王娟

【摘要】課堂提問不僅是教師教學的重要手段，也是師生交互的重要方式，對實現(xiàn)深度學習具有重要意義.問題在調動學生學習積極性、激發(fā)學生內在學習動機、調控學生的學習狀態(tài)等方面具有重要作用，可以使學生的學習更加深入，為深度學習的發(fā)生奠定基礎.文章立足深度學習，明確了深度學習對小學數(shù)學課堂提問環(huán)節(jié)設計的具體要求，結合教學實際，辨析了課堂提問環(huán)節(jié)設計的實踐癥結，并提出了相應的實踐策略，以期為提升小學數(shù)學課堂提問質量、促進學生深度學習提供參考.

【關鍵詞】深度學習；小學數(shù)學；課堂提問

引 言

深度學習注重知識內容的有機結合，通過對知識進行全面分析，找到知識之間的共性，利用知識之間的共性，將分散、無序的知識與學生的現(xiàn)有經(jīng)驗進行重組，從而構成有意義關聯(lián)的數(shù)學知識體系，幫助學生進行知識構建，把握知識的本質和關鍵，運用已有知識經(jīng)驗對生活中的實際問題進行批判性思考和創(chuàng)造性解決，從而實現(xiàn)知識的合理遷移與應用，鍛煉和發(fā)展學生的高階思維.在新課程改革背景下，深度學習是學生學習的應然狀態(tài)，但是深度學習的發(fā)展卻不是自然狀態(tài)，需要在教師有針對性地進行教學設計和引導，才能逐漸發(fā)生.因此，要想提高學生深度學習能力，教師應積極尋找促進深度學習生成的具體方法.對于小學數(shù)學課堂教學而言，課堂提問是一種有效促進學生深度學習、提升深度學習效果的教學途徑.因此，在深度學習視角下，探索小學數(shù)學課堂提問環(huán)節(jié)設計的有效策略與實施途徑，對如何設計課堂問題、組織課堂提問實施進行討論，對于提高課堂提問的質量、落實深度學習，有著非常重要的現(xiàn)實意義和理論價值.

一、深度學習視角下小學數(shù)學課堂提問環(huán)節(jié)設計的具體要求

（一）指向高階思維

深度學習更多關注課堂提問對學生高階思維發(fā)展的影響，學生思維水平與教師所提出的問題有著緊密的聯(lián)系，學生高階思維活動的發(fā)生需要教師問題設計和提問實施的配合.如當教師提出識記性問題時，學生就會重復自身已有的知識記憶，而當教師提出具有較高認知水平的問題時，學生會在理解的基礎上，圍繞問題進行分析、推理、應用等思維活動.小學生的思維已經(jīng)逐漸從具體形象思維轉向抽象邏輯思維，因此，教師應以學生心理發(fā)展特征和趨勢為基礎，在數(shù)學課堂教學中合理設計具有高認知水平的問題，以激發(fā)學生高階思考潛能.如教師通過設計開放性問題，并對候答時間進行有意識的控制，給予學生充足的獨立思考時間，同時及時關注學生的思維動向，以學生實際思維情況為依據(jù)，及時轉換提問的角度和表達方式，在原有問題的基礎上生成新的問題，對學生的發(fā)散思維和求異思維進行有效的激發(fā)，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，驅動學生后續(xù)的深度學習.

（二）注重知識整合

深度學習強調知識學習的有意義建構，數(shù)學知識之間并不是獨立存在的，而是相互聯(lián)系的.問題設計是學習內容的有效載體，教師在課堂提問環(huán)節(jié)設計問題時，應基于核心內容和知識之間的共性，對教學內容進行有機整合，設計具有整合化、結構化的數(shù)學問題，引導學生在解決問題的過程中完成對知識的理解和內化，幫助學生實現(xiàn)意義的構建.在深度學習視角下，教師通過設計帶有整合性的課堂提問內容，避免碎片化的課堂提問，使學生通過具有邏輯聯(lián)系和意義聯(lián)結的問題，串聯(lián)學習內容，構建結構性、系統(tǒng)化的知識框架，拓寬學生的思維廣度，幫助學生完成對知識的深層次理解.

（三）引發(fā)學生深度參與

在深度學習視角下，小學數(shù)學課堂提問設計應起到促進學生深度參與課堂的作用.在數(shù)學課堂提問設計環(huán)節(jié)想要實現(xiàn)引發(fā)學生深度參與課堂的教學目的，教師需要激發(fā)學生主動學習的欲望，提高學生主動參與學習的積極性.一方面，教師可以根據(jù)學習內容合理創(chuàng)設問題情境，幫助學生更好地體驗到數(shù)學和生活之間的關系，感知利用數(shù)學知識經(jīng)驗解決現(xiàn)實問題的樂趣，或者基于新舊知識的聯(lián)結點，引起學生的認知沖突，激發(fā)學生的學習興趣和動機，從而使學生積極地參與到思考中.另一方面，教師應具有面向全體學生設計課堂提問環(huán)節(jié)的意識，為不同認識水平的學生提供展示自身能力的機會.學生在正確地回答出問題之后，會逐步建立起學習自信，體會到成功的喜悅，獲得學習的成就感，從而深度融入課堂學習之中.

