■ 成 龍

一、對語文觀課評教價(jià)值取向的基本認(rèn)識

為什么要關(guān)注語文觀課評教的價(jià)值取向問題？

李德順認(rèn)為：“人類的進(jìn)步，一向憑借兩大動(dòng)力：追求真理，創(chuàng)造價(jià)值。然而關(guān)于價(jià)值的理解和反思，卻一向落后于對真理的信任，因此也干擾了對真理的把握?！盵1]對價(jià)值及價(jià)值取向的重視，其價(jià)值可見一斑。價(jià)值取向?qū)唧w行動(dòng)有舉足輕重的作用，沒有行動(dòng)的取向近似空中樓閣，而沒有取向的行動(dòng)則是流浪。

為了更好地理解價(jià)值取向?qū)π袆?dòng)的重要作用，我們有必要從厘清三個(gè)概念的內(nèi)涵入手?！白非蟆笔侵赣梅e極的行動(dòng)來爭取達(dá)到某種目的；“取向”是指選擇的方向，指立場或態(tài)度；“價(jià)值”是指用途或積極作用?！皟r(jià)值取向”在《辭海（普及本）》《現(xiàn)代漢語詞典（第7 版）》等常見工具書里沒有列出詞條，從構(gòu)詞法的角度來理解這個(gè)概念，應(yīng)該可以把“價(jià)值取向”理解為事物發(fā)揮用途或積極作用的方向。從概念內(nèi)涵來看，取向是追求的前提，提供追求的方向，追求是取向的具體落實(shí)，價(jià)值是取向與追求的意義存在的基礎(chǔ)。在行動(dòng)之前，追問價(jià)值取向是確保行動(dòng)方向正確從而確保意義得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。當(dāng)我們探討語文觀課評教的價(jià)值時(shí)，首先要明確取向問題，即語文觀課評教可以發(fā)揮怎樣的用途或積極作用。

本專欄系列文章之一《語文觀課評教的基礎(chǔ)性認(rèn)識》一文（《中學(xué)語文》2022 年第28 期）認(rèn)為，觀課評教的價(jià)值追求主要包括指向教師主要是上課教師與指向課堂教學(xué)兩個(gè)方面，指向上課教師的價(jià)值在于評定與促進(jìn)兩個(gè)方面，指向課堂教學(xué)的價(jià)值在于研究課堂教學(xué)的內(nèi)在規(guī)定性與規(guī)律性。經(jīng)過進(jìn)一步的思考，筆者主張，語文觀課評教的價(jià)值取向可以從三種取向與四個(gè)維度展開討論：評定取向、研究取向與學(xué)習(xí)取向，結(jié)果維度、主體維度、內(nèi)容維度與呈現(xiàn)維度。概要式內(nèi)容請看表1，具體闡述請看下文。

表1 語文觀課評教的三種價(jià)值取向與四個(gè)維度

從語文觀課評教的四個(gè)維度上認(rèn)識三種價(jià)值取向。結(jié)果維度上，評定取向重在獲得定性式結(jié)論，研究取向重在形成對語文教育教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識，學(xué)習(xí)取向重在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。行動(dòng)主體維度上，三者均可由課程與教學(xué)研究專家、教研員、一線教師構(gòu)成，因價(jià)值取向不同，成員作用發(fā)揮有所側(cè)重。內(nèi)容維度上，評定取向重在論證結(jié)論的合理性，研究取向重在揭示出語文教育教學(xué)的規(guī)律，學(xué)習(xí)取向重在提煉出語文教學(xué)方法的知識以促進(jìn)語文教師的專業(yè)成長。呈現(xiàn)維度上，評定取向重在以結(jié)論的形式呈現(xiàn)評定結(jié)果，研究取向重在以規(guī)律、理論的形式呈現(xiàn)研究結(jié)果，學(xué)習(xí)取向重在以知識的形式呈現(xiàn)研究的結(jié)果。

在日常的觀課評教中，三種取向無法截然分開，應(yīng)以學(xué)習(xí)取向?yàn)閮r(jià)值旨?xì)w，以研究取向?yàn)榛A(chǔ)，以評定取向?yàn)槠瘘c(diǎn)。

二、語文觀課評教的評定取向

語文觀課評教的評定取向，以對課堂教學(xué)作出評議、獲得評定結(jié)果為主要方向，以獲得定性式的結(jié)論為價(jià)值追求，這里所說的“定性式結(jié)論”主要是指對課堂教學(xué)主要是指向上課教師教學(xué)水平的結(jié)論，對應(yīng)類型即《語文觀課評教的基礎(chǔ)性認(rèn)識》一文中所言評定型的觀課評教，如教學(xué)比賽課、職稱評定課等。評定取向的主體主要是具有評定權(quán)力的評定者，其組成人員一般而言是教學(xué)專家或職稱較高者，有時(shí)部門管理者也參與其中。評定取向中的“定”是確定，獲得結(jié)論是必備內(nèi)容，至于“評”，情況可能會復(fù)雜些，是否評、評的詳略、充分程度，具有不確定性。當(dāng)然，如果需要獲得或者展示評定內(nèi)容，那么，內(nèi)容則主要應(yīng)該定位在論證結(jié)論的合理性上，這自然與語文觀課評教的一般理論要求是一致的。

