范國睿

（華東師范大學教育學部，上海 200062）

在這樣一個績效與競爭日益激烈的時代，在世界范圍內(nèi)的教育研究叢林之中，從歷史與文化的視角對當代教育問題、教育改革進行持續(xù)的理性反思與研究，美國威斯康星大學麥迪遜分校托馬斯·斯坦利·波普科維茨（Thomas S.Popkewitz）顯得那么獨樹一幟，為國際教育學者所熟知，贏得廣泛贊譽。從上世紀80 年代開始，波普科維茨的學術思想就已在世界上許多國家產(chǎn)生廣泛的影響。2009 年代初，隨著赴美接受波普科維茨指導的博士研究生和訪問學者的增多，波普科維茨的教育思想開始為我國教育研究界所關注（涂志賢，2008；薛曉華，2009；趙婧，2012；闞維，2013；常亞慧，2013，2014；陶陽，張文軍，2016；李先軍，2017；李洋，2018）。一種思想之所以能夠在特定的時間、空間和特定的人物身上形成，都有其特定的“文化土壤”或“文化生態(tài)”（葛兆光，2004）。透過波普科維茨的生活世界，考察他的個人生活史，了解和把握他的個人成長經(jīng)歷、學術訓練與學術成長歷程，我們可以全面、真實、立體地認識和把握波普科維茨的教育思想。

波普科維茨在其長達半個世紀的教育研究中，研究領域涉獵廣泛，橫跨哲學、社會學、歷史學、教育學等多個學科，諸多思想理論流派對他產(chǎn)生了重要影響，其中，法國年鑒學派（Annales School ）的歷史觀（Berger and Luckmann, 1967；姜芃，2007，第117 頁；布羅代爾，2002，第722—725 頁；2013，第10 頁；Popkewitz, 2001: 170）、米歇爾·?？拢∕ichel Foucault，1926—1984）的知識-權力觀（福柯，1969/1998a；1971/1998b；1999；2010；Popkewitz and Brennan，1998）、皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu，1930—2002）的社會空間與社會位置理論（Bourdieu, 1984；布迪厄，華康德，1998；Bourdieu and Passeron, 1990）影響最甚。波普科維茨認為：“當認識論和物質(zhì)條件交織在一起時，年鑒學派的傳統(tǒng)總能激發(fā)我去思考學校教育的歷史現(xiàn)象。這種歷史傳統(tǒng)也給我提供了另一種思考方式，就是將變革視為一種持續(xù)不斷的社會的突破，而并非一種進化或歷史年表，因為后者看起來似乎不可避免帶有進步主義色彩?！保≒opkewitz,1991, p.5）不同于對“誰的知識最有價值”的追問，波普科維茨將焦點轉(zhuǎn)向作為權力效應而存在的知識上，提出并深入探討了“有價值的知識何以形成”問題，進而剖析學校課程話語及其背后的理性體系，進而通過探究課程話語的歷史形成過程來審視權力及其對教育主體的規(guī)范和約束。在他看來：“?？玛P于治理的宏觀圖像（macropattern）與微觀圖像（micropattern）關系的研究，巧妙地將國家的概念引進學校教育領域?！薄案？玛P于變革的歷史觀（區(qū)域的概念，以及認識論的突破），在詮釋19 世紀大眾學校教育與課程的形成，以及在當今教育改革的重構中，充當了‘錨’的作用?！保≒opkewitz, 1991，p.5）布迪厄?qū)逃脑偕a(chǎn)功能的認識，以及他的“空間”“場域”“慣習”等概念，為波普科維茨在課程領域研究權力運作的社會空間提供了概念性策略，這使波普科維茨將課程中的分類和社會機制放在一個特定時期的社會關系中加以檢視。在他看來：“法國社會學家皮埃爾·布迪厄在以往研究的基礎上，做了進一步的深入和補充。通過探討認識論發(fā)生作用的社會空間和權力場域的社會關系模式，再次證明了權力是一種關系的存在。只是，?？伦屛覀兯伎贾R與權力的關系，布迪厄則提出了一種理念：關注特定時期的社會關系以及制度關系的聯(lián)結方式，因為這兩者共同造成了社會區(qū)隔和差異?！保≒opkewitz, 1991, pp.5-6）

波普科維茨的研究與社會認識論有關（Popkewitz, 2014），其核心是支撐教育政策、教育學和教師教育相關的研究知識或理性制度（體系）（systems of reason），這些研究包括對亞洲、歐洲、拉丁美洲、南部非洲和美國的教育改革和教育科學的歷史研究、知識論研究、人種學研究和比較研究，內(nèi)容涉及課程歷史與課程研究、學校變革、教師專業(yè)化、教師教育及教育科學的文化歷史與文化社會學。波普科維茨的許多研究是以美國教育改革為背景，從歷史與文化的角度對這些不同歷史時期的教育改革與教育政策進行理性思考和反思性批判，《教育改革的迷思》（Popkewitz, Tabachnick, and Wehlage, 1982）、《為靈魂而教：學校教育與教師培養(yǎng)的政治學》（Popkewitz, 1998，2017）、《世界主義與學校改革時代：科學、教育與通過培養(yǎng)兒童來創(chuàng)造社會》（Popkewitz, 2012）等成果為教育學術界廣泛關注；《教育研究的范式與意識形態(tài)：知識分子的社會功能》（Popkewitz, 1984）、《教育改革的政治社會學：教師教育與研究中的權力/知識》（Popkewitz, 1991）更因其對教育研究的獨特貢獻而獲得特別嘉獎，他本人也被譽為美國教育界的福柯。近年來，他尤其關注PISA 等大規(guī)模國際學生測評對各國的教育、科學、政策和社會的影響及變化關系，《發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代自我與約翰·杜威：現(xiàn)代性與教育范式的演變》（Popkewitz, 2005）、《兒童、公民與樂土：比較視角下19 世紀的學校教育發(fā)展》（Tr?hler, Popkewitz, and Labaree, 2011）、《基于數(shù)字的教育與社會建構：國際測評及其專業(yè)性》（Lindblad, Pettersson, and Popkewitz, 2018）等著述，為教育研究界和各國教育政策制定者所關注。