二、深度學習視角下小學數(shù)學課堂提問環(huán)節(jié)設計的實踐癥結

（一）課堂提問的高階思維引導力弱

在深度學習視角下，小學數(shù)學教師在設計和實施課堂提問時，應以培養(yǎng)學生高階思維為目標.但是，結合對小學數(shù)學課堂提問的觀察可以發(fā)現(xiàn)，在課堂提問設計和實施環(huán)節(jié)，有的教師提問的高階思維引導力較弱，導致難以通過提問實現(xiàn)對學生思維的啟發(fā)，具體體現(xiàn)在以下三方面：

第一，課堂提問的目的指向低階思維，很難引領學生進行深層次的思考與探究.在教學中，一些教師在設計課堂提問時，往往忽視了對學生思維能力的培養(yǎng)，設計課堂提問環(huán)節(jié)，主要是為了檢驗和鞏固學生對知識的記憶和理解，使得提問常常停留在知識學習的表層，通過向學生輸出一系列思維空間較小的低水平問題實施課堂提問，不注重啟發(fā)學生思考，無法達到激發(fā)學生深刻思考、啟發(fā)學生高階思維的目標.

第二，高認知水平和開放性問題的設計較少，缺乏思維深度.有的課堂提問以低認知水平和閉合性問題為主，高認知水平和開放性問題比重偏低，忽視了提問對學生思維發(fā)展的促進作用，培養(yǎng)學生發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維的目標就很難實現(xiàn).

第三，課堂提問以低水平理答為主，忽視對學生高階思維的引導.有的教師的理答以“缺失、肯定、重述”等低水平理答為主，僅是對學生信息進行簡單處理，如“好”“可以”“你做得很好”等反饋，很少會結合學生的回答情況詳細地回應學生，長此以往，會減弱理答的積極作用，降低學生的學習興趣，對學生思維的啟發(fā)和引領作用不明顯.

（二）課堂提問內容的整合性不足

筆者結合對小學數(shù)學課堂提問的觀察發(fā)現(xiàn)，課堂提問環(huán)節(jié)存在提問內容的整合性不足的問題，影響學生深度學習效果.一方面，少數(shù)教師課堂預設較少，且忽視問題之間的邏輯關系，高頻次、低水平、沒有邏輯的提問內容，導致課堂提問的很多問題都與教學目標缺乏關聯(lián)，模糊教學重點，分裂知識點，影響學生對知識的整體掌握.另一方面，碎片化提問特征明顯，課堂提問問題結構整合性不足.目前，小學數(shù)學課堂提問環(huán)節(jié)的問題呈現(xiàn)數(shù)量多但零散無結構的特點，針對某個特定的知識點，問題的指向性較為明確，而針對同類知識和方法，缺少具有一般性和統(tǒng)領性的問題，使得課堂提問依舊帶有碎片化色彩，導致學生思維泛化.

（三）課堂提問學生深度參與程度低

深度參與是學生深度學習的過程，學生參與的程度直接影響深度學習成效.筆者結合對小學數(shù)學課堂提問的觀察發(fā)現(xiàn)，部分教師在進行課堂提問過程中，存在提問形式不當，忽視學生思維與體驗的現(xiàn)象，影響學生參與課堂提問的積極性，造成學生課堂參與程度不高.在實際教學中，多數(shù)教師選擇面向集體提問的方式，大多是一些封閉性問題，如“你們知道了嗎”“對不對”“你們同意嗎”等，教師提出的問題越來越多，學生的學習熱情會隨之降低.同時，在以集體為導向的課堂提問中，并非所有的學生都能對提問做出及時回應和反饋，多數(shù)時間只有少部分學生會快速且積極地與教師進行交互，甚至一部分學生會選擇用別人的回答來代替自己的思考，長此以往，學生會形成思維惰性.教師選擇面向集體提問的方式，是為了保證可以從集體的回應中獲得反饋，但是這在一定程度上卻忽視了學生個體的思維與體驗，導致學生參與課堂提問的程度低.