評定取向具有鮮明的制度化特點(diǎn)，評定標(biāo)準(zhǔn)、評定結(jié)果比例、評定過程公開化程度、評定人員構(gòu)成等內(nèi)容，具有相對的特殊性，這雖然是教師職業(yè)生涯中必然會經(jīng)歷的，不過，這已經(jīng)超出本專欄的研究范疇，筆者不對此做過多分析。

當(dāng)然，如果忽略評定取向的制度化特點(diǎn)，并把評定“定性式結(jié)論”的“定性”弱化一些，那么，還有兩種形式的觀課評教可以納入評定取向。一種是日常公開課、展示課類型，評教活動(dòng)會對課堂教學(xué)展開相應(yīng)的評價(jià)，但評價(jià)對上課教師一般不具備定性的作用。另一種是學(xué)者、教授、課程與教學(xué)專家對一線語文教師的教學(xué)課例評議，也可以納入到評定取向的范疇內(nèi)。這種類型的評定取向，因?yàn)樵u議者的專業(yè)性、學(xué)術(shù)性、學(xué)術(shù)倫理性的高度，可以為評定結(jié)論的學(xué)理性、準(zhǔn)確度提供基本的保證；甚至因?yàn)橄鄳?yīng)程度上削弱了其制度化的影響，反而更易于獲得專業(yè)性的質(zhì)量，進(jìn)而為一線教師遴選學(xué)習(xí)對象提供了較為可靠的參考與依據(jù)。

三、語文觀課評教的研究取向

語文觀課評教的研究取向是日常觀課評教中最常見的，也是老師們最為熟悉的，一般被冠以“示范課”“研討課”等的名稱。為了從“熟知”走向并不斷靠近“真知”，筆者主張對研究取向做更為深入的探討。

我們?nèi)皂殢拿鞔_概念內(nèi)涵入手，以更為準(zhǔn)確地理解并把握問題的本質(zhì)，是為“概念思維”之體現(xiàn)。所謂“研究”，《現(xiàn)代漢語詞典（第7 版）》解釋為“探求事物的真相、性質(zhì)、規(guī)律等”，《大辭海（語詞卷）》解釋為“用科學(xué)方法探求事物的本質(zhì)和規(guī)律”。據(jù)此，我們應(yīng)該可以明確，當(dāng)我們在說“研究”的時(shí)候，目標(biāo)須指向事物的本質(zhì)、真相、性質(zhì)、規(guī)律等，工具上須借助科學(xué)的方法。換言之，那種停留于事物的表面、表象而不深入到事物的真相、本質(zhì)、規(guī)律等的深處，僅依據(jù)個(gè)人喜好、情緒化、缺少理論基礎(chǔ)、不基于證據(jù)并展開合于邏輯的論證的討論、交流，是不能稱之為“研究”的。準(zhǔn)確把握“研究”這個(gè)常掛在嘴邊的詞語的內(nèi)涵，是接下來探討語文觀課評教研究取向的基礎(chǔ)。

語文觀課評教的研究取向在結(jié)果上重在借助對課堂教學(xué)的研究獲得對語文教育教學(xué)本質(zhì)、規(guī)律、方法等認(rèn)識。行動(dòng)主體上具有多元化的特點(diǎn)，不同層級、形式的觀課評教，組成人員有所不同，一般有語文課程與教學(xué)理論專家、教研員與一線教師，前者更多發(fā)揮研究者、指導(dǎo)者的作用，后者則更多的是親歷者、學(xué)習(xí)者的角色。進(jìn)一步明確行動(dòng)主體角色與作用，其依據(jù)在于行動(dòng)者的職業(yè)、知識結(jié)構(gòu)、研究能力等方面的具有“先天”的不同；一般而言，語文課程與教學(xué)理論專家的理論知識更為豐富、理論研究能力更為突出，而一線教師往往富于實(shí)踐，需要具體的教育教學(xué)理論知識指導(dǎo)，因此，其價(jià)值在于更有利于提升觀課評教的質(zhì)量。內(nèi)容維度上，研究取向重在以課堂教學(xué)為論據(jù)證明語文教育教學(xué)的規(guī)律，或者從課堂教學(xué)中揭示出語文教育教學(xué)的規(guī)律，從這個(gè)角度上來說，語文觀課評教與一般意義上的課例研究具有較大的共同點(diǎn)。呈現(xiàn)維度上，研究取向重在以規(guī)律、理論的方式呈現(xiàn)研究結(jié)果，研究結(jié)果往往聚焦于語文教育教學(xué)本體意義上的理論。前文所述“示范課”較多的是名師執(zhí)教用以示范一種教學(xué)理念和方法，“研討課”較多的是借一堂課的教學(xué)探討一種課型或教學(xué)方法，不管是哪種形式，都離不開行動(dòng)主體的研究行為。

