● 李 純 劉露婷

《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》在基本原則中提到“加強(qiáng)課程綜合，注重關(guān)聯(lián)”，這意味著超越單一科目、注重關(guān)聯(lián)性的綜合課程開(kāi)發(fā)已成為課程改革的基本精神。就新課程改革目標(biāo)而言，是從重視個(gè)體智力訓(xùn)練到培養(yǎng)具備跨學(xué)科的素養(yǎng)人的演進(jìn)；就其內(nèi)容選擇而言，是從依據(jù)單一知識(shí)結(jié)構(gòu)邏輯到逐漸關(guān)注知識(shí)關(guān)聯(lián)的演進(jìn)；就其教學(xué)而言，是從注重孤立知識(shí)點(diǎn)傳授到注重結(jié)構(gòu)化和跨學(xué)科教學(xué)的演進(jìn)；就其評(píng)價(jià)而言，是從注重脫離情境的知識(shí)點(diǎn)考察到強(qiáng)調(diào)以真實(shí)情境問(wèn)題解決撬動(dòng)新評(píng)價(jià)的演進(jìn)。這些變革的根源和本質(zhì)實(shí)為從學(xué)科中心到學(xué)科聯(lián)動(dòng)的邁進(jìn)，意在以“聯(lián)動(dòng)”消弭知識(shí)割裂，呼應(yīng)我國(guó)培養(yǎng)“整體人”的教育思想傳統(tǒng)。而“聯(lián)結(jié)”（或“聯(lián)動(dòng)”）對(duì)于學(xué)生解決復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問(wèn)題具有重要意義，建立多維“聯(lián)結(jié)”被視作學(xué)術(shù)工作的核心和重要路徑。［1］所謂聯(lián)動(dòng)是指若干相互關(guān)聯(lián)的事物，在運(yùn)動(dòng)或變化過(guò)程中相互作用的關(guān)系，“關(guān)系”是聯(lián)動(dòng)的本質(zhì)。由此，本文嘗試以關(guān)系性思維的“聯(lián)動(dòng)”來(lái)消解基于實(shí)體性思維的學(xué)科中心及其在教學(xué)內(nèi)容抉擇上所形成的困境，希翼對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)”的設(shè)計(jì)與落實(shí)提供一定的借鑒。

一、學(xué)科中心的教學(xué)困境：內(nèi)容抉擇界限的生成

“學(xué)科中心”基于學(xué)科單一知識(shí)體系，遵循學(xué)科邏輯，提供了一種觀察和解釋世界的特殊技巧和過(guò)程，也順應(yīng)了社會(huì)分工的要求，至今在教育中保持著強(qiáng)大的慣性和活力。但隨著人才需求和社會(huì)發(fā)展的演進(jìn)，“學(xué)科中心”的先天不足也逐漸呈現(xiàn)，即知識(shí)陷入割裂狀態(tài)。這里的知識(shí)割裂主要包括三個(gè)方面：一是本體層面的學(xué)科知識(shí)與學(xué)科知識(shí)之間；二是認(rèn)知層面的學(xué)科知識(shí)與認(rèn)知主體之間；三是功能層面的學(xué)科知識(shí)與知識(shí)應(yīng)用之間。由此，學(xué)科中心導(dǎo)向下的教學(xué)內(nèi)容抉擇生發(fā)出三種困境。

（一）學(xué)科知識(shí)之間分離的本體困境

學(xué)科中心是理性主義教育的體現(xiàn)，其教學(xué)內(nèi)容的選擇主要依據(jù)對(duì)知識(shí)的邏輯分類，學(xué)習(xí)者憑借累積單科知識(shí)進(jìn)而把握整體知識(shí)，基本思路是“學(xué)科+學(xué)科+……=整體”?，F(xiàn)實(shí)中，學(xué)科中心導(dǎo)向下的教學(xué)內(nèi)容抉擇與教材編制多被認(rèn)為選定單科知識(shí)即可。按單科知識(shí)的邏輯體系來(lái)選擇和組織教學(xué)內(nèi)容，保證了該學(xué)科的完整性和專業(yè)化、精細(xì)化，代價(jià)卻是將整體的知識(shí)世界進(jìn)行了碎片化、切割式處理，陷入知識(shí)間分離的本體困境。其危害主要表現(xiàn)為：一是破壞學(xué)科均衡發(fā)展進(jìn)而影響學(xué)生全面發(fā)展。學(xué)科與學(xué)科之間的關(guān)系如果被忽視，易造成師生乃至整個(gè)教育體系對(duì)某一學(xué)科的偏廢，破壞學(xué)科均衡發(fā)展，現(xiàn)實(shí)中所謂重“主科”輕“副科”現(xiàn)象就是最好例證。其結(jié)果自然與教學(xué)倡導(dǎo)的全面發(fā)展或超學(xué)科的核心素養(yǎng)養(yǎng)成背道而馳。二是導(dǎo)致學(xué)生結(jié)構(gòu)化認(rèn)知不良進(jìn)而影響其問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，教育教學(xué)的終極目標(biāo)是教會(huì)學(xué)生解決各種各樣的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，而成功的問(wèn)題解決依賴于學(xué)習(xí)者具備與問(wèn)題相關(guān)的組織化的知識(shí)儲(chǔ)備和結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知能力［2］。這種結(jié)構(gòu)化認(rèn)知不僅表現(xiàn)在某一學(xué)科內(nèi)部的知識(shí)關(guān)聯(lián)上，還表現(xiàn)在學(xué)科知識(shí)之間的有效聯(lián)結(jié)上。

