郭孝歡 孫法亮 雍霄駒

（空軍工程大學(xué)航空機務(wù)士官學(xué)校）

目前，國內(nèi)普通高校對行動導(dǎo)向教學(xué)法做了深入的探索和研究[1][4]，且通過總結(jié)和歸納德國的“雙元制”模式的特點和經(jīng)驗，構(gòu)建了校企結(jié)合的培養(yǎng)模式[5]，提出了學(xué)員、教員、家長、企業(yè)、同行專家等共同參與的“多元交互式”形成性評價體系[6]。然而，軍隊院校由于其軍事化管理和保密性要求，使形成性評價的推廣受到了制約。雖然近年來某些軍隊院校提出了形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的考核方式，將課堂提問、作業(yè)完成情況等作為形成性評價，納入課終成績。但是，其評價形式依然由教員主導(dǎo)，缺乏互動，且隨意性大、效率不高，并不是真正意義的形成性評價。而形成性評價在PDCA 循環(huán)中起著承上啟下的關(guān)鍵作用，對行動導(dǎo)向教學(xué)目標的達成非常重要。

鑒于此，本文提出了以教育目標為中心進行形成性評價的新思路，通過對士官教學(xué)教育目標的解析、分類，構(gòu)建了以知識、技能和情感為基本維度的士官教學(xué)形成性評價指標體系，并以2+1 士官為研究對象，采用問卷調(diào)查、數(shù)值分析、部隊調(diào)研等方式對實施效果進行了考察。

一、以教育目標為中心的形成性評價研究

20 世紀30 年代，泰勒提出“教育評價”的概念，強調(diào)評價以教育目標為中心，評價的依據(jù)是通過對學(xué)生行為的考查，找出實際活動和教育目標的偏離，評價主旨是通過師生之間反饋的信息，促使教學(xué)活動盡可能地逼近教育目標。泰勒的行為目標模式對我國教學(xué)評價有較大影響，是“目標-達成-評價”的經(jīng)典模式。泰勒的學(xué)生布盧姆在研究教育目標分類學(xué)時，提出把目標和評價結(jié)合，將教育目標分為認知、技能和情感三大領(lǐng)域，通過這三個領(lǐng)域各層次目標的共同實現(xiàn)，達到使學(xué)生個性化發(fā)展的最高教育目標。認知領(lǐng)域包括有關(guān)信息、知識的回憶和再認，以及智力技能和認知策略的形成等方面的目標，技能領(lǐng)域指某些肌肉或運動的技能，對材料和客體的某種操作的目標或某些要求神經(jīng)肌肉協(xié)調(diào)運動的目標，情感領(lǐng)域包括興趣、態(tài)度、思想、鑒賞能力和價值觀等，是注重情感、情緒接受與拒絕程度的目標。布盧姆教育目標分類學(xué)第一次對教育目標進行分類，依據(jù)明確、清晰的目標進行評價活動，是教學(xué)評價的重要理論基礎(chǔ)。

形成性評價作為與終結(jié)性評價相對的一種評價形式，是一種促進學(xué)習(xí)的評價[7]，是對學(xué)員日常學(xué)習(xí)過程中獲取的知識與技能以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出的評價，是基于對學(xué)員學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價，使學(xué)員從被動接受評價轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價的主體，激勵學(xué)員學(xué)習(xí)，幫助學(xué)員有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)員獲得成就感，增強自信心，促進學(xué)員全面發(fā)展。教育家Sadler 提出了描述形成性評價的框架：明確的學(xué)習(xí)目標、關(guān)于學(xué)生現(xiàn)有水平的信息、采取行動消除現(xiàn)有水平和目標之間的差距。綜合來看，圍繞知識、技能、情感三個方面教育目標進行評價符合形成性評價要求，也和軍隊院校的教育目標吻合。

