方環(huán)海

(1.廈門(mén)大學(xué) 國(guó)際中文教育學(xué)院/中國(guó)式現(xiàn)代化研究院 中國(guó) 廈門(mén) 361102/361005;2.特拉華州立大學(xué) 中國(guó)語(yǔ)言文化研究中心 美國(guó) 多佛 19901)

引言

自1814年雷慕沙(Jean Pierre Abel Rémusat)在法蘭西學(xué)院任漢語(yǔ)-韃靼語(yǔ)教授開(kāi)始,1847年英國(guó)國(guó)王學(xué)院設(shè)立漢語(yǔ)教授職位(the professorship of Chinese),不久在美國(guó)的耶魯大學(xué)、哈佛大學(xué)以及荷蘭的萊頓大學(xué)相繼設(shè)立漢語(yǔ)教授職位,一些大學(xué)以及商業(yè)機(jī)構(gòu)開(kāi)展?jié)h語(yǔ)教學(xué)工作,西方在19世紀(jì)迎來(lái)了漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的一個(gè)高潮。

19世紀(jì)西方學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的人不少,但并非所有的學(xué)習(xí)者都具有語(yǔ)言研究的知識(shí)和素養(yǎng),他們對(duì)漢語(yǔ)的認(rèn)識(shí),多源自學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的切身感性體驗(yàn)。通常來(lái)看,即便對(duì)母語(yǔ)者而言,漢語(yǔ)有許多細(xì)微的差別都是習(xí)焉不察的,因此中國(guó)人未必就能夠很好地指導(dǎo)歐洲的學(xué)生分析漢語(yǔ)的語(yǔ)音或句子,誰(shuí)來(lái)指導(dǎo)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)、如何進(jìn)行漢語(yǔ)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的材料如何獲得,等等,這些問(wèn)題都切實(shí)擺在西方人面前。關(guān)于早期西方人漢語(yǔ)教學(xué)的問(wèn)題,學(xué)界也有了一些研究成果,一些基于漢學(xué)文獻(xiàn)的個(gè)案研究與討論也比較深入,其中董明關(guān)注到明代來(lái)華傳教士堅(jiān)持以能者為師, 互教互學(xué),漢語(yǔ)學(xué)習(xí)步驟是“語(yǔ)文同步”,教師包括商人、譯員和學(xué)者等[1];張西平梳理了在中國(guó)本土及歐洲的漢語(yǔ)教學(xué)以及這一時(shí)期漢語(yǔ)教師和教材的基本情況,勾勒出明清時(shí)期漢語(yǔ)教學(xué)的輪廓[2];姚小平提出早期來(lái)華傳教士們將漢語(yǔ)知識(shí)規(guī)則化,把語(yǔ)用經(jīng)驗(yàn)條理化,編成書(shū)稿作為新來(lái)教士的漢語(yǔ)課本或教輔資料,許多文獻(xiàn)記下了西方人研習(xí)漢語(yǔ)的過(guò)程,涉及語(yǔ)言難點(diǎn)處理、漢字注音、漢語(yǔ)結(jié)構(gòu)剖析、語(yǔ)言中西差異等[3];另外值得一提的是曹賢文,曾專(zhuān)門(mén)就漢語(yǔ)學(xué)習(xí)背景、入華前準(zhǔn)備、入華后的教育大綱、漢語(yǔ)教學(xué)模式與經(jīng)驗(yàn)等方面,分析了入華耶穌會(huì)士的漢語(yǔ)教學(xué)模式,他指出,歐洲的耶穌會(huì)非常重視學(xué)習(xí)方法總結(jié)和學(xué)習(xí)材料編纂,認(rèn)為嚴(yán)格的訓(xùn)練過(guò)程、強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、系統(tǒng)的教育培養(yǎng)、刻苦的學(xué)習(xí)以及本土化策略這幾個(gè)方面尤其值得借鑒[4]。

