◇浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院 宋侃怡

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)作為制定學(xué)習(xí)活動(dòng)的藍(lán)圖，擔(dān)任著促進(jìn)教育回歸本質(zhì)的重任，并在教育與技術(shù)從結(jié)合到融合再到深度融合的過程中不斷完善。本文通過梳理相關(guān)文獻(xiàn)，總結(jié)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)三層次（理念、規(guī)范和軟件）、提出學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)三融合（時(shí)空融合、橫縱融合、兩化融合）以及研究趨勢三轉(zhuǎn)變（設(shè)計(jì)目標(biāo)轉(zhuǎn)變、設(shè)計(jì)思維轉(zhuǎn)變和設(shè)計(jì)范疇轉(zhuǎn)變），以期從不同視角提出對(duì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)新的理解。

1 問題的提出

新時(shí)代信息技術(shù)出現(xiàn)了前所未有的發(fā)展，但無論技術(shù)如何發(fā)展，教育最根本最終極的目的依舊是培養(yǎng)人、塑造人、發(fā)展人和完善人[1]。有研究表明，近40年來新興技術(shù)支持下的教學(xué)并未像人們預(yù)期的那樣提升學(xué)習(xí)效果[2]。認(rèn)知心理學(xué)家Clark認(rèn)為“創(chuàng)新性教學(xué)”濫用技術(shù)特性損害了學(xué)生的學(xué)習(xí)績效也增加了學(xué)生認(rèn)知發(fā)展風(fēng)險(xiǎn)[3]。劉曉琳認(rèn)為對(duì)新奇有趣的技術(shù)的不斷追尋忽視了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握[4]。信息技術(shù)雖然給教育帶來了革新，但他給予的不僅僅是教育者施教的工具性的輔助，而是要在教育理論的指導(dǎo)下，作為促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具、激勵(lì)工具、情境創(chuàng)設(shè)工具，滲透到整個(gè)教學(xué)過程中，實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教育的融合。

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)關(guān)注以學(xué)習(xí)者為中心從而開展動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)，設(shè)計(jì)主體是學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，設(shè)計(jì)形式是學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)可以以某種方式被記錄，輔助教師實(shí)現(xiàn)不同情境下學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的可重用[5]。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)正在順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，將教育與技術(shù)相融合，如何讓新的技術(shù)、理論在教與學(xué)過程中協(xié)調(diào)，創(chuàng)設(shè)教技融合的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中復(fù)雜的動(dòng)態(tài)事件。由此，基于研究者對(duì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)技術(shù)和理念上的研究，本文將從三層次、三融合和三轉(zhuǎn)折中提出對(duì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)新的理解。

2 學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)促進(jìn)教與學(xué)演進(jìn)的邏輯內(nèi)涵

1976 年聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計(jì)局編寫的《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》給“教育”下了一個(gè)便于操作的定義：“本標(biāo)準(zhǔn)分類所指的‘教育’不是廣義的一切教育活動(dòng)，而是認(rèn)為教育是有組織地和持續(xù)不斷地傳授知識(shí)的工作”。而在后來的國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類中，教育又被認(rèn)為是“導(dǎo)致學(xué)習(xí)的、有組織的和持續(xù)的交流”。從“傳授知識(shí)”到“交流”的表述中可以清楚地看到人們對(duì)學(xué)習(xí)主體重視程度的變化[6]。

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)規(guī)定了特定的技術(shù)環(huán)境中教與學(xué)的進(jìn)程，規(guī)定學(xué)生和老師在什么條件下必須完成什么活動(dòng)才能使學(xué)生達(dá)到期望學(xué)習(xí)目標(biāo)[7]。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的提出將信息技術(shù)與教育進(jìn)一步融合，既有教育技術(shù)學(xué)范疇也有教學(xué)論范疇，信息技術(shù)不再只是簡簡單單提供了學(xué)習(xí)對(duì)象，而是對(duì)完整的學(xué)習(xí)鏈條進(jìn)行調(diào)節(jié)和管理，由此促進(jìn)了新的學(xué)習(xí)理念和教育方式的改變?；谝陨?，參照曾苗苗對(duì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的理解可以從理念、標(biāo)準(zhǔn)和軟件三個(gè)層次來剖析學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵如何與回歸教育本質(zhì)的理念相契合（如圖1所示）。