這里，要特別對研究取向得以科學(xué)、有效的前提做出分析。

首先需要研究者具備理性、謙卑的精神素養(yǎng)。具體到語文學(xué)科，人們的認(rèn)識在長期的理論與實(shí)踐探索、此起彼伏的爭論中不斷接近語文教育教學(xué)、課程教法的本質(zhì)、規(guī)律，許多看似結(jié)論性的觀點(diǎn)，并非研究的終點(diǎn)。因此，在語文觀課評教研究取向中，保有一種超越情緒、不斷尋求理論支撐與謙卑地面對規(guī)律、慎言直至不言掌握了本質(zhì)規(guī)律的精神品質(zhì)，其重要性在于讓研究者冷靜下來，才有可能不斷接近語文的本質(zhì)與規(guī)律。

其次，需要研究者具備扎實(shí)的教育教學(xué)、課程教法的基礎(chǔ)理論知識。一般意義上的教育教學(xué)、課程教法、學(xué)習(xí)理論的知識是研究取向的基礎(chǔ)理論。本專欄已有多篇文章，一以貫之的一個(gè)核心觀點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)基礎(chǔ)理論的重要性。從這個(gè)角度來看，前文所言研究取向主體中的課程與教學(xué)理論專家的作用是不可忽視的，這一主體往往長于理論，具備了提供研究結(jié)果質(zhì)量的重要基礎(chǔ)，如何發(fā)揮這一長處的價(jià)值，是很值得進(jìn)一步思考的。

第三，需要研究者采取科學(xué)的方法，將上述基礎(chǔ)理論知識運(yùn)用到語文教育教學(xué)的具體實(shí)踐的分析中。具備基礎(chǔ)理論知識與有質(zhì)量的觀課評教之間，還須用科學(xué)的研究方法作為橋梁溝通二者。據(jù)筆者有限的閱讀視野來看，目前語文觀課評教的科學(xué)的研究方法，很多還是經(jīng)驗(yàn)成分多于理論研究成分。筆者認(rèn)為，可以借鑒現(xiàn)有課例研究的一些理論及研究方法，以拓寬視野、優(yōu)化方法，張虹等梳理的國內(nèi)外課例研究的理論取向，可作借鑒，理論取向內(nèi)容見表2，[2]詳細(xì)內(nèi)容則須學(xué)習(xí)對應(yīng)的理論知識。

表2 課例研究理論取向

共性意義上的教育教學(xué)、課程教法的本質(zhì)與規(guī)律是客觀存在的，不以研究者的主觀意志而改變，研究者的行動(dòng)只是不斷接近它們、認(rèn)識它們。當(dāng)然，研究者特別是理論研究能力較強(qiáng)者，經(jīng)過長期的思考，頭腦中可能已經(jīng)具備了相應(yīng)的本質(zhì)與規(guī)律的知識，這些知識可以成為語文觀課評教評定取向的理論依據(jù)，也可以成為研究取向的工具、方法，從具體的語文課堂教學(xué)中揭示出語文教育教學(xué)的規(guī)律與方法。

第四，需要研究者共同體之間形成平等對話、互通有無的情感基礎(chǔ)與協(xié)作機(jī)制。語文課程與教學(xué)理論專家、教研員、一線教師組成語文觀課評教的研究共同體，成員之間雖然在知識構(gòu)成、認(rèn)知能力、理論與實(shí)踐、話語方式以及學(xué)術(shù)稱號等方面存在不同甚至差異，但這些不應(yīng)成為阻礙平等對話的因素，相反，成員之間應(yīng)該互通有無，在研究過程中發(fā)揮不同的作用。

四、語文觀課評教的學(xué)習(xí)取向

前文已述，語文觀課評教的主體是多樣的，不同的行動(dòng)主體在價(jià)值取向上會有所側(cè)重，一般來說，課程與教學(xué)理論專家、教研員一般以研究取向?yàn)橹鳎鴮τ趶V大一線語文教師來說，語文觀課評教的價(jià)值應(yīng)更多的集中在學(xué)習(xí)取向上，這既由一線教師的職業(yè)使命決定的，也符合觀課評教的實(shí)際情況。不過，據(jù)筆者觀察，學(xué)習(xí)取向在語文觀課評教中往往被忽視，其價(jià)值未被充分發(fā)掘。從一線語文教師角度來看，學(xué)習(xí)取向應(yīng)該被視為語文觀課評教的最大價(jià)值取向。