三、深度學習視角下小學數(shù)學課堂提問環(huán)節(jié)設計的實踐策略

（一）明確提問目的，創(chuàng)設問題情境，提高思維引導

課堂提問是促進學生深度學習的有效途徑，教師要結合小學數(shù)學課堂提問環(huán)節(jié)設計和實施實際，以激發(fā)學生深度思考、發(fā)展學生高階思維為提問目的，創(chuàng)設問題情境，以此提高課堂提問的思維引導力，促進學生深度學習.

1.以激發(fā)學生深度思考為提問目的

2.創(chuàng)設有效的問題情境

以數(shù)學學科的知識與現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系為基礎的問題情境，是激活學生思維的關鍵，有助于深化學生對知識的理解，能夠促使學生積極、持續(xù)、深入地進行思考，助推學生高階思維能力的增長.首先，設計生活化的問題情境.教師在教學中創(chuàng)設問題情境時，要與學生生活相結合，幫助學生在生活化的問題情境中，了解抽象的數(shù)學知識，把握知識的實質和含義，從而使學生遷移運用已有知識經(jīng)驗，解決實際問題.其次，設計挑戰(zhàn)性的問題情境.教師基于學生思維發(fā)展水平以及新舊知識聯(lián)結點，創(chuàng)設富有挑戰(zhàn)性的問題情境，有效發(fā)揮高階思維作用，引發(fā)學生認知沖突，幫助學生對知識的含義生成更深層次的理解.最后，設計探究性問題情境.教師以教學內容為依據(jù)，增加探究性問題的比重，引導學生從不同的角度思考解決問題的方法和途徑，使學生的思維更加活躍.

（二）完善問題架構，注重知識整合，凸顯知識本質

問題是學生學習的出發(fā)點，有效的問題設計可以激發(fā)學生的數(shù)學思維，從而激勵學生積極、持久地進行深入思考，實現(xiàn)深度學習.因此，教師在設計課堂提問環(huán)節(jié)時，應考慮問題的知識性價值和思維性價值，以核心問題為統(tǒng)領，不斷完善知識架構，幫助學生構建知識體系.核心問題的確定，需要教師深入研讀教材文本、分析學生學情，從數(shù)學知識本質和學生認知和思維發(fā)展水平出發(fā)，明確核心問題，清晰教學思路.如在“百分數(shù)的認識”教學中，以“百分數(shù)的意義”為核心問題，設計探究問題：某一果汁飲料中，葡萄汁占40%，蘋果汁占60%，請問40%和60%的含義是什么？是誰和誰比較的結果？教師引導學生感悟“占比”關系.同時，在數(shù)學課堂教學中，教師需要根據(jù)知識的內部邏輯聯(lián)系為基礎，不斷完善核心問題統(tǒng)領下的問題結構，使學生在具有內在統(tǒng)一性和遞進關系的問題中，形成對知識本質的認識.如在“百分數(shù)的認識”教學中，在學生初步感知百分數(shù)概念的基礎上，教師創(chuàng)設生活化問題情境，提出問題：怎樣解釋運動員的投球命中率是50.7%？百分數(shù)和分數(shù)在形式上和意義上有什么異同？教師以此幫助學生構建百分數(shù)的意義，逐步加深和完善學生對百分數(shù)意義的理解.

（三）關注學生個體，設計開放式問題，提升課堂參與度

課堂提問是師生雙向互動的教學方式，學生的參與是師生互動的先決條件，也是促進學生深度學習的基礎.因此，教師在設計課堂提問環(huán)節(jié)時，應堅持以學生為中心的理念，吸引全體學生積極參與課堂提問和師生互動中.一方面，教師需要認識到學生是具有差異化的個體，在設計課堂提問環(huán)節(jié)時，應以學生的認知和思維水平為依據(jù)，分難度、分梯度設問，根據(jù)對學生個性的全面了解，合理選擇提問對象，為不同思維水平的學生提供展示思考成果的機會，激發(fā)學生的學習成就感，使學生在積極的情緒中更加主動地參與課堂提問.另一方面，教師應增加開放式問題在課堂提問中的比重，將每一名學生視為可以自主進行思考的主體，給予學生充足的思考時間和空間，給予學生充分表達自己觀點的機會，引導學生運用已有的知識經(jīng)驗，從不同角度思考、解決問題，拓展學生思維，使學生實現(xiàn)深度思考，提高學生遷移運用和解決問題的能力，使學生有效地參與課堂提問.

結 語

深度學習將發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)作為重點，是數(shù)學課堂培養(yǎng)學生數(shù)學核心素養(yǎng)的重要途徑，課堂提問則是促進學生深度學習的有效教學手段.因此，在新課程改革背景下，教師應積極重視課堂提問環(huán)節(jié)的重要作用，結合深度學習的具體要求，合理設計提問環(huán)節(jié)，發(fā)揮課堂提問思維引領的功能，促進學生深度學習.

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