圖1 學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和教育回歸本質(zhì)關(guān)系圖

2.1 學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理念凸顯學(xué)生的主體性

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理念作為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)“頂層設(shè)計(jì)”，將資源、環(huán)境和學(xué)習(xí)活動(dòng)置于具體可控的位置，描述學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)順序、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)目標(biāo)?；诮?gòu)主義理論，通過體驗(yàn)、概念化、分析和應(yīng)用的過程，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)歸屬感的形成和知識(shí)的遷移。雖然課程變革過程中宣稱的目標(biāo)都是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，但作為整個(gè)實(shí)施鏈條中最弱勢的層級(jí)，學(xué)生的想法和觀點(diǎn)往往被忽視[8]。而學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)以學(xué)生為中心，直接指向與學(xué)科本質(zhì)有關(guān)的核心概念改變學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)性質(zhì)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的高階性同時(shí)給予更多的學(xué)習(xí)實(shí)踐，使部分學(xué)生獲得新的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

2.2 學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面和諧發(fā)展

2003年IMS發(fā)布learning design1.0規(guī)范，簡易信息模型如圖2所示，其中成分是學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中可重用資源的集合，負(fù)責(zé)對(duì)資源進(jìn)行說明；方法體現(xiàn)具體的教學(xué)方法，設(shè)計(jì)者以學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理念為基礎(chǔ)，分析學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)環(huán)境等，構(gòu)建多種教學(xué)方法。在運(yùn)用框架進(jìn)行具體學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)時(shí)，要先將學(xué)習(xí)對(duì)象、先決條件等標(biāo)識(shí)清楚，在成分中說明學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中使用的角色、活動(dòng)、環(huán)境等元素，最后在方法中通過劇本、幕、角色等元素體現(xiàn)教學(xué)法中的策略和方法。涉及到確定角色、活動(dòng)和環(huán)境時(shí)，就會(huì)對(duì)成分進(jìn)行引用，就能將方法和成分建立對(duì)應(yīng)關(guān)聯(lián)，形成完整的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)[9]。

圖2 學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)簡易信息模型

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能表現(xiàn)出多種靈活的教學(xué)方法，以活動(dòng)為中心進(jìn)行序列設(shè)計(jì)，通過與角色和環(huán)境的交互表現(xiàn)教和學(xué)的完整過程框架，各種角色隨著活動(dòng)的不同靈活變化，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的動(dòng)態(tài)平衡，體現(xiàn)學(xué)生的能動(dòng)性的同時(shí)促進(jìn)學(xué)生身心的和諧發(fā)展。但目前關(guān)于學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)的研究進(jìn)度緩慢，用途廣泛卻不夠?qū)＞腎MS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)規(guī)范還需要更深入的研究及技術(shù)轉(zhuǎn)型。

2.3 學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)軟件保證教育的“應(yīng)然”狀態(tài)

教育本質(zhì)研究中，“教育是什么”是前提和基礎(chǔ)，“教育應(yīng)是什么”是重點(diǎn)和歸宿。應(yīng)然狀態(tài)下的教育理想，就是通過“現(xiàn)有”達(dá)到“應(yīng)有”，把理想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。信息技術(shù)為教育注入新鮮活力，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)軟件是教學(xué)與信息技術(shù)融合的關(guān)鍵，虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境（VLEs）系統(tǒng)基于學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理念，Moodle平臺(tái)直接實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要求的資源和活動(dòng)的創(chuàng)建、修改、播放、導(dǎo)入和導(dǎo)出[10]，LAMS學(xué)習(xí)活動(dòng)管理系統(tǒng)以教師的教學(xué)服務(wù)為出發(fā)點(diǎn)，為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)序列，以信息化手段呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)教學(xué)過程，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)和學(xué)習(xí)全過程可視化[11]，在這一過程中不斷對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思和調(diào)整，保證教育的“應(yīng)然”狀態(tài)。

