自適應”發(fā)展

教師教學反思的自覺性和有效性是教師教學思維趨于成熟的重要標準，也是實現(xiàn)學科理解螺旋式深化發(fā)展的助推石，有助于最終實現(xiàn)教師個體學科理解的“自適應”。自適應是機體隨環(huán)境變化而自動調(diào)節(jié)的一種狀態(tài)。當教師能夠持續(xù)不斷地在教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題并進行教學反思與改進時，那么伴隨著教師反思意識和反思行為的自主化，教師對于學科理解的認識必然也會不斷深化，且處于動態(tài)生成的過程之中。

教學反思有效性的提高對教師實踐教學智慧提出了很高的要求，與教師在教學實踐中的反思意識、理論素養(yǎng)以及反思方法的熟練程度緊密相關(guān)。教師要進行長時間的有意識觀察和經(jīng)驗總結(jié)，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展思維頓悟力。即，教師能夠在諸多教學問題中敏銳覺察到教學事件與教學知識的關(guān)系，并通過類化教學問題、聚焦教學關(guān)鍵事件、強化教學推理程序方式，來發(fā)展教師教學敏感性并實現(xiàn)“思維跳躍”。此外，多樣化的反思方法往往是實現(xiàn)教學反思走向深入的重要輔助性手段。教師應根據(jù)自身教學實踐需要選擇合理的反思方法抑或是對教學實踐展開解釋性反思的方式，來根據(jù)具體的教學內(nèi)容與教學反思所處的不同階段，來決定是要采取觀察和提問的方法還是選擇反思日記等總結(jié)概括的方法，亦或是對教學實踐展開解釋性反思的方式，來對教師教學目標的達成程度、教學設(shè)計的合理性、教學活動的有效性、教學情境中的生成內(nèi)容等展開反思。另一方面，教師要將教學反思滲透到教學的每一環(huán)節(jié)之中，以實現(xiàn)反思的常態(tài)化。教師要在教學實踐中時刻審視自身教學行為和教學決策的適切性。當然，教研共同體的構(gòu)建能夠從外部給予教師反思習慣培養(yǎng)和反思改進的幫助，發(fā)揮教師資源合力的教育價值。這對于深化教師學科理解至關(guān)重要。