二、評價指標體系構(gòu)建

（一）評價維度

評價維度（或稱準則）的選擇決定了評價的基本內(nèi)容，是構(gòu)建指標體系的基礎(chǔ)。以布盧姆教育目標分類模式為依據(jù)，參照軍隊院校培養(yǎng)目標要求，結(jié)合行動導(dǎo)向士官教學(xué)的基本特點，將實用性、實踐性和專業(yè)性作為行動導(dǎo)向士官教學(xué)形成性評價的評價維度，見圖1。

圖1 形成性評價的維度

（二）評價指標

評價指標是對具體評價內(nèi)容的進一步說明，評價指標的確定應(yīng)盡可能體現(xiàn)對學(xué)員學(xué)習(xí)過程的全面監(jiān)控，同時還要考慮可行性和課堂效率，為此根據(jù)評價內(nèi)容及特點，分別采取不同的評價形式和方法，具體如下。

（1）實用性指標。不僅要關(guān)注學(xué)員獲得哪些工作知識，更要關(guān)注學(xué)員以什么結(jié)構(gòu)來獲得這些知識。以無損檢測專業(yè)為例，工作性知識包括檢測基本理論、操作、工藝、注意事項等多個方面，但由于學(xué)員基礎(chǔ)不同，對知識需求存在差異，針對個體的工作性知識難以準確劃分，獲得知識的結(jié)構(gòu)更無從考量。為此重點從引導(dǎo)課文完成情況、工藝擬定情況、操作流程及要求歸納總結(jié)情況以及任務(wù)匯報情況及評分表四個方面進行考察，并以此建立學(xué)習(xí)檔案袋[8]，一方面作為評價的依據(jù)，另一方面提供機會給學(xué)員進行知識的自我建構(gòu)和自我反思，見表1。

表1 實用性指標

（2）實踐性指標。實踐性可通過崗位任職能力和職業(yè)競爭力兩個方面來說明。崗位任職能力，即在真實的工作情境中整體化地解決綜合性的專業(yè)問題的能力和相應(yīng)技術(shù)思維方式。職業(yè)競爭力包含4 個方面的內(nèi)容：第一崗位操作能力，表現(xiàn)為熟練運用技術(shù)（技巧）和知識完成一項具體工作，本質(zhì)上是職業(yè)適應(yīng)能力的表現(xiàn)；第二職業(yè)綜合能力，表現(xiàn)為完成一項整體性工作任務(wù)能力；第三職業(yè)發(fā)展力，表現(xiàn)為任務(wù)組織、優(yōu)化和一定的職業(yè)遷移能力和把握機遇的能力；第四職業(yè)創(chuàng)新能力，表現(xiàn)為對工作的反思、問題的解決和技術(shù)的創(chuàng)新等方面。考慮到學(xué)員基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)過程的差異性和發(fā)展性，不針對某一技能單獨進行考核，而以實際工作內(nèi)容為依托，開展個人賽和多層次的小組技能競賽。以無損檢測專業(yè)為例，人才培養(yǎng)方案對“2+1”士官的培養(yǎng)目標是“達到中級探傷員標準”。為此，根據(jù)職業(yè)資格鑒定對中級探傷員的考核標準，設(shè)置基于部隊典型探傷工作任務(wù)的個人賽科目，同時按照“最近發(fā)展區(qū)理論[9]”，給小組分別設(shè)置稍易、適中、較難三個層次的技能競賽。個人賽成績是自我評價分、組內(nèi)其他成員對其評價分和教員按考核標準打分的均值，由小組長負責(zé)整理。小組賽成績是小組自我評價分和其他組對其評價分的均值，作為起評分，由區(qū)隊長負責(zé)整理，教員在整個環(huán)節(jié)中負責(zé)引導(dǎo)和調(diào)控。在小組賽中組長對組員的貢獻進行打分，與個人賽成績?nèi)∑骄笞鳛樽栽u分。評分表作為學(xué)習(xí)檔案的一部分，裝入檔案袋，見表2。