3 學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中多空間教育與技術(shù)的融合

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)既有教育技術(shù)學(xué)范疇也有教學(xué)論范疇，如圖3所示，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)將教育與技術(shù)深度融合，實(shí)現(xiàn)教育數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)習(xí)資源和參與對(duì)象的連接，從而實(shí)現(xiàn)教育本質(zhì)的回歸，具體融合方式如圖3所示。

圖3 學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)促進(jìn)教育與技術(shù)融合關(guān)系圖

3.1 時(shí)間和空間的融合

（1）線上線下的融合。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)如何促進(jìn)教育回歸本質(zhì)在線學(xué)習(xí)作為課堂之外的一種主要輔助學(xué)習(xí)的方式，集成了多種教學(xué)模式和技術(shù)手段，有助于深化教學(xué)改革，學(xué)者王俊祥提出基于學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理念的Moodle+LAMS引領(lǐng)式在線學(xué)習(xí)模式[12]，在“大同步小異步”引領(lǐng)下因材施教，監(jiān)控學(xué)習(xí)過程。學(xué)者祝智庭提出基于四元十步驟的綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)者在特定時(shí)間內(nèi)有目的有計(jì)劃的完成預(yù)期教學(xué)目標(biāo)，依托開放的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)，保證網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教與學(xué)的真實(shí)發(fā)生，達(dá)到學(xué)以致用[13]，師生時(shí)空融合。在線公開課程MOOC中，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)為教師提供腳手架，增加學(xué)習(xí)者數(shù)量，分散教師角色[14]。學(xué)者James Dalziel認(rèn)為真實(shí)課堂中學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)適用于單節(jié)課或單周的活動(dòng)，或者適用于一門課程的一個(gè)章節(jié)或模塊，處于課堂層次[15]。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的能力可以成為信息時(shí)代教學(xué)設(shè)計(jì)能力的重要組成部分，甚至是核心[16]。

（2）虛擬現(xiàn)實(shí)與真實(shí)課堂的融合。虛擬現(xiàn)實(shí)走進(jìn)真實(shí)課堂，沉浸式的學(xué)習(xí)使得物理空間中真實(shí)存在的場景在信息空間復(fù)現(xiàn)，也使得物理空間本不存在但在信息空間中可見的場景能呈現(xiàn)在物理空間中[17]。國內(nèi)劉維超提出基于學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)規(guī)范的虛擬現(xiàn)實(shí)醫(yī)療技能培訓(xùn)框架，開創(chuàng)支持多人參與的交互式個(gè)性化培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動(dòng)[18]。郭楠探究如何在虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)支持下進(jìn)行具身學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)及實(shí)踐，拓展身體感知，提高注意力及認(rèn)知能力[19]。高嵐嵐設(shè)計(jì)開發(fā)沉浸式教育游戲，將游戲化學(xué)習(xí)推向?qū)嵺`運(yùn)用的更深層，學(xué)習(xí)活動(dòng)與游戲的結(jié)合更注重學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的同時(shí)，將教育和技術(shù)深度融合，寓教于樂帶來的不僅是課內(nèi)外的創(chuàng)新，也是教師教學(xué)模式的創(chuàng)新[20]。

3.2 橫向和縱向的融合

（1）橫向跨學(xué)科的融合。注重學(xué)習(xí)過程和學(xué)生體驗(yàn)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要求教師打破學(xué)科的界限，基于學(xué)科又超越學(xué)科[21]。與多種教學(xué)模式的結(jié)合，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)也經(jīng)歷了單學(xué)科、多學(xué)科到跨學(xué)科的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變。單學(xué)科注重創(chuàng)造學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的生活價(jià)值，強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞；多學(xué)科整合的主題式學(xué)習(xí)容易出現(xiàn)學(xué)科間拼湊的狀態(tài)；跨學(xué)科涉及多個(gè)學(xué)科知識(shí)，運(yùn)用多路徑解決問題的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)將問題變得具體可視化，融合多種學(xué)習(xí)方式建立學(xué)科關(guān)聯(lián)，有利于高階認(rèn)知策略的綜合運(yùn)用。如教師夏雪梅通過項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)將語文和數(shù)學(xué)融合，采集過程中的教師和學(xué)生數(shù)據(jù)，呈現(xiàn)不同類型學(xué)生的學(xué)習(xí)理解和體驗(yàn)，引發(fā)學(xué)生更主動(dòng)的學(xué)習(xí)投入[22]。教師伍枝婷結(jié)合Steam以海綿城市的建設(shè)進(jìn)行地理探究性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維的同時(shí)利用學(xué)習(xí)的知識(shí)和技術(shù)設(shè)計(jì)出創(chuàng)意作品[23]。