依據(jù)“概念思維”，我們?nèi)皂殞Α皩W(xué)習(xí)”這個(gè)關(guān)鍵概念的內(nèi)涵作出分析?！冬F(xiàn)代漢語詞典（第7版）》對“學(xué)習(xí)”的解釋是：“從閱讀、聽講、研究、實(shí)踐中獲得知識或技能。”這一定義，突出學(xué)習(xí)的目的是獲得知識或技能。為了更為準(zhǔn)確地理解并把握“學(xué)習(xí)”的含義，我們還須借助學(xué)習(xí)理論來分析。在學(xué)習(xí)理論中，關(guān)于學(xué)習(xí)的定義，歸納起來，大致可以分為三類：一類是行為主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)是指刺激-反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)；一類是認(rèn)知學(xué)派學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變；還有一類是人本主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)是指自我概念的變化。在《學(xué)習(xí)論》一書中，施良方認(rèn)為，學(xué)習(xí)的比較完整的定義是：“學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為?！盵3]學(xué)習(xí)理論的對象不僅僅是在學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生，還包括所有的學(xué)習(xí)者。

上述“學(xué)習(xí)”概念內(nèi)涵，重點(diǎn)在于學(xué)習(xí)的結(jié)果是帶來學(xué)習(xí)者的變化——獲得知識或技能。這一點(diǎn)，與一線語文教師參加觀課評教活動(dòng)的主要目的是一致的。

語文觀課評教的學(xué)習(xí)取向，結(jié)果維度上，指向語文教師通過觀課評教，獲得對語文教育教學(xué)更多的認(rèn)識，優(yōu)化自己的教學(xué)，最終促進(jìn)語文教師的專業(yè)發(fā)展，從而更好的達(dá)成語文教學(xué)目的；行動(dòng)主體是一線語文教師，語文課程與教學(xué)理論專家及教研員則發(fā)揮促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用；呈現(xiàn)維度上，重在以知識的形式呈現(xiàn)研究共同體所獲得的結(jié)果。

為了充分發(fā)揮語文觀課評教學(xué)習(xí)取向的價(jià)值，要特別關(guān)注以下三個(gè)方面。

一是明確目的，合理分工，協(xié)調(diào)配合。行為主體雖然大致可以分為研究者與學(xué)習(xí)者，但二者不是截然分開，一線教師以學(xué)習(xí)者角色為主，但仍不能放棄研究意識，應(yīng)該樹立在研究中學(xué)習(xí)、通過研究來學(xué)習(xí)、在研究的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)的意識。

二是提升研究取向的質(zhì)量，為學(xué)習(xí)取向奠定扎實(shí)基礎(chǔ)。筆者強(qiáng)調(diào)語文觀課評教學(xué)習(xí)取向的重要性，并非否定研究取向的價(jià)值，甚至可以說，研究取向是學(xué)習(xí)取向質(zhì)量的重要保障，對于語文教師而言，缺少研究的學(xué)習(xí)，其質(zhì)量是很難得到保證的。這一點(diǎn)，恐怕無需多做闡述。有一點(diǎn)需要特別予以關(guān)注：準(zhǔn)確判斷課堂教學(xué)的質(zhì)量，以準(zhǔn)確定位其正例還是反例，所謂正例是指課堂教學(xué)符合語文教育教學(xué)的規(guī)律性要求，可以從中提煉出正確的語文教育教學(xué)知識；反例則是指課堂教學(xué)違背了語文教育教學(xué)的規(guī)律性要求。判斷的標(biāo)準(zhǔn)在于研究者的理論素養(yǎng)及其運(yùn)用。

三是用教學(xué)方法知識的形式，準(zhǔn)確表述研究結(jié)果。知識類型的劃分有許多標(biāo)準(zhǔn)，如果從教學(xué)實(shí)踐特點(diǎn)與需要的角度來考慮，可以這樣來劃分教師知識的主要類型——課程知識、教學(xué)法知識，課程知識包括課程理論、學(xué)科知識、課程所需的人文知識等，這些知識屬于陳述性知識；教學(xué)法知識包括學(xué)科教學(xué)方法的策略等知識，這些知識屬于程序性知識。[4]教學(xué)方法知識突出實(shí)踐性的特點(diǎn)，但并不排斥理論，甚至可以說，理論指導(dǎo)下的實(shí)踐性才有科學(xué)性的保障。一線語文教師在觀課評教活動(dòng)中，獲得教學(xué)方法的知識，從而優(yōu)化教學(xué)素養(yǎng)，這也正是觀課評教活動(dòng)獲得不斷發(fā)展的動(dòng)力所在。