一、理性體系：教育改革的政治學

波普科維茨起初運用政治學的行動者、與權力運作有關的“結構”和“制度”等觀念（notion）研究教育改革與學校政治學，此后，他從政治學、人種志和歷史學研究入手，聚焦學校政治問題，力圖分析導致學校文化成為當下樣態(tài)的理念體系的內(nèi)在機制，以及這些理念系統(tǒng)是如何生產(chǎn)作為權力結果的融入與排斥的。他將“變革”視為社會認識論問題，將社會認識論視作創(chuàng)造學校教育知識的途徑，認為“學校教育知識是可以通過社會調(diào)查獲得的”，“關注社會認識論，本身就是政治性和概念上的實踐”（Popkewitz, 1991, p.4）。在他看來，認識論是世界知識得以形成的規(guī)則與標準，其目的是解釋學校教育知識的歷史演變形態(tài)及權力關系，改革、專業(yè)化及教育科學等概念的變遷以及彼此間的關系，衍生出學校教育實踐，“學校教育的知識轉(zhuǎn)化成能符合社會需求的社會實踐”（Popkewitz, 1991 pp.218-219）。人們對“改革”的認識通常隨制度環(huán)境的不斷變化而改變。波普科維茨以進步主義時代及第二次世界大戰(zhàn)為分水嶺探討教育改革，將19 世紀以來的實踐與當代學校改革發(fā)展聯(lián)系在一起，揭示了不同層級的制度變革下的教育改革的不同頻率。19 世紀的學校改革實踐呈現(xiàn)出特定的社會形態(tài)與認識論構型，并且已經(jīng)融入當代的改革實踐中；20 世紀80 年代的教育改革是二戰(zhàn)后開始的長期社會轉(zhuǎn)型的組成部分，經(jīng)濟、社會制度與知識專業(yè)化以及國家在學校指導和規(guī)范中已經(jīng)假設了種種關系。自1960 年代開始，美國社會出現(xiàn)了經(jīng)濟不平等、中產(chǎn)階級萎縮、傳統(tǒng)藍領職業(yè)的衰退等問題，人們將其歸咎為學校教育無法培養(yǎng)出適應社會發(fā)展的勞工。與此同時，經(jīng)濟轉(zhuǎn)型中跨國公司、技術生產(chǎn)和服務業(yè)的增長，在快速變革的工作環(huán)境中，個人需要更高級的專業(yè)技術，具備特定的“問題解決能力”，才能在理性運行的系統(tǒng)中發(fā)揮作用（Berger,et al., 1973, p.65）。在此背景下，新的經(jīng)濟模式得以形成，教育改革被賦予解決社會經(jīng)濟問題的使命和政治意義。但是，正如布迪厄所指出的，教育與經(jīng)濟之間的關系并非像它表現(xiàn)的那么簡單，也并非一一對應的關系，它涉及到文化、勞動力與政治之間的微妙聯(lián)系，不能把當前的改革都當作專門的經(jīng)濟問題（Bourdieu, 1984），在波普科維茨看來，如果把當前的改革都當作專門的經(jīng)濟問題，恐怕是一種誤導，教育和經(jīng)濟之間的關系并不像它表現(xiàn)的那么簡單（Popkewitz, 1991, p.116）。過去幾十年國際情勢以及國內(nèi)文化的發(fā)展變化，已經(jīng)衍生出諸多不同的社會規(guī)范，許多國家的教育政策也已重新建構。波普科維茨尤其關注存在于制度與物質(zhì)社會中的概念，在他看來，“歷史如同社會運作與社會規(guī)范，屬于改革的領域；是負責編碼及解釋社會經(jīng)驗的當權者，為范疇提供規(guī)則及分類的（網(wǎng)格）方式（grid），以及架構可能性規(guī)則的制度模型”（Popkewitz, 1991, p.219）。波普科維茨將教育改革研究比喻為由許多纖維組合而成的線。“線的強度并不在于有些纖維能夠貫穿整條線，而在于許多纖維的縱橫交錯；同樣地，改革實踐不只是看重馬上獲得可觀察到的實踐效應，更是超越特定的人、特殊的事件、經(jīng)年累月的互動所產(chǎn)生的合成物?！保≒opkewitz, 1991, p.220）。

波普科維茨認為，“介于文化、經(jīng)濟、政治與社會模式之間錯綜復雜的關系，是現(xiàn)有學校改革產(chǎn)物中最主要的部分”（Popkewitz, 1991, p.112），他關注宏觀的社會文化對教育改革的影響，但更傾向于考察微觀的知識與權力的影響（Popkewitz, 2010）。他指出：“經(jīng)濟和文化問題已經(jīng)導致某些學校政策的重建，然而，變革并非從更大的外部環(huán)境中直接出現(xiàn)的，一些地方性和分散性區(qū)域出現(xiàn)了一系列具體而獨特的機制和程序所引發(fā)的體制上的微妙轉(zhuǎn)變。如果將這些放在一起考慮，便是一種廣泛的規(guī)范和權力制度?！保≒opkewitz, 1991, p.113）波普科維茨將“改革”置于“學校教育”這一社會場域來考察，探討了“改革”的構成元素、內(nèi)涵的歷史發(fā)展及其背景、以及不同時期的學校教育和社會歷史結構之間的關系問題，進而研究了教育改革的社會生態(tài)（ecology）。美國的教育管理權經(jīng)歷了由高度分權控制逐步走向中央集權模式的漫長歷程，但教育政策和實踐不包含在中央集權的行政范疇內(nèi)，人們深信學校教育是由地方控制的（Fine, 1956, p.117），地方學校行政部門形成了一套服務機制，制定了沒有聯(lián)邦政府干預的國家課程（Westbury, 1990, p.1, 22）。二戰(zhàn)之后，劇烈的社會變革使得傳統(tǒng)機制發(fā)揮到極限，急需重新打造新的教育政策與方針。“在社會結構變革的過程中，教育改革成了首要問題。學校教育不僅在減少結構沖突導致的分裂與失序中發(fā)揮出重要作用，也成了生產(chǎn)過程的一部分?！保≒opkewitz, 1991, p.115）在他看來，“改革”是社會規(guī)制（social regulation）形成過程的一部分，學校改革是知識（認識論）、制度與權力三者之間的互動過程?！案母铩钡纳鷳B(tài)與學校教育中建立起來的社會規(guī)范休戚相關。波普科維茨通過歷史分析，聚焦于制度關系，將過去與現(xiàn)在建立起聯(lián)系，闡述了社會關系斷裂的背景，將歷史事件和個體置于關系結構之中。在他看來，在歷史發(fā)展和社會關系的語境中，“改革”一詞被賦予不同的內(nèi)涵，19 世紀初，改革意味著幫助罪人獲得救贖；20 世紀中葉以前，改革指的是將科學原則作為一種方法，尋求社會啟蒙、追求社會真理；在當前的實踐中，盡管改革延續(xù)了千年來的宇宙觀（millennial cosmology），但也有一部分依賴于個人主義與專業(yè)實踐的特殊意識形態(tài)（Popkewitz, 1991, p.14），如此，“改革”的內(nèi)涵隨制度環(huán)境的不斷變化而改變，不存在一個關于“改革”的不變界定。

在研究知識（認識論）、權力與制度模式及其當代實踐假設、社會價值和制度形式過程中，波普科維茨引入“結構”概念，認為結構“是一套人們定義社會事件，或是表達對立立場的假設或規(guī)則”（Popkewitz, 1991, p.6），重點研究教育改革的實際生態(tài)。波普科維茨將“結構”視為歷史性與關系化的概念，強調(diào)反映特定社會位置（social locations）與文化環(huán)境的歷史情境，關注其中的權力關系以及權力關系在制度化實踐與知識中的斷裂?！白兏锏睦碚撌墙嫵鑫覀儺斚虑榫车氖录?，也是反映我們?nèi)粘；顒优c個人思維實踐和對話的歷史?！保≒opkewitz, 1991, p.6）隨著不同制度化機構—政府組織、專業(yè)團體、大學、基金會和工會—的介入，已衍生出一種獨特的引導社會實踐的模式?！安煌贫鹊脑捳Z實踐和不同層次行動之間的關系是國家轉(zhuǎn)型過程中的一部分，也與學校教育領域密切相關?！保≒opkewitz, 1991, p.165）以美國為例，州政府預設了聯(lián)合主義（corporatist）的運作模式—將經(jīng)濟與社會制度立場各不相同的部門聯(lián)結在一起，不同地區(qū)的聯(lián)合方式不同，重建權力與規(guī)制的地方模式也不盡相同。當代教育改革過程中的網(wǎng)絡架構與互動模式并不單單只是將利益團體整合成為政治結構，也不完全是公共權威與重要利益團體之間協(xié)商。相反，制度要素之間的聯(lián)合創(chuàng)造了更加精細，更加本土化的社會規(guī)范，林林總總的運作方式構成了各式各樣的民間與政府的制度規(guī)范（Popkewitz, 1991, p.167）。通過專業(yè)團體、基金會、商界、工會和國家政府機構的聯(lián)合行動，多方力量被引入教育系統(tǒng)，其結果是限制當?shù)貙W校董事會、行政管理人員、企業(yè)界和工會在學校教育中的作用，更有可能帶來州政府、大學和地方學校間權力關系的重構（Popkewitz, 1991, p.167），這一重構的復雜網(wǎng)絡正在推動和促進學校教育的變革實踐。