（二）學(xué)科知識(shí)與認(rèn)識(shí)主體割裂的認(rèn)知困境

個(gè)體主義和整體主義是學(xué)科中心的理論進(jìn)路，兩者雖互不相容，但都呈現(xiàn)同一種思想，即主體與客體是二元對(duì)立的存在。學(xué)科中心基于知識(shí)的“旁觀者理論”，認(rèn)為知識(shí)是人們對(duì)客觀世界認(rèn)識(shí)的結(jié)果，它不受學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)或處理方式等方面的影響。［3］簡(jiǎn)言之，知識(shí)相對(duì)于人是獨(dú)立的客觀存在，具有絕對(duì)的、永恒的、普遍的價(jià)值。于是，教學(xué)內(nèi)容的抉擇空間局限在間接經(jīng)驗(yàn)和書本知識(shí)之中，導(dǎo)致學(xué)科知識(shí)與認(rèn)識(shí)主體割裂的認(rèn)知困境。杜威曾以連續(xù)性對(duì)此二元論作過(guò)深刻批判，指出知識(shí)不能是漠不關(guān)心的旁觀者觀點(diǎn)，生物學(xué)發(fā)展證明了有生命、有體驗(yàn)的人是他所在世界的充分參與者，認(rèn)識(shí)就是一種參與方式，知識(shí)就是從參與時(shí)的交互作用中得來(lái)的。［4］當(dāng)代具身認(rèn)知理論也證實(shí)，身體是嵌入環(huán)境中的，認(rèn)知并不僅僅是一個(gè)隱蔽的腦事件，而是大腦、身體和環(huán)境交互作用的結(jié)果。［5］這意味著，如果沒(méi)有認(rèn)識(shí)主體的積極參與，學(xué)科知識(shí)就可能成為外在于人的“得言忘意”的公共知識(shí)。而強(qiáng)化個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的充分參與，則易于獲得一種被學(xué)習(xí)者理解的、內(nèi)化的、有活力的、“得意忘言”的“個(gè)體知識(shí)”。學(xué)科知識(shí)與認(rèn)識(shí)主體的割裂因忽視主客體的交互作用而影響到認(rèn)識(shí)主體對(duì)知識(shí)的“鮮活”內(nèi)化。

（三）學(xué)科知識(shí)與社會(huì)生活脫節(jié)的功能困境

科學(xué)主義是學(xué)科中心的哲學(xué)基礎(chǔ)，這使得學(xué)科中心強(qiáng)調(diào)手段的合理性和有效性，追求短期可見(jiàn)的效果和結(jié)果。原本作為手段存在的工具理性被當(dāng)成目的，作為目的的價(jià)值理性地位則日趨衰微。受工具理性支配，學(xué)科中心追求對(duì)知識(shí)體系的高效率教學(xué)，注重脫離生活的書本知識(shí)的講授，知識(shí)選擇范疇多限于課本與教學(xué)參考書。目的的缺位和手段的僭越逐步將知識(shí)世界從生活世界中剝離，使學(xué)科中心教學(xué)陷入學(xué)科知識(shí)與社會(huì)生活脫節(jié)的功能困境。其危害除了學(xué)無(wú)以致用外，還表現(xiàn)為工具理性與價(jià)值理性的辯證統(tǒng)一遭到破壞進(jìn)而影響德性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。價(jià)值理性一旦被忽視，易形成知識(shí)只是解決問(wèn)題的工具的思想，只回答“如何做”的問(wèn)題，而回避“做什么”，尤其是“為什么做”的問(wèn)題，這不僅會(huì)弱化學(xué)習(xí)者的理性思辨和判斷力，也會(huì)導(dǎo)致其德性失位。羅素就曾指出：“教育的目的不應(yīng)該在于被動(dòng)地注意死的事實(shí)，而應(yīng)該注重于一種活動(dòng)。”［6］這里的活動(dòng)并不是指一種特定的活動(dòng)形式，而是強(qiáng)調(diào)教育的目的應(yīng)該突破既定的事實(shí)，關(guān)注知識(shí)的生成，道德、能力的培養(yǎng)等方面。知識(shí)具有實(shí)際價(jià)值，即掌握知識(shí)適應(yīng)社會(huì)生活的工具理性，同時(shí)也具有“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的智慧培育價(jià)值，使人獲得創(chuàng)造性解決實(shí)際問(wèn)題的能力，以及提升人之道德境界即“文以載道”的滋養(yǎng)價(jià)值，這一價(jià)值理性類似我國(guó)儒家“正其義而不謀其利，明其道而不計(jì)其功”的德性追求。而割裂卻讓上述德性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)大打折扣。