（2）縱向?qū)W習(xí)活動(dòng)的融合。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)注重學(xué)習(xí)活動(dòng)的序列性，設(shè)計(jì)有序的鏈條式學(xué)習(xí)活動(dòng)[8]。不同粒度的學(xué)習(xí)內(nèi)容適應(yīng)不同學(xué)生的特點(diǎn)促進(jìn)學(xué)習(xí)過程中不同應(yīng)用服務(wù)的集成，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)。依托學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)生特點(diǎn)，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)過程中確定學(xué)習(xí)活動(dòng)序列的連接順序，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的無縫融合，整個(gè)學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)可被記錄共享，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的可重用。學(xué)習(xí)活動(dòng)之間通過不同的資源和工具組件銜接配合，生成具有新序列的融合式學(xué)習(xí)活動(dòng)鏈條，學(xué)習(xí)者可以選擇不同身份、不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)開展學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的自主性。如同戲劇中的一幕幕，學(xué)習(xí)者扮演著不同的角色，幕與幕之間相互獨(dú)立又環(huán)環(huán)相扣，通過導(dǎo)演、演員、道具場景等靈活適當(dāng)?shù)呐浜贤瓿勺罱K演出。

3.3 高度數(shù)字化和深度社會(huì)化的融合

（1）學(xué)習(xí)分析支撐動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的形式化表達(dá)需要記錄學(xué)習(xí)情境，選擇、設(shè)計(jì)和部署學(xué)習(xí)分析[24]。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中多層次嵌套的不同設(shè)計(jì)粒度，每個(gè)粒度級(jí)都有各自的設(shè)計(jì)意圖和相關(guān)數(shù)據(jù)[25]。學(xué)者羅陸慧英論證了學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的形式化可以支持由教育者生成的與學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)相關(guān)的探究性問題的文檔，將這些問題與相關(guān)數(shù)據(jù)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)分析工具以及可視化聯(lián)系起來[26]。Yannis Dimitriadis教授提出學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)指導(dǎo)學(xué)習(xí)分析，同時(shí)，指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的理論影響學(xué)習(xí)分析方案的選擇[27]。學(xué)習(xí)分析的意義體現(xiàn)在利用可視化的數(shù)據(jù)探究學(xué)習(xí)效果，作為課后檢測的工具，判斷學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是否引發(fā)了有效的學(xué)習(xí)。一方面學(xué)習(xí)分析工具的應(yīng)用和可視化技術(shù)的發(fā)展支撐動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，對(duì)豐富可用的教育數(shù)據(jù)的挖掘有利于洞悉教學(xué)現(xiàn)狀；另一方面學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)將技術(shù)與教學(xué)銜接，提供解讀數(shù)據(jù)所需要的教育場景，為數(shù)據(jù)分析和解釋學(xué)習(xí)者行為提供框架，更能有效的利用工具和資源進(jìn)行教育活動(dòng)[28]。