波普科維茨將?？碌膰遥╰he State）概念引入學校場域，探討“治理”的宏觀結構和微觀運作之間的關系（Popkewitz, 1991, p.5），用?？碌闹R-權力關系理論去解釋當下國家與公民，以及社會與個人的關系。波普科維茨指出，國家與教育的關系是不斷變化著的，國家以合法化形式進行政治和經(jīng)濟活動管理，國家對個人的治理（governing）或管理（regulation）通過個體的自我反思和自我管理來實現(xiàn)，個體是有生產(chǎn)力、能動性的行動者（Popkewitz, 2013b, pp.27-29）。教育領域中的行動者不僅僅是教師與學生，還包括該領域中的其他行動者，行動者被授權去組織、分類和管理學校實踐。波普科維茨認為，變革即一種治理技術，他借用?？碌摹爸卫硇g”（governmentality）理論來分析學校教育中的主客體構建問題：權力分為統(tǒng)治性權力（sovereign power）和生產(chǎn)性權力（productive power）；在當代社會語境下，我們更需要關注生產(chǎn)性權力，這是一種更為“隱蔽”的權力形式，即以專家知識（expert knowledge）作為權力技術（technology of power）來實現(xiàn)權力配置。主體性的建構是在關系模式的建立中完成的，對于主體的治理是通過制度性的關系和話語來完成的，話語與意識形態(tài)思想、技術、制度的聯(lián)合形成治理系統(tǒng)，公眾和學術話語創(chuàng)造了一種交流模式，該模式隱藏了重建中的社會關系和權力?！白兏锔拍钆c實踐的變化，不僅僅是已經(jīng)存在的連續(xù)過程，更帶來了社會規(guī)范的重建”（Popkewitz, 1991, p.138）。對于學校教育而言，在改革中，研究者、行動者，以及行動者中管理者和被管理者，形成了相應的權力關系。權力的產(chǎn)生促進了行動者的形成與組成（Popkewitz, 2013b, pp.33-47），但教育領域中的行動者及其定位，不是穩(wěn)定的或在固定的分類中，在教育治理過程中，彼此間的關系處于動態(tài)調(diào)整之中。

波普科維茨注意到，新的科學技術的發(fā)展，影響行政管理模式與新文化意識的產(chǎn)生，進而影響學校教育改革。新項目、新技術和新組織提高了效率（efficiency）、經(jīng)濟效益（economy）與效能（effectiveness），從而建構一個更美好的世界。“基于新科技的通訊‘工業(yè)’也隨之形成，影響了大眾日常溝通用語、政治論辯的本質(zhì)以及人們對大眾文化（mass-culture）的敏感度?！保≒opkewitz, 1991, p.139）社會與教育事務中問題解決式思維與行政管理模式，使專業(yè)化的科學在文化上扮演著某種特殊角色，存在于自然和物理科學中的精確和控制，被引用到社會性事務之中，引發(fā)社會和政治制度的重組，成為影響教育改革的新文化意識。學校改革運動是社會改革的一部分，其目的在于使社會制度更有效率與效能，亦籍教育實現(xiàn)社會平等。國家科學基金會（National Science Foundation）以及后來的國家教育研究院（National Institute of Education）都直接借助科學家的努力來改善學校教育。國家科學基金會的關注點之一是使學校能夠回應不斷變化的科技知識；國家教育研究所也培養(yǎng)出一批職業(yè)的專家來負責學校改革的規(guī)劃、實施與評估（Popkewitz, 1983）。此外，學校教育發(fā)展過程中造就的重要副產(chǎn)品—監(jiān)督系統(tǒng)及各種專門的改革計劃，正以互補的形式將專業(yè)知識有效地整合到學校改革中（Popkewitz, 1991, p.169）。在教育改革過程中，標準和規(guī)范反映了其背后的社會結構與認識論，反映了學校教育和教學的模式與條件?！皩W校教育的治理機制內(nèi)嵌著有關理性的規(guī)則和標準，正是它們確定了塑造兒童與教育主流的邊界，并以此來區(qū)分兒童是誰、應該如何成長以及誰不符合標準和準則?！保úㄆ湛凭S茨，2019）但是，往往將學校教育的重點窄化到科技方面，“以致于在忽略利益與價值的情況下，社會性、政治性與文化的脈絡逐漸變得模糊”（Popkewitz, 1991, p.169），不同的改革項目以特定的方式相互影響，重新建構了學校教育圖景，進而使學校教育更加標準化、理性化。

二、“煉金術”：課程與課程改革

波普科維茨借助布迪厄的“社會煉金術”（social alchemy）思想，通過對后現(xiàn)代課程理論強調(diào)課程過程性、生成性特征以及知識的不確定性等觀點進行質(zhì)疑和批判，從社會文化的角度尋找學校知識的形成機制，探討知識內(nèi)容與社會結構和各種社會因素之間的聯(lián)系，以及知識是如何被選擇進入學校的。所謂“煉金術”是指16—17 世紀煉金術士和神秘行業(yè)從業(yè)者通過化學試劑將銅鐵等金屬冶煉成金的過程（Popkewitz, 2011a）。布迪厄?qū)捊鹦g的這種轉(zhuǎn)化機制應用到社會學領域，提出了以意識形態(tài)（如審美品味、教育文憑、社會頭銜等）作為轉(zhuǎn)化工具的“社會煉金術”思想，以揭示國家或公共制度所依賴的平等規(guī)范與其實際結果之間的矛盾和沖突（汪行福，2011）。受布迪厄用煉金術的轉(zhuǎn)化特質(zhì)剖析社會問題的啟發(fā)，波普科維茨提出應用于教育領域的“學科煉金術”（the alchemy of the school subjects）概念，批判將課程（學科）知識視為從傳統(tǒng)知識中抽取出來的概念、證明、邏輯和程序，具有一定的客觀性和穩(wěn)定性等結構功能主義觀念，并從社會認識論出發(fā)研究課程（學科）知識形成機制。波普科維茨把課程比作中世紀的煉金術，成人通過一系列的熔煉、配比方式，形成了自以為傲的結晶?！斑@種特定的煉金術是由社會建構而成的科學、社會科學、歷史以及文學等特質(zhì)，經(jīng)過處理后，以系列的、具有邏輯的實體或是邏輯事物的形式出現(xiàn)。各門學科已假定學科知識必須具有一系列合乎邏輯與自然結構的形式，學生的學習以此為基礎展開，所要學習的學科概念、原則等都被當成合乎邏輯與具有分析性質(zhì)的‘事務’”（Popkewitz, 1998, p.106），簡言之，學校課程（學科）知識的形成與重塑，是借助煉金術的轉(zhuǎn)化機制，將那些來自學術場域的自然科學、社會科學及人文學科知識等轉(zhuǎn)化為學校教育空間場域的各種穩(wěn)定的、系統(tǒng)的學科知識的過程。

針對“改革”（reform）的“常識”（common sense）就是假設“干預即進步”，波普科維茨提出“改革未必會帶來進步”“教育改革究竟改變了什么”以及“改革如何被建構而成的” 等問題（Popkewitz, 1991），對課程改革進行深刻反思，通過探究課程改革背后的知識-權力觀，關注權力是如何借助課程改革中的理性體系對兒童進行排序和分類?！罢n程實踐和模式是建立在一種表征邏輯基礎上的—這種邏輯是有關被視為真實的和變革對象的各類人、解決問題的兒童以及通過性別、種族、族裔等因素界定的兒童的。有關人的指標表征人們所期望的兒童特征的規(guī)范和標準，將人分成所希望的（例如，有動機的孩子）和被排除在外的（缺乏動機的孩子）。這些關于人的區(qū)別成為教師（和家長）通過兒童發(fā)展、成長和今天的幸福等觀念來改變孩子的‘指南’。通過政策和研究的適當結合，它們也成為政府的目標。矛盾的是，‘包容’的表征體現(xiàn)了區(qū)分誰不屬于那種人的價值觀和規(guī)范，因此，那些旨在包容的努力同時也產(chǎn)生了排斥和挫敗?！保≒opkewitz and Monarca, 2022）