二、內(nèi)容界限的認(rèn)識(shí)論超越：基于關(guān)系思維的學(xué)科聯(lián)動(dòng)

學(xué)科中心具有強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)的傳統(tǒng)思想，注重對(duì)單一知識(shí)體系的精細(xì)化、專業(yè)化處理，形成各學(xué)科的科學(xué)邏輯，呈現(xiàn)出實(shí)體性思維的特點(diǎn)。這種思維擁有武斷式的決定論傾向，認(rèn)為主客體是二元對(duì)立的存在，易陷入整體決定論或個(gè)體決定論，走向個(gè)體與整體二元對(duì)立的局面。對(duì)此，學(xué)科聯(lián)動(dòng)提倡超越學(xué)科教學(xué)內(nèi)容界限。這是一種思維方式上的認(rèn)識(shí)論超越，即從實(shí)體性思維轉(zhuǎn)向關(guān)系性思維，視學(xué)科知識(shí)為一種關(guān)系性存在，并正視學(xué)科知識(shí)的整合、內(nèi)化和運(yùn)用等三維度關(guān)系功能。

（一）學(xué)科聯(lián)動(dòng)的認(rèn)識(shí)論實(shí)質(zhì)是一種關(guān)系性思維

用關(guān)系探尋事物的本質(zhì)、規(guī)律性和真實(shí)性的關(guān)系性思維內(nèi)蘊(yùn)在中國(guó)哲學(xué)和思想之中，如“天人合一”“道生一，一生二，二生三，三生萬(wàn)物”。這里的“一”（曰“道”或曰“理”）是衍化萬(wàn)物的本源，但并不是與“多”（“萬(wàn)物”或“個(gè)體”）相對(duì)立的超越物，而是自然、社會(huì)萬(wàn)物及人之間相通、互變、不斷裂的延續(xù)和互系性。不過(guò)，上升到認(rèn)識(shí)論或方法論上理性自覺(jué)的關(guān)系性思維則可追溯到杜威的實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論和當(dāng)代西方社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中的“關(guān)系主義”。前者致力于從認(rèn)識(shí)論上破除二元割裂，實(shí)現(xiàn)“連續(xù)性對(duì)二元論”的超越；后者則從方法論上破除二元對(duì)立，實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體主義和整體主義的超越。關(guān)系性思維立足于關(guān)系性的存在，認(rèn)為任何現(xiàn)象、事物都是變動(dòng)的，都是可以在關(guān)系中生成和發(fā)展的，“是一種開(kāi)放、聯(lián)系、發(fā)展因而也是整體性的辯證思維方式，它與孤立、封閉、靜止相對(duì)立”。［7］這種思維方式因其更富有辯證精神而能更好地詮釋現(xiàn)實(shí)生活。正如海德格爾所言：“此在本質(zhì)上總是它的可能性?！保?］這意味著“是什么”的實(shí)體性思維方式無(wú)法真正地詮釋事物，只有轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注此在的可能性（“可能性”意味著動(dòng)態(tài)生成和變化發(fā)展），即探討此在“應(yīng)該是什么”及成為“是什么”的過(guò)程等蘊(yùn)含生成性的關(guān)系性思維方可正確詮釋。

由此，學(xué)科聯(lián)動(dòng)中的學(xué)科知識(shí)不再是區(qū)別于主體與社會(huì)的實(shí)體性存在，而是與之相聯(lián)的關(guān)系性存在。大力倡導(dǎo)關(guān)系主義的布迪厄就曾有改“存在的就是合理的”為“存在的就是關(guān)系的”［9］睿智論斷，并用關(guān)系性的“場(chǎng)域”和“慣習(xí)”取代實(shí)體性的個(gè)體和整體的二元論抉擇。學(xué)科聯(lián)動(dòng)本質(zhì)上也是對(duì)各科知識(shí)的處理，只是與傳統(tǒng)的過(guò)多關(guān)注單科結(jié)構(gòu)的知識(shí)不同，其不僅在工具方法上強(qiáng)調(diào)知識(shí)的交互，也更關(guān)注對(duì)“聯(lián)動(dòng)”背后關(guān)系性思維的彰顯。學(xué)科聯(lián)動(dòng)背后體現(xiàn)的是更高水平抽象思維的“聯(lián)動(dòng)”意識(shí)，聯(lián)動(dòng)不僅是學(xué)科間聯(lián)系的具體方法，也是思維的過(guò)程。這種思維正在逐步實(shí)現(xiàn)從“實(shí)體性邏輯”向“關(guān)系性邏輯”的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向，建立一種關(guān)系性思維。