表2 實踐性指標

（3）專業(yè)性指標。專業(yè)性主要考察對崗位的認同感和認真負責(zé)的態(tài)度，可通過紀律性評價（是否遲到、上課睡覺、按規(guī)定評分等）、學(xué)習(xí)態(tài)度評價（是否按時完成作業(yè)、積極參與小組活動、主動回答問題、積極動手操作等）、學(xué)習(xí)策略評價（是否課前預(yù)習(xí)、課后反思總結(jié)、是否執(zhí)行200%檢測等）等方面進行評價。通過觀察[10]，收集相關(guān)信息，對表現(xiàn)優(yōu)秀的個人給予獎勵分，對表現(xiàn)優(yōu)秀的小組給予推薦權(quán)（任務(wù)匯報時小組可指定人選），見表3。

表3 專業(yè)性指標

三、以教育目標為中心的形成性評價實踐研究

（一）評價組織

對2013-2014 級（采用終結(jié)性評價）和2015-2016 級（采用形成性評價）士官學(xué)員進行了跟蹤研究。本研究前，經(jīng)統(tǒng)計學(xué)分析，各級28 名學(xué)員在學(xué)習(xí)能力上沒有顯著差別。

課程開始前向?qū)W員宣布評價方案，把學(xué)員分成6 組，每組4-5人，并指定小組長。根據(jù)課程標準和教學(xué)目標要求，確定各形成性評價指標的比重。實用性指標占30%，實踐性指標占50%，專業(yè)性指標占20%，形成性評價成績占總成績的80%。

（二）評價實施

每個任務(wù)結(jié)束后及時進行評價，每一任務(wù)成績按下式計算。

任務(wù)成績=起評分*0.6+自評分*0.4+獎勵分 （1）

為便于統(tǒng)計計算，起評分和自評分采取組間排序和組內(nèi)排序形式，中間按排名等差分布給出成績。任務(wù)成績以折線圖的形式及時進行公布，圖2 即為某一任務(wù)的多輪考核成績。

圖2 任務(wù)成績折線圖

四、評價實施效果分析

（一）對教學(xué)效果的影響

采用理論考試和實作考試相結(jié)合的方式，考查不同評價方式的影響。所用考題經(jīng)統(tǒng)計學(xué)分析，各項評價指標不存在顯著差異。從對4 屆學(xué)員的成績的數(shù)值分析結(jié)果來看：

（1）2018-2020 三 級 學(xué) 員的平均成績差異不大，2021 級學(xué)員的平均成績最高。

（2）2020 級學(xué)員成績方差最大,低分（＜70 分）和高分（＞90分）的比例偏高。分析原因是初次實踐，教員組織不充分，經(jīng)驗不足，導(dǎo)致學(xué)員接受程度差異明顯。從側(cè)面也反映了該評價方式對提升教員的上課效果也有積極的促進作用。

（二）對崗位任職的影響

對4 屆學(xué)員回部隊依然從事該專業(yè)工作的21 名學(xué)員在工作中的表現(xiàn)進行了跟蹤詢問。從部隊反映結(jié)果來看：

（1）采用形成性評價的11名學(xué)員操作能力、解決故障能力較強，其中6 人能力已超過持有中級探傷證的部隊同事，發(fā)展為業(yè)務(wù)骨干。

（2）采用形成性評價學(xué)員的組訓(xùn)能力明顯高于終結(jié)性評價的學(xué)員，其中有2 人負責(zé)所在單位教案編寫工作，1 人多次被邀請去其他單位授課。這與新時代士官對組訓(xùn)能力的新要求相符。

五、結(jié)論

以教育目標為中心進行形成性評價在行動導(dǎo)向士官教學(xué)中效果顯著。

（1）構(gòu)建的分類評價指標和方法，評價內(nèi)容具體，可操作性強，增強了學(xué)員學(xué)習(xí)的目的性，指明了學(xué)員改進方向；

（2）始終以教育目標為牽引，以學(xué)員現(xiàn)有水平和目標之間的差距作為評價的依據(jù)，解決了模糊評價、隨意評價的問題；

（3）將部位崗位需要的知識、技能、情感全面納入評價范圍，真正滿足崗位任職能力和職業(yè)競爭力要求。