課程改革作為社會歷史情境中的話語建構，其本身就包含著知識與權力的基本假設。課程改革的目的是為了解決教育問題，幫助教師更有效率地教導兒童。他將現(xiàn)代學校視為一個社會空間，在這個空間內(nèi)，人們用以共識與和諧為前提的知識和法則組織課程改革，從而忽略了課程改革背后控制反思和行動的理性體系。他認為，課程改革的變遷是一種社會規(guī)范的實踐過程，將教育改革置于社會經(jīng)濟、政治與文化轉(zhuǎn)型的大背景下，可以生動地展現(xiàn)復雜的社會規(guī)訓到教學實踐的“轉(zhuǎn)換”過程，學校科目和學習模式的理性體系蘊含的法則在制定學?？颇繒r產(chǎn)生，通過教學規(guī)則和標準管理思考和行動的過程，產(chǎn)生學?？颇康摹胺g”過程不僅僅是復制原始的東西，更是一種創(chuàng)造性的行為（Popkewitz,2010）。改革和社會實踐的各個層面建構起制度的組織與規(guī)訓機制，使學校成為把兒童培養(yǎng)成特殊類型的人的地方。不同課程專家提出促進課程改革的理論與愿景時，旨在培養(yǎng)與形塑特定類型的公民，而非真正意義上的具有個人特質(zhì)的兒童。一些改革政策背后的話語體系，表面上呈現(xiàn)出道德“包容”與面向全體孩子，實際的文化情境卻暗含著對移民群體、窮人、學業(yè)不良兒童的“排斥”。這些課程改革在閃耀著未來的希望與進步的同時，也隱含了對威脅社會進步的人的恐懼。

在波普科維茨看來，現(xiàn)代學校教育絕不僅僅具有理性特征，還處處體現(xiàn)了規(guī)訓權力的特征：課程改革等內(nèi)容與知識的形式、權力和機構密切相關，通常試圖通過改造教師的思想和行為，并在學校系統(tǒng)中長期留存下來（闞維，2013）。通過分析學校中的學生、行政人員和教師對教育改革的反應，他發(fā)現(xiàn)，旨在促進教育教學效能的課程改革，常常是被概念化的過程，學校管理者和教師會不斷修正教育改革目標和現(xiàn)實之間的差距，將宏大的變革目標逐步分解，以捍衛(wèi)、保存學校自身的制度和存在方式（Popkewitz, Tabachnick, and Wehlage, 1982: 58）。這種內(nèi)嵌于課程改革的理性體系體現(xiàn)了學校教育背后的復雜社會關系和權力，以“理性”為口號的改革，實際上塑造了學校的組織機構、發(fā)展機制。

在課程內(nèi)容研究上，波普科維茨從“社會認識論”思想出發(fā)，關注知識的歷史性和實踐性，將知識研究的重點從知識的本質(zhì)和源頭轉(zhuǎn)向“知識如何形成”。他認為，當下學校的學科知識大多是從“傳統(tǒng)知識”（conventional knowledge）中抽取出來的“概念”“邏輯”和“結構”，這些知識將特定的意圖、價值和信仰具體化為普遍真理，規(guī)范和限制了人們關于課程的理解；需要將課程內(nèi)容的選擇和建構置于對這些知識本身的探討上，探究課程背后隱藏的價值、理念與期望。他將課程內(nèi)容視為“科學事件”（scientific events），以展現(xiàn)科學知識事件的歷史獨特性，還原課程內(nèi)容在學術領域原有的沖突性、社會性與批判性。波普科維茨用“科學事件”概念替代“傳統(tǒng)知識”概念，為的是強調(diào)課程內(nèi)容是社會建構的，不僅包括需要知道的事實，還包括知識成為可能的條件及其形成過程；在他看來，學校需要將知識中內(nèi)含的社會利益、假設等“背景知識”納入學習范疇。具體而言，第一，跨學科的視角與多元文化。每一科學概念都包含多樣的認知文化模式，為思考和研究社會情境提供了多種視角，引導我們消解學科界限，實現(xiàn)跨學科互動，關注社會事件的不同層面，使學生盡可能多地接觸到關乎社會、政治事件的視角，而不是局限于教科書知識；這種多視角的碰撞有助于學生發(fā)現(xiàn)社會生活的不同層面，擴大學生對社會總體的感知。第二，課程內(nèi)容的社會取向。課程內(nèi)容的發(fā)展根植于特定的社會文化情境，與其所在的社會文化場域相關，且內(nèi)含社會利益和價值。因此，課程內(nèi)容的選擇需要從更為寬廣的社會背景和社會需求中獲取，將真實的社會問題、政治事件、文化沖突納入教學范圍。通過對不同社會問題的討論，學生盡可能多地形成關于社會的新觀點，這就要求學生能參與社會，與當?shù)厝嘶?，了解社會生活中未被大家關注的一面，進而形成社會認識。第三，課程內(nèi)容的批判性。波普科維茨認為，課程內(nèi)容并非預先確定、客觀中立、穩(wěn)定不變的知識體系，而是通過學生的反思行為不斷生成和發(fā)展的，并為培養(yǎng)學生批判態(tài)度而服務?！皩W校的內(nèi)容必須有助于學生批判性地思考和想象他們所處的社會環(huán)境?！保≒opkewitz, 1977）課程中的概念和話語應能幫助學生意識到知識是人與制度環(huán)境相互影響的產(chǎn)物，從而引導學生變革現(xiàn)狀。

三、救贖與規(guī)訓：教學與教學改革

波普科維茨用救贖（redemption）的概念來理解西方早期教育的目的。在現(xiàn)代學校之前，兒童們要學習如何閱讀《圣經(jīng)》，以找到被拯救的道路和天堂。在現(xiàn)代社會，這種早期關于尋找美好生活和進入天堂的宗教主題被世俗化了。美好的生活現(xiàn)在可以在我們的塵世生活中找到：比如擁有在生活中獲得成功的全球能力和適當?shù)募寄?；又比如歐美啟蒙運動關于世界主義和進步的概念，將早期關于拯救和救贖的敘述修正為現(xiàn)代條件。改革的動力不是尋找上帝，而是人類的理性和科學，它們可以改變社會狀況，引領世俗幸福、自由和繁榮的未來。法國和美國革命承載著啟蒙運動對美好生活的承諾，通過政府和共和國公民的參與和行動，使未來成為可能。波普科維茨試圖探討的是，學校改革和研究的語言是如何承載拯救和救贖的主題。救贖主題表現(xiàn)為學校為個人帶來美好生活，為社會帶來繁榮和進步的承諾。這些主題在美國的學習科學中有所體現(xiàn)，讓兒童找到滿足感和動力，使他們能夠找到好工作，過上充實的生活，并為社會做出貢獻。波普科維茨還將救贖概念引向?qū)δ切┞浜髢和年P注，他們似乎對社會和他們自己都是危險的。在美國，這類兒童會觸犯法律、違背道德，比如青少年懷孕和吸毒，救贖指的是學校和改革的修辭將人們的注意力引向糾正（補救）不正?；虿煌膬和男枰?，這樣兒童就不會對社會構成威脅。例如，在美國，這些救贖主題被納入到對種族群體和有色人種實施公平和補救的方式中。