比如，認(rèn)識(shí)論中“人是怎樣認(rèn)識(shí)的”核心問(wèn)題，其中的認(rèn)識(shí)主體與外在世界在關(guān)系性思維觀照下就不可避免地呈現(xiàn)出“我—你”的關(guān)系性。這是一種直接性、相互性、相遇性的對(duì)話關(guān)系，以此彌合“我—它”關(guān)系所內(nèi)含的意識(shí)與存在、自我與世界之間的鴻溝，知識(shí)的意義和價(jià)值也由此生成。正如“關(guān)系本體論”學(xué)者馬丁·布伯所指出的那樣，真正決定一個(gè)人存在的是他自己同世界上各種存在物和事件發(fā)生關(guān)系的方式。“價(jià)值呈現(xiàn)于關(guān)系，呈現(xiàn)于‘我’與宇宙中其他在者的關(guān)系?！保?0］因此，缺乏聯(lián)動(dòng)地面對(duì)學(xué)科知識(shí)時(shí)，認(rèn)識(shí)主體通常不能達(dá)到對(duì)學(xué)科知識(shí)的準(zhǔn)確理解，不能明確知識(shí)的意義和價(jià)值所在。要促進(jìn)認(rèn)識(shí)主體與知識(shí)本體間達(dá)成杜威所謂的“連續(xù)性”，就需要從二者的關(guān)系中去發(fā)現(xiàn)、在關(guān)系中得以肯定。這同樣適用于學(xué)科知識(shí)與學(xué)科知識(shí)之間、學(xué)科知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活之間。由此，關(guān)系性思維成為改變學(xué)科中心內(nèi)容界限的邏輯起點(diǎn)。教學(xué)內(nèi)容的抉擇不再局限于對(duì)知識(shí)本體的精進(jìn)和專業(yè)探索，而是致力于對(duì)主體知識(shí)結(jié)構(gòu)、社會(huì)知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)之間關(guān)系的發(fā)現(xiàn)、理解與建立。如是，關(guān)系性思維為我們提供了生成性的知識(shí)結(jié)構(gòu)、動(dòng)態(tài)的知識(shí)形成過(guò)程和基于關(guān)系性進(jìn)行思考的認(rèn)識(shí)論，為我們重構(gòu)學(xué)科知識(shí)的三維關(guān)系奠定了理論橋梁。

（二）學(xué)科聯(lián)動(dòng)的內(nèi)容基礎(chǔ)是動(dòng)態(tài)交融的學(xué)科知識(shí)

與學(xué)科中心一樣，學(xué)科聯(lián)動(dòng)也是基于學(xué)科發(fā)展而形成的教育理念，是建立在學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)之上的，學(xué)科知識(shí)是學(xué)科聯(lián)動(dòng)的內(nèi)容基礎(chǔ)。談及學(xué)科知識(shí)，大部分人聯(lián)想到的都是孤立的、追求精細(xì)化的各科知識(shí)，如語(yǔ)文知識(shí)、數(shù)學(xué)知識(shí)，這是學(xué)科教學(xué)的深刻影響之一。出現(xiàn)這種情況的原因在于學(xué)科中心采用分科教學(xué)，“分科的知識(shí)多專注于科目本身的主題”，［11］其他的議題和知識(shí)被排斥在外。當(dāng)基于學(xué)科分類選擇知識(shí)，忽視知識(shí)的意義和價(jià)值在關(guān)系中的生成時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致知識(shí)遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)者的生活，出現(xiàn)學(xué)習(xí)者無(wú)法整合、內(nèi)化和應(yīng)用知識(shí)的現(xiàn)象。因此，學(xué)科知識(shí)本身沒(méi)有問(wèn)題，目前的困境只是學(xué)科中心下的知識(shí)觀被窄化，知識(shí)被切割，知識(shí)的聯(lián)動(dòng)性被舍棄的結(jié)果。這種學(xué)科知識(shí)觀不符合教育教學(xué)的育人要求，尤其是當(dāng)前倡導(dǎo)的極具綜合性的核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)。