（2）社會(huì)性知識(shí)網(wǎng)絡(luò)提供技術(shù)架構(gòu)。教育是社會(huì)化的主要途徑，互聯(lián)網(wǎng)+背景下學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)為在線學(xué)習(xí)提供了強(qiáng)大的能供性，然而目前大部分在線學(xué)習(xí)仍然停留在表層學(xué)習(xí)階段，個(gè)性化學(xué)習(xí)背后群體學(xué)習(xí)較少，對(duì)社會(huì)化學(xué)習(xí)不重視。社會(huì)性知識(shí)網(wǎng)絡(luò)通過聯(lián)結(jié)“學(xué)習(xí)者”以及與內(nèi)容相關(guān)的“知識(shí)”進(jìn)行學(xué)習(xí)，注重社會(huì)性分享、協(xié)作、貢獻(xiàn)和創(chuàng)造[29]。如學(xué)者段金菊在cMOOC學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中，將社會(huì)性知識(shí)網(wǎng)絡(luò)作為一種生成性關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)環(huán)境，將在線討論與學(xué)習(xí)活動(dòng)整合，促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)。

4 教育與技術(shù)融合下學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)促進(jìn)教育回歸本質(zhì)的轉(zhuǎn)變路徑

4.1 設(shè)計(jì)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變：從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”

轉(zhuǎn)變不代表替代，核心素養(yǎng)是三維目標(biāo)的延伸和超越。單純以知識(shí)傳遞為目標(biāo)無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式的根本性變化，因此學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)開始轉(zhuǎn)變設(shè)計(jì)目標(biāo)，由學(xué)科知識(shí)為本的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向能力為本的設(shè)計(jì)[30]，打破傳統(tǒng)設(shè)計(jì)慣性，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。學(xué)生走進(jìn)課堂之前頭腦中存在關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的前概念，從學(xué)生的實(shí)際需求出發(fā)，指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)更多關(guān)注的是復(fù)雜高階思維能力，幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變前概念為科學(xué)概念。分析學(xué)生要學(xué)會(huì)什么，形成一般性學(xué)習(xí)目標(biāo)，再針對(duì)一般學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法進(jìn)行推理思考實(shí)施探索行動(dòng)，獲得有效信息進(jìn)而組織形成觀點(diǎn)后對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果和過程有效整合，形成可測評(píng)的表現(xiàn)目標(biāo)[31]。

4.2 設(shè)計(jì)思維的轉(zhuǎn)變：從剛性預(yù)設(shè)到彈性生成

從教師到學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者，角色的轉(zhuǎn)變代表著設(shè)計(jì)思維的轉(zhuǎn)變。目前教學(xué)設(shè)計(jì)在硬件包裹下的技術(shù)化和精致化凌駕于教學(xué)本身，阻礙了教育者對(duì)“什么是教育”的探索。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)之初框架的制定是由教育者按照預(yù)設(shè)的教學(xué)方法和教學(xué)環(huán)節(jié)完成教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，對(duì)教師工作過于細(xì)化，增加教師負(fù)擔(dān)的同時(shí)導(dǎo)致設(shè)計(jì)和實(shí)施分離，學(xué)習(xí)單元運(yùn)行時(shí)缺乏靈活性使得教師很難在課堂上調(diào)整。因此學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要從剛性預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)變?yōu)閺椥陨?，所謂的生成，就是指在預(yù)設(shè)的前提下，教學(xué)的展開過成中教師和學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)情境，共同構(gòu)建學(xué)習(xí)活動(dòng)[32]，促進(jìn)學(xué)習(xí)者由低層次學(xué)習(xí)向高層次學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)在學(xué)生能力和問題情境之間搭建支架，適當(dāng)?shù)牧舭缀凸δ芫啚檎鎸?shí)課堂提供開放空間，學(xué)生在教師引導(dǎo)下自主選擇學(xué)習(xí)方式利于問題的發(fā)現(xiàn)、解決和反思。

4.3 設(shè)計(jì)范疇的轉(zhuǎn)變：從“階段設(shè)計(jì)”到“無縫設(shè)計(jì)”

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)遵從序列學(xué)習(xí)，在遞進(jìn)的任務(wù)中學(xué)習(xí)難度由淺入深。課前預(yù)習(xí)課中點(diǎn)撥課后鞏固是常見的教學(xué)模式，從時(shí)間維度進(jìn)行設(shè)計(jì)。而隨著互聯(lián)網(wǎng)+教育時(shí)間和空間的融合，階段性逐漸模糊，進(jìn)入無縫學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，無縫學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的連續(xù)性，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中獲得更深層次的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義，培養(yǎng)求知欲。