在教學過程中，與“救贖”相伴相生的另一主題是“規(guī)訓”（discipline），這一點無論是早期的教育還是現(xiàn)代的教育，都無一例外地凸顯著。波普科維茨運用?？碌闹R-權力觀探討“教學實踐”（teaching practice）背后的知識-權力關系，通過考察兩種19 世紀的教學法（pedagogies）—蘭卡斯特（Lancasterian）與拉納克（Lanarkian）體系，揭示教學是如何成為對個體自我規(guī)訓的，進而分析教學改革如何以“專業(yè)化”之名強化對教學的官僚控制。19 世紀教學法與教學觀念發(fā)生了變化，新教學法借由兒童的內(nèi)在規(guī)訓實現(xiàn)其自然本性與外在環(huán)境的結合，以達到一種和諧的境界。由蘇格蘭傳教士安德魯·貝爾（Andrew Bell）和公益會教師蘭卡斯特（Joseph Lancaster）所開創(chuàng)的貝爾-蘭卡斯特導生制（Monitorial System），其初衷是將宗教與道德規(guī)范灌輸給兒童。波普科維茨指出，蘭卡斯特體系所運用的問答教學法及課程計劃，旨在加速未受過訓練的教師之教學。盡管導生制仍強調(diào)反復背誦，但學生能夠不斷參與競爭以增強其動機。此外，為了提升教學效率，評價也成為教學過程的一部分，不斷的測驗是要確保學生能專注于課業(yè)內(nèi)容。因而，獎賞及競爭的精神已取代了嚴苛的體罰并成為主要的激勵手段（Popkewitz, 1991, pp.58-59）。蘭卡斯特體系關注標準化、層級架構及社會生活的秩序，并運用監(jiān)控體系（the monitoring system）來提升順從與規(guī)范。由羅伯特·歐文（R.Owen）發(fā)起的拉納克教學法（Hamilton,1981, pp.9-24），沿襲了蘇格蘭的功利主義思想（utilitarianism），反映啟蒙運動的意識形態(tài)，強調(diào)團隊活動的重要性，倡導積極教學法（the active pedagogy）。與蘭卡斯特教學法強調(diào)順從不同，拉納克教學法將教學重心轉(zhuǎn)移至個人特質(zhì)及內(nèi)在規(guī)范，強調(diào)對具體事物的考察，禁止嘲弄與處罰幼兒，當學生表現(xiàn)出躁動不安時，要安排音樂和舞蹈課程，教師則持續(xù)地監(jiān)督學生的活動，鼓勵教師要時時發(fā)揮愛心，源源不斷地激發(fā)學生的好奇心，致力于陶冶個人的性格（Popkewitz, 1991, p.59）。在波普科維茨看來，19 世紀末期，家庭不再是文化和經(jīng)濟活動的重心，人們渴望追求更廣泛的知識領域，以加強勞工的能力，提升其地位；在自由經(jīng)濟和政治理論下形成的社會性理念，也訴諸于人們彼此的信任、契約與規(guī)范；傳統(tǒng)權威與規(guī)則強調(diào)以外在的強制力加諸于個人，此時已被一種自發(fā)性與責任感所取代，強調(diào)個人要發(fā)揮其天賦本能（Popkewitz, 1991, p.63）。新的教學法重新定義了教學，將教師與學生置于新制度化的話語實踐中，學習和教學的話語實踐造成個人規(guī)范概念的轉(zhuǎn)變。蘭卡斯特體系的集體教學與拉納克體系的個別教學法（the individual pedagogy）包含了侵入式的兒童養(yǎng)育（intrusive modes of child rearing），彰顯出學校教育、知識及職業(yè)結構等環(huán)環(huán)相扣的制度關系；盡管兩種體系達成自我規(guī)訓（self-regulation）的策略不盡相同，但它們都體現(xiàn)出勞動力重組（the reorganization of labor）過程中的細微關系與意識（Popkewitz, 1991, p.60）。相比此前的教學法要求學生不斷重復知識，這兩種體系都將品行與美德融入教學，注重傳授世俗化的生活態(tài)度，幫助學生在鉆研知識的過程中形成態(tài)度、情緒及感受，幫助和促進學生內(nèi)化社會規(guī)范及道德價值觀（Popkewitz, 1991, p.189）；與蘭卡斯特體系不同，拉納克體系期望通過學習道德與理性（virtue and rationality）教導中下階層，保留了利他主義的理念以強化內(nèi)在的規(guī)范，將集體道德與個人心理結合起來，將個人與他人的利益整合在一起。

波普科維茨考察了教學過程的心理學化趨勢，這種心理學化趨勢加劇了規(guī)訓的步伐和強度。對教學過程的心理學研究逐漸取代了基于道德哲學的研究，學習理論、認知理論和技能發(fā)展理論等諸多心理學理論，解釋了教師在日常教育教學活動中通過種種行為活動浸潤學生個體，以期影響學生的內(nèi)在心理以確保他們擁有良好的學習狀態(tài)。然而，在波普科維茨看來，這種心理學技藝的應用并非想象中那般客觀與中立，而是作為一種權力與規(guī)范的歷史演變產(chǎn)物，塑造并改變著兒童行為，對兒童心靈進行治理和救贖（常亞慧等，2013）。波普科維茨將心理學技藝應用于學校教育系統(tǒng)的現(xiàn)象形象地概括為“牧養(yǎng)權”（pastoral power），在他看來：“教育學實踐的心理學創(chuàng)造了個體在治療上的意義，規(guī)范了個體全部的生活，生命被建構并且得以具有生產(chǎn)力。學校正是運用由心理學所建構的理論與技藝來拯救心靈，藉此使個體獲取進步?！保≒opkewitz, 1998, pp.23-29）由此可見，貫穿學校教育系統(tǒng)的心理學技藝只是在表面上通過“救贖心靈”給學生一定的自主，但就其本質(zhì)而言，卻發(fā)揮著管理、規(guī)訓和監(jiān)控學生心靈與行為的作用。

隨著班級授課制教學組織形式的出現(xiàn)，教育對象不斷擴大，群體教學成為廣泛應用的規(guī)范化技藝。波普科維茨認為，支持群體教學的是一種“群體推論”（populational reasoning）思維：在教學過程中，教師參照學生群體的“平均”水平設定教學目標、開展教學活動、安排教學進度。群體推論思維就是根據(jù)各項統(tǒng)計資料的整合進行個體規(guī)范化的工作，將統(tǒng)計資料中的某些一般性特質(zhì)歸屬于某個群體中的個人，而這些特質(zhì)也包含具體的思維、言語和行動的規(guī)范，因此，所謂的“平均”雖然來源于這個群體，卻并不意味著能夠反映所有學生個體的真實情況，群體推論反而變成監(jiān)控、規(guī)訓、制約學生成長與發(fā)展的手段（Popkewitz, 1998, pp.23-29）?？瓷先?，課程與教學改革一直在關注“所有”孩子的學習，然而，“所有”也同時意味著誰不屬于“所有”。學校教育的話語和實踐不斷地區(qū)分那些不是“所有”的孩子—那些缺乏動機、低自尊、有“成就差距”和“落后”的學生（Popkewitz and Monarca, 2022）。教學過程中時時處處充斥著這種普適性和差異性的雙重姿態(tài)（double gestures）?！熬融H的主題深深根植于學校的教學、課程和心理活動中，這些方式與學校的社會承諾背道而馳。我試圖通過組織學校的理性或理性系統(tǒng)，以一種特殊的方式探索包容/排斥的關系。例如，許多改革實踐談到包括‘所有’兒童。這種‘所有’的概念涉及到兒童在動機、自尊感等心理特征方面的統(tǒng)一規(guī)范。幾乎所有關于美國學校不成功兒童的研究都與他們?nèi)狈訖C相關。動機的概念假定了兒童的某些內(nèi)在特征和品質(zhì)，但是動機的概念也體現(xiàn)了‘缺乏’和被排斥的兒童未言說的形象和敘述。在動機的概念中，重要的是它不是基于生物素質(zhì)，而是基于社會和文化差異，這些差異使某些社會群體、階級、種族群體等處于不利地位?！?/p>