所以，學(xué)科聯(lián)動(dòng)與學(xué)科知識(shí)間并不存在沖突。只是學(xué)科聯(lián)動(dòng)著眼于聯(lián)動(dòng)的過(guò)程，關(guān)注知識(shí)與知識(shí)、主體與客體、教育與生活間的關(guān)系性，減少對(duì)學(xué)科界限的考量，而以關(guān)系為橋梁將相關(guān)的知識(shí)聚集在一起形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，并將關(guān)聯(lián)知識(shí)作為解決真實(shí)問(wèn)題的工具，摒棄孤立、片段的靜態(tài)知識(shí)觀，形成動(dòng)態(tài)生成、交叉融合的動(dòng)態(tài)知識(shí)觀。這種動(dòng)態(tài)知識(shí)觀，一方面，加強(qiáng)知識(shí)與生活的聯(lián)系，根據(jù)問(wèn)題解決的需要增添或融合新的知識(shí)；另一方面，幫助學(xué)習(xí)者明確知識(shí)的意義和價(jià)值在關(guān)系中獲得，深化個(gè)體對(duì)知識(shí)的理解和內(nèi)化。所以，相對(duì)學(xué)科中心的學(xué)科知識(shí)而言，學(xué)科聯(lián)動(dòng)不僅擴(kuò)大了學(xué)科知識(shí)的范疇、突破了分科的界限，還延展了知識(shí)的價(jià)值與意義，完善了知識(shí)的深層次結(jié)構(gòu)。學(xué)科知識(shí)作為學(xué)科聯(lián)動(dòng)的內(nèi)容基礎(chǔ)，不再是孤立切割的，而是相互交叉、有機(jī)融合的。學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)不僅反映知識(shí)間的邏輯關(guān)系，也呈現(xiàn)知識(shí)與日常生活間、與認(rèn)識(shí)主體間的邏輯關(guān)系。如此，關(guān)系性思維導(dǎo)向下的學(xué)科聯(lián)動(dòng)基于對(duì)知識(shí)間關(guān)系的感知、認(rèn)知形成學(xué)科聯(lián)動(dòng)知識(shí)觀，可以改善學(xué)科中心造成的困境，超越其教學(xué)內(nèi)容抉擇的局限和界限。

（三）內(nèi)容界限的認(rèn)識(shí)論超越重在建構(gòu)學(xué)科知識(shí)的三維關(guān)系

關(guān)系思維為我們提供了分析范式，然“關(guān)系層次的劃分及深層‘潛蘊(yùn)性關(guān)系’的把握，是關(guān)系研究的關(guān)鍵所在”。［12］從學(xué)科知識(shí)本身所具有的三維空間出發(fā)，我們已析解出三維關(guān)系即學(xué)科知識(shí)之間、學(xué)科知識(shí)與認(rèn)識(shí)主體之間以及學(xué)科知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的關(guān)系，補(bǔ)充說(shuō)明三維關(guān)系所內(nèi)含的知識(shí)角色、形成過(guò)程和功能效用，有助于進(jìn)一步強(qiáng)化和把握學(xué)科知識(shí)的三維關(guān)系。

首先，知識(shí)角色是關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的節(jié)點(diǎn)。所謂“節(jié)點(diǎn)”又可稱元素或?qū)嶓w，是社會(huì)網(wǎng)絡(luò)理論的基本范疇，兩個(gè)節(jié)點(diǎn)間的連接便表示擁有著某種直接關(guān)系。［13］“聯(lián)系性是屬于一切類型的一切事物的本質(zhì)。”［14］這意味著知識(shí)是一種關(guān)系性存在。與學(xué)科中心將知識(shí)看成是絕對(duì)客觀的存在不同，學(xué)科聯(lián)動(dòng)強(qiáng)調(diào)知識(shí)在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中與主體及社會(huì)等相關(guān)要素的交互聯(lián)結(jié)，知識(shí)不是單一的要素集合，而是呈現(xiàn)出一種獨(dú)特的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。在這個(gè)網(wǎng)絡(luò)中，由于有知識(shí)與知識(shí)、與主體、與社會(huì)間關(guān)系的存在，知識(shí)就具有了動(dòng)態(tài)交互、流變生成等關(guān)系性特征。

其次，知識(shí)的形成過(guò)程是感知、認(rèn)知和重構(gòu)關(guān)系的過(guò)程。在知識(shí)的形成過(guò)程中充滿了知識(shí)本體間的交互，并形成了特定的知識(shí)結(jié)構(gòu)。每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都可以被視為對(duì)關(guān)系的感知、認(rèn)知。在主體學(xué)習(xí)知識(shí)和技能的過(guò)程中，關(guān)系經(jīng)歷了重構(gòu)，使知識(shí)以適用于主體經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的方式得以內(nèi)化。通過(guò)這一過(guò)程，學(xué)科中心中相對(duì)客觀的知識(shí)通過(guò)關(guān)系的轉(zhuǎn)化得以再次生產(chǎn)與更新。