自《國家處在危機之中：教育改革勢在必行》報告發(fā)布以來，美國公眾認識到了教學存在的危機，即教學過程并沒有真正幫助孩子們奠定必要的基礎，教學改革勢在必行，亟需通過改進教育來確保國民精神、國家文化的傳承以及國民經(jīng)濟環(huán)境秩序的穩(wěn)定。在此背景下，“教學專業(yè)化”（professionalization of teaching）這一話語備受關注（Popkewitz, 1994）。波普科維茨認為，研究那些改革方案可以發(fā)現(xiàn)：“所謂無偏私的行動計劃并不是價值中立的，而只是隱匿了自身的社會意志和政治取向。事實上，公共話語系統(tǒng)并沒有發(fā)揮描述事件常規(guī)機制的功能，而是在推動特定價值取向、社會利益的實現(xiàn)以及促進忠誠一致和社會團結目標的落實過程中飾演引導性角色?！保≒opkewitz, 1994）作為啟蒙運動的組成部分，教學保持了與民主、公正、平等普適的、貌似具有超越性的相關價值概念的聯(lián)系，然而，這些價值概念通常是偶發(fā)形成或是意外得以重構的，往往是不穩(wěn)定的、有限的，而且常常可能引發(fā)相反的效應。教學的“專業(yè)化”口號本身對于重塑教學改革意義重大，然而，這不僅需要重視專業(yè)精神、忠誠、責任以及協(xié)同，更需要從教學實踐的歷史形成過程出發(fā)，關注形塑教學過程中的復雜結構關系。教學實踐是多樣性且差異化的，這些實踐不斷地經(jīng)歷著權力關系的刻畫。在學校場域中，教學實踐發(fā)生在廣泛的結構化聯(lián)系之中，處于學校教育產(chǎn)生的制度化模式以及大規(guī)模斗爭和權力關系（包括知識的智力生產(chǎn)和專家中介系統(tǒng)觀念的發(fā)展）的多重互動之中，“智力系統(tǒng)”和“知識分子”所內(nèi)隱的政治觀念強化了對教師的行為控制，在教學實踐中，“專家觀點”正發(fā)揮著重要的干預作用。自19 世紀40 年代以來，教師的教學與學生的學習改進之間常常被認為具有直接關聯(lián)，很多教學改革都假借“專業(yè)化”名義，對教師的教學行為進行程式化規(guī)范，使教學成為貫徹學習程序、落實課堂運作規(guī)則的管理活動，有關教師如何教學的指導意見越來越細致具體。

盡管教育改革從形式上更加注重問題解決和學生的意義建構，教育改革正通過調(diào)整課堂結構對教師的教學行為予以程式化規(guī)范，教師教學活動的每一項內(nèi)容幾乎都被提前預設，教學計劃越來越模式化，教學過程中的監(jiān)控流程與日倶增，以確保教師的教學循著既定的步驟進行，而課程評估的關鍵是看課程是否符合預設的步驟，從而大大強化了對教師的控制與規(guī)范（Popkewitz, 1991, p.113）。在提升教師專業(yè)精神的改革過程中，相關策略增加了教師的工作負擔，強化了對教師行為的監(jiān)控（Popkewitz and Lind, 1989），甚至趨于官僚化控制（Veysey and Powell, 1980）。

四、專業(yè)規(guī)訓：教師專業(yè)與教師教育

從19 世紀早期開始，“專業(yè)精神”成為美國教育改革的重要組成部分，1980 年代以來的學校教育改革，使專業(yè)化和科學化在新的文化模式中獲得了新的意義，讓教師職業(yè)和教師教育有了新的定義。當“專業(yè)化”成為人們廣泛討論的中心話語時，波普科維茨將其與既定的社會和政治背景聯(lián)系起來加以考察。他考察了很多國家對“專業(yè)”的理解，發(fā)現(xiàn)人們對“專業(yè)”一詞的內(nèi)涵缺乏共識，它沒有固定的意義，也不是一個毫無價值立場的中性詞，更不是一個可以跨越時空、放之四海而皆準的普適性語匯（常亞慧等，2014），從歷史學和社會學的角度來看，“專業(yè)”是一個社會建構的概念，在其形成過程中裹挾著政治斗爭、論爭和各種力量此消彼長的復雜運動，經(jīng)由政府和公民社會的復雜互動關系而被建構起來（Torstendahl, 1990, pp.44-61），當不同的主體在相異的社會語境中使用它時，“專業(yè)”的意義就會隨之發(fā)生變化。“專業(yè)”指的是和政府職能有所區(qū)分的一種利他職業(yè)，人們將專業(yè)人員的能動性、技術性知識、對獎勵的職業(yè)性掌控以及高貴的工作倫理等，都視為某一專業(yè)的特質(zhì)。所謂“專業(yè)化”職業(yè)，其共性在于都擁有法律賦予的合理性和合法性，而法律系統(tǒng)的權力總是和新興國家以及精英特權系統(tǒng)密切聯(lián)系在一起；技術知識并不是在負責應用的實踐者的工作場域中被創(chuàng)造出來的，各個行業(yè)的 “知識”往往都密切依賴于特定的社會政治條件—如同醫(yī)生基于自己的診斷為患者開藥方但他們對制藥技術的直接知識知之甚少一樣，教師的專業(yè)化知識并非由教師本人創(chuàng)造而是有賴于其背后的政治經(jīng)濟條件。通過考察“專業(yè)化”的歷史，他發(fā)現(xiàn)“專家”這個標簽被用來指稱那些訓練有素、競爭力強、專門化程度高、能夠更有效率地服務于公眾信任的特定群體（常亞慧等，2014），但是，這一標簽不僅意味著對公眾的信任負責，而且代表著被賦予了特定的地位和特殊權力，“專業(yè)”不僅是對自我的一種表征，更是對不斷鞏固、強化的社會和文化權威的鐫刻與記錄，往往意味著職位的提高、工作環(huán)境的改進以及經(jīng)濟回報的增加，不少行業(yè)以“專業(yè)”為名，使得他所提供的服務變成一種理想的資源媒介，用于交換地位、權力以及報償，專業(yè)化的服務從來不像其宣稱的那樣，以所謂的“利他”為取向、價值中立、毫無私欲（Popkewitz, 1994）。

另一方面，教師專業(yè)化的思想意識與教育制度也不斷強化對教師的管控。從國家層面看，聯(lián)邦政府除了設立提高學校效能、教學、教師教育和教育政策的研究中心，還建立了一些針對數(shù)學、科學、藝術、人文和閱讀等特定學科的研究中心。在此背景下，統(tǒng)計與社會科學在現(xiàn)代化國家的監(jiān)督過程中發(fā)揮了重要作用，測驗與統(tǒng)計數(shù)據(jù)不僅成為學校實踐成功與否的指標，同時也提升了班級教學的操作性。從州政府層面看，美國幾乎每個州都在推動教育改革以提升教學質(zhì)量，這些改革運動的主旨是使教師更具專業(yè)性。政府、專業(yè)基金會與地方各州越來越關注教師實踐的內(nèi)容和質(zhì)量，不斷強化通過行政改革和相關制度建設，強化教師知識的專業(yè)化和教師教育的專業(yè)主義傾向，但是，從更廣泛的意義來看，專業(yè)化意味著教師接受了日益強化的監(jiān)督體系和日益繁重的工作。等級化的學校組織制度和各種“合理的”規(guī)范教條，成為禁錮個體教師的“社會規(guī)訓”（Popkewitz, 1991: 116）。標準化的教師聘任過程、統(tǒng)一化的課程政策以及大規(guī)模的教學評價實踐，都一步步強化了對教師及其教學活動的官僚化管理?！敖處煂I(yè)化、績效評估和國家教育目的都可視為文化規(guī)范與職業(yè)流動的制度策略，它們也促成了新的結構性關系的形成”（Popkewitz, 1991, p.113）以教師資格認證制度為例，新的教師教育標準中，是由國家機構來認定一名教師是否達到了基本的專業(yè)效率的標準，教師資格認證的重心從認證內(nèi)容轉(zhuǎn)移到認證流程，很多州也不再授予終身證書（certification）。這一轉(zhuǎn)變使教師的選擇、任用及年限規(guī)定更加嚴謹。波普科維茨認為：“表面上，認證方式的改變使現(xiàn)行的、有關教師訓練的政策更具實效。事實上，從證書到認證的過程已經(jīng)產(chǎn)生新的管理結構和規(guī)范技術，人們在遵循這些形式及規(guī)定時，無形中強化了管控?！保≒opkewitz, 1991, p.113）