最后，知識(shí)通過(guò)理解關(guān)系、聯(lián)結(jié)生活去解決實(shí)際問(wèn)題。教育教學(xué)的最終目的是促進(jìn)人的全面發(fā)展，幫助其在實(shí)際生活中獲得解決復(fù)雜問(wèn)題的能力，以便更好地適應(yīng)和改進(jìn)社會(huì)。從這個(gè)角度出發(fā)，以社會(huì)需求為始，問(wèn)題為核，在發(fā)展過(guò)程中主體通過(guò)選取恰當(dāng)?shù)年P(guān)系連接知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，建立與實(shí)際生活的聯(lián)系，進(jìn)而達(dá)到將理論知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐的效果。理解關(guān)系是實(shí)現(xiàn)知識(shí)效用的出發(fā)點(diǎn)。

三、學(xué)科聯(lián)動(dòng)的實(shí)現(xiàn)路徑：導(dǎo)向三維聯(lián)動(dòng)的主題課程開(kāi)發(fā)

基于關(guān)系思維的學(xué)科聯(lián)動(dòng)仍然以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，批判和超越的是囿于實(shí)體思維的學(xué)科中心及其導(dǎo)致的知識(shí)割裂。學(xué)科聯(lián)動(dòng)不是簡(jiǎn)單地疊加多學(xué)科知識(shí)，也不僅限于教學(xué)內(nèi)容的組織方式，而是一種綜合考量課程要素的系統(tǒng)課程開(kāi)發(fā)方式。正如強(qiáng)調(diào)綜合課程的比恩所說(shuō)：“課程統(tǒng)整是一種課程設(shè)計(jì)，是在不受制于學(xué)科界限情況下，由教育者和年輕人合作認(rèn)定重要的問(wèn)題和議題，進(jìn)而環(huán)繞著這些主題來(lái)形成課程組織，以增強(qiáng)人和社會(huì)統(tǒng)整的可能性。”［15］追求學(xué)科聯(lián)結(jié)的綜合學(xué)習(xí)也指向課程開(kāi)發(fā)：“綜合學(xué)習(xí)可被視為一種課程開(kāi)發(fā)范式的轉(zhuǎn)變。它側(cè)重于整合教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生建立形成性的和具有社會(huì)價(jià)值的跨學(xué)科聯(lián)系?！保?6］這種綜合考量課程要素的開(kāi)發(fā)行動(dòng)，涵蓋了學(xué)校的教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)的本質(zhì)、學(xué)科內(nèi)容的組織與應(yīng)用，以及教學(xué)活動(dòng)的安排與評(píng)價(jià)等特定觀點(diǎn)，契合學(xué)科聯(lián)動(dòng)所強(qiáng)調(diào)的多維度關(guān)系聯(lián)結(jié)，進(jìn)而幫助學(xué)生自己去發(fā)展他同自我和外部世界的關(guān)系，形成解決復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的綜合能力。多國(guó)實(shí)踐表明，通過(guò)主題（或?yàn)閱?wèn)題、議題）來(lái)整合學(xué)科知識(shí)較為通行和有效。本文將根據(jù)課程開(kāi)發(fā)的三個(gè)關(guān)鍵要素即課程主題、教學(xué)活動(dòng)和評(píng)價(jià)來(lái)展開(kāi)聯(lián)動(dòng)什么、怎樣聯(lián)動(dòng)、以評(píng)促聯(lián)等實(shí)踐路徑的思考和搭建。

（一）三維聯(lián)動(dòng)的課程主題選擇與確定

三維聯(lián)動(dòng)的課程主題生發(fā)于真實(shí)情境。就是說(shuō)，教學(xué)內(nèi)容基于現(xiàn)實(shí)世界凝練出問(wèn)題或議題，涵蓋著青少年個(gè)人關(guān)注和社會(huì)關(guān)注所交集的主題，這些主題密切聯(lián)系著學(xué)校和社會(huì)、教育和生活、兒童和課程。如此，知識(shí)的學(xué)科特性得以淡化，圍繞著問(wèn)題或主題所需要的知識(shí)產(chǎn)生自然而主動(dòng)的勾連與聚合，如杜威所說(shuō)：“經(jīng)驗(yàn)本身是人與自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境間的主動(dòng)關(guān)系。”［17］課程的學(xué)習(xí)根植于各種關(guān)系中，個(gè)體學(xué)習(xí)的知識(shí)只有與生活或現(xiàn)實(shí)世界建立起具體而主動(dòng)的關(guān)系，方能使知識(shí)具有意義，進(jìn)而成為促進(jìn)學(xué)習(xí)的工具。從認(rèn)識(shí)論上的關(guān)系思維構(gòu)建學(xué)科聯(lián)動(dòng)的實(shí)現(xiàn)路徑，課程主題須同時(shí)關(guān)注知識(shí)世界、經(jīng)驗(yàn)世界與社會(huì)世界。同時(shí)，核心素養(yǎng)作為我國(guó)教育的總體戰(zhàn)略目標(biāo)，是課程主題的選擇依據(jù)和主要來(lái)源。