傳統(tǒng)的教師教育強調(diào)教師個人品質(zhì)的陶冶，今天的教師教育越來越強化基于量化的科學標準（常亞慧等，2014）。以往以培養(yǎng)教師為主要任務的師范學院，本身是一個有著不同層級的“民主”教育體系，從上層階級中招募最優(yōu)秀的學生，把他們培養(yǎng)成專業(yè)教師，使其擁有高社會地位與知識分子的風骨。隨著世紀的交替，中學規(guī)模的擴張，教師的女性化，大學系統(tǒng)分化為研究型大學、州立大學與社區(qū)學院，師資培養(yǎng)的機構發(fā)生了質(zhì)的變化，不再培養(yǎng)未來教師結合宗教信仰來建構尋求人類行為準則的教育理念，不再通過專業(yè)化訓練培育出適合教學的教師特質(zhì)，教師培養(yǎng)過程也不再依賴個人特質(zhì)、個人心智的投入程度，不再為教師創(chuàng)造智力訓練和系統(tǒng)反思的實踐機會，教師教育變得越來越重視實際，基于實用取向的零散的支離破碎課程，幫助教師獲取信息和訓練技能，教師教育變成具有一致性、有效率的方式，成為一項重現(xiàn)秩序、可測量性、復制性與等級性的“科學”，受理性規(guī)劃的課程導致了科系的分門別類化，使得學校的講師與實習督導更為杰出，教學方法日益精進，人們急需更加明確且具體的程序加強教師教學的研究（Popkewitz, 1991, p.71）。標準化的教育行政管理被引入教師教育培養(yǎng)過程，教師須據(jù)此規(guī)劃他們的工作內(nèi)容，但是，這種依照規(guī)范與標準進行制度與實踐改進的教師教育改革，極大地貶低和削弱了智力的價值（Popkewitz, 1994），壓制了教師的積極性與創(chuàng)造性，僅僅只是建構了一套表層的意義（significance on surface），

教師教育改革過程內(nèi)隱著復雜的權力關系，所有改革計劃都默認改革的目標就是要找到獎勵教師增加工作的最合適的策略，對教師而言，只要對約定俗成的規(guī)定與方針照本宣科即可。由此，教師教育改革就是要建立一套廣為接受的、可以衡量教學有效性的標準，把教學區(qū)分成更細的項目，督導人員依據(jù)教學標準對教師的課程與教學進行評估，這種新的教師評估體系將使教師更加關注系統(tǒng)性計劃的價值，從而改進自己的教學（常亞慧，2013）。新的評價方案不斷強化對教師的監(jiān)督，對許多教師及管理人員而言，應對系統(tǒng)課程計劃的要求變成一種儀式性活動，對教師的教學評價越來越重視操作和程序問題，他們在這種模式中確定問題并且擬定好應對策略以滿足行政人員的評估需求，教師評價逐步走向以測驗為主的科學主義取向（Popkewitz, 1991, p.72），與教師創(chuàng)造力、專業(yè)能力或者實際教學情況幾乎沒有什么關聯(lián)，評價過程越來越低估教學藝術和教學動力的價值（Popkewitz and Lind, 1989）。學校實施教職人員發(fā)展計劃（staff development program）讓有經(jīng)驗的“資深”“優(yōu)秀”的教師來協(xié)助新教師，同時實施教師生涯階梯（career ladder）計劃，把教師的教學能力分為不同的等級并以此進行績效評價，實施有所區(qū)分的教師薪資辦法，給不同等級的教師不同的薪資。教師發(fā)展計劃與生涯階梯計劃無形中對教師進行了分類，在波普科維茨看來，每一個激勵方案中，教師報酬的提高都與評價體系息息相關，經(jīng)由評價的形式產(chǎn)生一套制度流程使得教師的行為被標準化，教育評估與監(jiān)測成為一套權力話語。聯(lián)邦政府和州政府有關教師教育改革的共同特征在于，這些計劃表面上趨于減少官僚體系，提高教師的專業(yè)自主性，實際上，這些看似中立的標準，卻在教育實踐過程中發(fā)揮著規(guī)范個體行為的作用，強化了對教師的監(jiān)督與規(guī)范，這種監(jiān)督體系重新定義了教師的行為，評估創(chuàng)造了合理化的程序，學校里的每個人都成了政治與科學的客體。

五、數(shù)字制造： PISA 與教育評估

國際學生評估項目（Program for International Student Assessment，p.SA）是經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）開發(fā)、組織實施的測評15 歲學生參與社會所需的知識與技能的國際性評估項目，其總體目標是衡量學生在學校獲得的知識能夠做些什么，重點在于他們?nèi)绾螒弥R，而不是簡單地重現(xiàn)知識。自2000 年至今，參與國的數(shù)量從32 個國家，約20 萬名學生增加到2018 年79 個國家約60 萬學生。PISA 除了對閱讀、科學、數(shù)學認知測試外，還包括了問卷調(diào)查，目的是收集與學生成就相關的社會、文化、經(jīng)濟和教育因素的指標，從個體學習者、教學、學校及教育體制四個層面進行分析。發(fā)現(xiàn)不同背景、不同學校以及不同類型教育體系的學生之間的成績差異，并找出那些取得好成績并且教育機會分配公平的學校和教育體系的特點，指出“什么政策起作用”，“為什么起作用”，以及“哪些類型的政策改革可能是最有效的”。國際社會對PISA 的媒體關注度不斷上升，p.SA 成為經(jīng)合組織最具影響力的項目，正對各國教育政策產(chǎn)生越來越重要的影響（Martens, 2007, pp.40-56）。基于PISA 測驗成績的國際比較，成為許多國家制定教育政策的重要參照，數(shù)字比較成為跨越國家和全球范圍的新型治理模式（Nóvoa and Lawn, 2002）；憑借PISA 的全球影響力，OECD 已成為“全球教育治理的仲裁者”（Meyer and Benavot, 2013）。

不同于多數(shù)國際學者對PISA 效用的研究，波普科維茨將重心聚焦于對PISA 的反思性分析上。在他看來，p.SA 評估本身是一個矛盾統(tǒng)一體：它既是一種衡量培養(yǎng)未來社會公民所需要的知識和能力的教育評價模式，又是一種旨在構建國家秩序和社會階層等級的理性（制度）體系，其意并非評估國家發(fā)展或個人的完善和福祉。PISA 的重要假設在于，存在著某種“世界范圍內(nèi)全球性標準”，因而只要“固守這些標準，遵循相同的實施過程和強度，所有國家都能實現(xiàn)教育成功”（波普科維茨, 2019）。PISA 測評結果為各國學校教育提供了一套連續(xù)性表現(xiàn)指標，使他們能夠不斷通過與世界其他國家指標對比來衡量本國學生的能力，這使PISA 成為一種全球定位系統(tǒng)（GPS）（Simons and Masschelein, 2008）。PISA 強調(diào)的科學和數(shù)學學習，反映了當代以歐美生活方式為主的知識社會生態(tài)，擁有這種生活方式的人群被稱為終身學習者，這實際暗示了PISA 對其他文化的“排斥”（Popkewitz, 2011b, pp.31-46）。作為一個國際性的教育評估項目，不能只針對某一特定人群和特定知識內(nèi)容，需要一視同仁地對待不同的文化、不同的學生。