這里的課程主題淡化了學(xué)科界限，呈現(xiàn)出以主題為中心的知識(shí)體系：［18］一是個(gè)人的知識(shí)，著重自我關(guān)注與個(gè)人認(rèn)知。二是社會(huì)的知識(shí)，著重社會(huì)議題的認(rèn)知與關(guān)系理解（如同伴關(guān)系、全球關(guān)系等）的方式方法。三是說(shuō)明的知識(shí)，涵蓋不同知識(shí)學(xué)科和常識(shí)，著重命名、描述、說(shuō)明、闡釋等的內(nèi)容。四是技術(shù)的知識(shí)，著重解決問(wèn)題所需的調(diào)查、溝通、分析、表達(dá)等技能。此外，還包括價(jià)值理念、品德素養(yǎng)等凸顯價(jià)值理性的重要內(nèi)容。由此，每一主題都是基于知識(shí)三維聯(lián)動(dòng)的選取，也重構(gòu)了知識(shí)三維間自然且主動(dòng)的關(guān)聯(lián)。

落實(shí)到學(xué)校教育中的三維聯(lián)動(dòng)主題課程還需要明確主題關(guān)涉的主要內(nèi)容。如前所述，學(xué)科聯(lián)動(dòng)是基于學(xué)科知識(shí)、超越知識(shí)割裂的聯(lián)動(dòng)，這里要說(shuō)明主題下的內(nèi)容與技能清單，實(shí)則是將三維聯(lián)動(dòng)的主題課程看作學(xué)科課程的有效補(bǔ)充，主題課程需要有學(xué)科知識(shí)的介入，但我們又要時(shí)刻秉持以主題為中心的知識(shí)體系，以跨越其學(xué)科界限。

（二）三維聯(lián)動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)方式優(yōu)化提升

課程主題確定后，首要的便是確定教學(xué)活動(dòng)方式。學(xué)科聯(lián)動(dòng)從關(guān)系思維出發(fā)，視教與學(xué)的關(guān)系為相融性的一體化關(guān)系，［19］教學(xué)活動(dòng)是教師與學(xué)生基于知識(shí)內(nèi)容開(kāi)展的理解知識(shí)與生成新知的過(guò)程。當(dāng)前的綜合實(shí)踐活動(dòng)、深度學(xué)習(xí)、課程統(tǒng)整等具有整合性、深度性、具身性、自主性等共同特征，強(qiáng)調(diào)師生主體良性互動(dòng)、教學(xué)方法靈智并存、教學(xué)目標(biāo)知行并重，理念上已初步實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變、教學(xué)活動(dòng)方式的轉(zhuǎn)型，但在實(shí)際操作中仍有諸多問(wèn)題。比如，師生關(guān)系如何真正實(shí)現(xiàn)“我—你”的對(duì)話關(guān)系，讓學(xué)生成為主題確定與探究的主動(dòng)參與者？如何讓主題學(xué)習(xí)真正成為脫離思維平庸的智性探究之旅？學(xué)生又如何能夠做到真正的協(xié)同、多樣的表達(dá)和有效的知識(shí)應(yīng)用與遷移？這些都需要對(duì)教學(xué)活動(dòng)方式展開(kāi)細(xì)致的推敲。

學(xué)科聯(lián)動(dòng)的整合性、關(guān)系性、深度性等是提升教學(xué)活動(dòng)方式的切入點(diǎn)。促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)才能稱之為教學(xué)，學(xué)科聯(lián)動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)方式理應(yīng)指向一種“真正的學(xué)習(xí)”：一是關(guān)聯(lián)性學(xué)習(xí)。知識(shí)的三維聯(lián)動(dòng)在此有意識(shí)地發(fā)生，這是對(duì)學(xué)科課程的有效補(bǔ)充，搭建學(xué)生認(rèn)知由點(diǎn)到線到面的橋梁，關(guān)系思維由此得以訓(xùn)練和生成。二是具有深度學(xué)習(xí)品質(zhì)。融合知識(shí)意味著圍繞主題展開(kāi)的學(xué)習(xí)與探究是激活高階認(rèn)知并有學(xué)科介入的，超越過(guò)去學(xué)科知識(shí)拼盤式整合和缺乏學(xué)科支持的膚淺學(xué)習(xí)。學(xué)科聯(lián)動(dòng)強(qiáng)調(diào)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，規(guī)避了因主體在活動(dòng)中處于外在狀態(tài)而導(dǎo)致的教學(xué)品質(zhì)下降問(wèn)題。三是具有延展性的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者將融合知識(shí)內(nèi)化于心，個(gè)體精神世界由此得以充盈，將融合知識(shí)外化于物，從而學(xué)以致用、用以致學(xué)。在這一過(guò)程中，具有深度的關(guān)聯(lián)性學(xué)習(xí)在“大腦——身體——環(huán)境”的動(dòng)力耦合之中得以建構(gòu)。

（三）三維聯(lián)動(dòng)的教學(xué)評(píng)價(jià)框架建構(gòu)

評(píng)價(jià)目的在于改進(jìn)與優(yōu)化三維聯(lián)動(dòng)的主題課程與教學(xué)，最后落腳點(diǎn)在于師生發(fā)展。根據(jù)前述主題確定和活動(dòng)方式探討，結(jié)合學(xué)科聯(lián)動(dòng)在學(xué)校的具體落實(shí)，首先確定組織架構(gòu)、課程主題的選擇確定、教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量追求、師生主體的發(fā)展成效是檢測(cè)實(shí)施效果的四個(gè)關(guān)鍵維度。其次在各評(píng)估維度下設(shè)具體的評(píng)估項(xiàng)目，為評(píng)估者提供具體的思路，幫助其選擇恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方法，讓學(xué)科聯(lián)動(dòng)通過(guò)具體的評(píng)估項(xiàng)目得以落地。該評(píng)估指標(biāo)也可為學(xué)校和教師自測(cè)之用。（如表1所示）

表1 學(xué)科聯(lián)動(dòng)的實(shí)施效果評(píng)估指標(biāo)（自檢清單）

此外，還需考慮評(píng)價(jià)方式的合理性與適切性，提升評(píng)價(jià)的有效性，促進(jìn)“教——學(xué)——評(píng)”的有機(jī)銜接。合理性與適切性是指評(píng)價(jià)者是否根據(jù)被評(píng)價(jià)者的特征、教學(xué)的環(huán)境等因素綜合選擇評(píng)價(jià)的方式方法；有效性是指所采取的方式或方法能否達(dá)到促進(jìn)教育教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)。所謂有機(jī)銜接，是指“教——學(xué)——評(píng)”存在一種內(nèi)在關(guān)聯(lián)，三者相互協(xié)調(diào)、相互促進(jìn)?，F(xiàn)實(shí)中，由于課程教學(xué)評(píng)價(jià)偏向“以教論教”，［20］導(dǎo)致出現(xiàn)了為教而教、為活動(dòng)而活動(dòng)的“形式主義”教學(xué)，形成“教——學(xué)——評(píng)”分離的局面。對(duì)此，《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》指明了改革這些問(wèn)題的方向，即更新評(píng)價(jià)理念、創(chuàng)新方式方法等。學(xué)者們也展開(kāi)了探索，從微觀的課堂教學(xué)領(lǐng)域出發(fā)，建構(gòu)明確“教——學(xué)——評(píng)”兩兩之間關(guān)系的教學(xué)評(píng)一致性三因素理論模型；［21］從宏觀、系統(tǒng)的教育教學(xué)體系著手，提出側(cè)重于“教——學(xué)——評(píng)”宏觀性、結(jié)構(gòu)性理念認(rèn)識(shí)因素的“教·學(xué)·評(píng)”一體化多維認(rèn)識(shí)模型，［22］其實(shí)質(zhì)都在于提升評(píng)價(jià)有效性、達(dá)成“教——學(xué)——評(píng)”的銜接。已有研究表明，育人目標(biāo)是“教——學(xué)——評(píng)”的共同要點(diǎn)，是實(shí)現(xiàn)三者有機(jī)銜接的重要保證；評(píng)價(jià)要始終圍繞基于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，采用貫穿于教學(xué)過(guò)程的多元評(píng)價(jià)方式，持續(xù)關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)性行為，凸顯評(píng)價(jià)促進(jìn)育人目標(biāo)達(dá)成的作用。既可采用如日記、隨記、作品等顯露學(xué)生行為表現(xiàn)的評(píng)價(jià)方式，也可采用如小組匯報(bào)、學(xué)生檔案等測(cè)量學(xué)生學(xué)習(xí)成效的評(píng)價(jià)方式。值得特別說(shuō)明的是，提交的評(píng)價(jià)材料無(wú)需局限于文字，應(yīng)適時(shí)尊重學(xué)生的建議，接納音視頻、繪畫集、照片集、工藝作品集等多種形式的材料?？傊u(píng)價(jià)方式應(yīng)以育人為導(dǎo)向，以結(jié)果和過(guò)程為橋梁，以評(píng)價(jià)方式的不同側(cè)重點(diǎn)為突破口，結(jié)合各階段學(xué)生發(fā)展特征適時(shí)創(chuàng)新。