在波普科維茨看來，不應將PISA 所測評的“共通性”知識當作“事實”而不加思考地接受。他借用?？碌摹皷鸥瘛保╣rid）概念，認為，p.SA 將歷史上的一系列實踐活動結合、聯(lián)系起來，對參與國學生的知識和技能進行測評，但這一系列“實踐性知識”本身是模糊不清的；不同的文化、實踐活動在特殊的歷史時空之下匯聚在一起，由此形成了“柵格”， 那些先前的實踐知識，逐步內(nèi)嵌于當下的“常識性”認知之中（Pereyra and Franklin, 2014）。PISA 在本質(zhì)上劃分了兒童在未來需要知道的科學、數(shù)學和閱讀方面的“實用知識”教育體系的等級（Popkewitz, 2013a）；PISA 通過對實踐知識的評估所確定的“事實”，實際上是歷史上長期以來形成的某些理解和認識，它們催生了塑造當代學校課程模式的文化空間，那些內(nèi)嵌于“柵格”中的文化知識，正發(fā)揮著對人的行為予以指導與規(guī)訓的作用；人們要理解這些知識，必須將這種理解置于一個比較的思維系統(tǒng)中，而這種比較思維系統(tǒng)與PISA 所反復強調(diào)的實踐性知識的本質(zhì)意義幾乎沒有任何關系。人們總是在對未來的美好期望和既存的實踐性知識的互動中不斷建構實踐知識，未來具有不確定性，在不斷變遷的社會中，唯有變化永恒不變。

波普科維茨從歷史視角批判性地研究了“數(shù)字”和“排名”在PISA 評估過程中所扮演的“行動者”角色。加利福尼亞大學歷史系科學史教授西奧多·波特（Theodore Porter）認為，“排名”可以把復雜現(xiàn)象中的內(nèi)核抽離出來，通過最簡單、直觀的方式，向公眾講述社會生活和事物的狀態(tài)（Porter, 1997），基于此，他認為，“PISA 測試成績排名作為一種量化表述，向公眾提供了一種關于均等性的日常通用語言”（Popkewitz, 2011b, pp.31-46）。他梳理了排名作為西方民主社會話語表達的歷史發(fā)展脈絡，從18 世紀法國大革命之前哲學家們?yōu)樽非蠊亩攘拷Y果用腳、手等長度作為度量衡，到19 世紀以后排名被廣泛地應用到測量中，在此過程中，“數(shù)字”發(fā)揮著分類、排序和評估的作用。雖然青少年的社會性特征和心理性素質(zhì)天生具有普適性，但與特定的時間和空間有著歷史性聯(lián)系。在知識的細化柵格分類內(nèi)容中，作為“事實”的成績排名，隨著不同排序所造成的差異性而改變。兒童所能接受的具體知識、知識量與他們的社會性因素、心理性因素之間存在著密切關系，后者起著調(diào)節(jié)與支配作用。成績排名、共通性知識以及學校課程的煉金術等循環(huán)反復、交叉運轉(zhuǎn)，共同塑造著某種類型的人。PISA 所提供的一系列測評成績排名的根本作用在于，通過比較隱含在實踐知識背后的“柵格”（Popkewitz, 2011b, pp.31-46），使我們易于了解同齡學生這一社會群體的學習能力。成績排名本身體現(xiàn)在一系列實踐活動之中，這些實踐活動暗含了關于“兒童是誰”以及“應該是誰”等文化議題，雖然PISA 秉持基于“所有兒童”平等的“全納”教育，實際上，“數(shù)字”與“排名”卻導致了對某些學生的“排斥”與“擯棄”。PISA 為世界多個國家教育的發(fā)展提供了橫向比較，但“PISA 排名源于發(fā)達國家教育一整套分類細密的實踐性知識”（Popkewitz, 2013c），相關國家的政府在以PISA 排名為參考制定和改進本國教育政策過程中，需要警惕這種國際排名的局限性。

此外，p.SA 測驗及其成績排名也對世界各國的基礎教育課程改革產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響，催生了讓世界各國都認同的學校課程。波普科維茨延續(xù)他借用課程“煉金術”（alchemy）概念對學校課程如何選擇學科知識并將其轉(zhuǎn)化為教學知識的分析，認為PISA 測驗提煉出了一整套符合某些當代歐美文化價值、思想與行動特定的生活價值、標準與規(guī)則，逐步為許多國家認同；這些特定的價值、標準與規(guī)則，在課程知識選擇與建構中發(fā)揮著如同“地圖”般的指引作用，規(guī)定著哪些內(nèi)容可以構成學生必須具備的“經(jīng)驗”，通過課程煉金術，根據(jù)哪些知識實用并有助于兒童成長，重新塑造課程內(nèi)容。PISA 進一步將學生需要掌握的實踐性知識進行分類，并對組成實踐性知識的內(nèi)容進行排序，這些內(nèi)容體現(xiàn)了現(xiàn)實生活中對學生素養(yǎng)的要求。通過一系列學校教育教學活動，這些內(nèi)嵌于學校課程知識中的價值、標準與規(guī)則賦予了作為學習對象的兒童和青少年的身份認同，引導和規(guī)訓著學生的學習、認知與行為轉(zhuǎn)化，讓他們認清自己是怎樣的人，應該成為怎樣的個體，并為之努力。由此可見，p.SA 所強調(diào)的是如何通過知識的傳授，對學生進行規(guī)范和排序，波普科維茨因此而批評PISA 測評過程所追求的內(nèi)在嚴密性“是不切實際的幻想，是一種錯覺而已”（Popkewitz, 2011b, pp.31-46）。

PISA 所產(chǎn)生的理性與二戰(zhàn)后的社會管理與社會科學研究范式有關。PISA 通過大規(guī)模的數(shù)據(jù)收集和解釋模式的理論和技術，將兒童在數(shù)學和科學方面的知識和技能納入各種圖表和排名之中，并以此來觀察、比較和影響世界教育，運用比較的原則來將各個國家和兒童區(qū)分開來。PISA 形成了一個基于“數(shù)字制造”（digital manufacturing）的理性系統(tǒng)，這個理性系統(tǒng)，在進步、現(xiàn)代化和文明的旗幟下，通過反映事物、人、思想和關系的數(shù)據(jù)，將處于不同社會歷史空間中的人區(qū)分開來。

波普科維茨著述甚豐，內(nèi)容涉及宏觀的教育科學與教育研究，中觀的教育改革、教師教育、教育專業(yè)的制度化，微觀的課程、教學，凡此種種，他將所論議題置于社會歷史與文化結構的視野，以制度、理性、社會、機構、知識、權力、治理、“煉金術”等概念，在時間與空間的多維交互中解釋和揭示內(nèi)隱于所論議題中的結構化知識與權力關系，以及由此造成的“融入”與“排斥”并行的“雙重姿態(tài)”，這種研究，雖然會給讀者帶來閱讀和理解上的挑戰(zhàn)，但對于我們深入分析和理解歷史與當下教育改革的理性脈絡和合法性運作，不無助益。相信，隨著越來越多的讀者閱讀和研究波普科維茨的著述，其學術影響或?qū)⒏鼮樯钸h。

（范國睿工作郵箱：ecnugrfan@163.com）