學(xué)界的研究結(jié)合早期的漢學(xué)論著,探討了明清時(shí)期西方人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的理念,比較宏觀概括,對(duì)具體的漢語(yǔ)教學(xué)模式與方法分析比較少,僅有陳淑娟從整體觀點(diǎn)以及語(yǔ)言教學(xué)觀、教學(xué)目標(biāo)、語(yǔ)言訓(xùn)練課程內(nèi)容與特色等,探討了傳教士訓(xùn)練中心(The Missionary Training Center)如何在短期密集、非漢語(yǔ)環(huán)境下開(kāi)展訓(xùn)練,進(jìn)而探討在目標(biāo)語(yǔ)區(qū)如何繼續(xù)提升漢語(yǔ)能力的過(guò)程[5]。針對(duì)特殊的學(xué)習(xí)需求、目標(biāo)、文化知識(shí)編寫(xiě)教材,內(nèi)容則以專(zhuān)業(yè)詞匯優(yōu)先,進(jìn)而擴(kuò)大至日常生活所需之詞匯,特別強(qiáng)化嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)管理、情景式學(xué)習(xí)環(huán)境、綜合教學(xué)法等漢語(yǔ)學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)。

在早期西方,與印歐語(yǔ)相比,漢語(yǔ)基本約束在基于區(qū)域研究的漢學(xué)領(lǐng)域,對(duì)更大范圍的社會(huì)公眾而言,中國(guó)仍然是一個(gè)陌生得近乎神話(huà)的國(guó)度,更別說(shuō)對(duì)漢語(yǔ)的認(rèn)知了。專(zhuān)業(yè)漢學(xué)家們處于獨(dú)特的私人化場(chǎng)域,有關(guān)漢語(yǔ)的論著并不易獲得,因此具有廣泛受眾的外文報(bào)刊以及早期的大百科全書(shū)就成為在公共空間中呈現(xiàn)漢語(yǔ)有關(guān)知識(shí)的主要渠道。

在早期的西方,有關(guān)漢語(yǔ)知識(shí)的話(huà)語(yǔ)表述不僅在漢學(xué)家的文本層面,甚至也不僅限于西方教會(huì)這類(lèi)專(zhuān)門(mén)的組織層面,而且也存在于更廣大的公共空間之中。相比較專(zhuān)業(yè)漢學(xué)家們對(duì)漢語(yǔ)知識(shí)的表述,類(lèi)似于報(bào)刊與百科全書(shū)里呈現(xiàn)的漢語(yǔ)知識(shí)影響更大,韓璞庚就提出學(xué)術(shù)期刊是學(xué)術(shù)成果發(fā)布的載體,是多元知識(shí)主體進(jìn)行觀念整合的場(chǎng)域和學(xué)術(shù)交流的公共空間[6]。目前學(xué)界已經(jīng)注意到西方19世紀(jì)《中國(guó)叢報(bào)》(TheChineseRepository)、《中國(guó)評(píng)論》(ChineseReview,orNotes&QueriesontheFarEast)、《教務(wù)雜志》(TheChineseRecorder)等一些主要期刊呈現(xiàn)出有關(guān)漢語(yǔ)教學(xué)的知識(shí)信息,其中施正宇等對(duì)《中國(guó)叢報(bào)》的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)篇目進(jìn)行了整理分析,其中就涉及漢語(yǔ)教學(xué)的模式與學(xué)習(xí)方法[7];鄒王番還就《教務(wù)雜志》開(kāi)展專(zhuān)題研究,相較明清之際的耶穌會(huì)教士而言,突出的教學(xué)特點(diǎn)就是著眼點(diǎn)更小,特別是注意到漢字學(xué)習(xí)中的“漢字聚組法”“漢字拆解法”和語(yǔ)音學(xué)習(xí)中的“聲調(diào)標(biāo)示法”“雙調(diào)表法”等[8];研究通過(guò)考察《中國(guó)雜志》(ChineseMiscellany)、《中日叢報(bào)》(TheChineseandJapaneserepositoryoffactsandeventsinscience,history,andart,relatingtoeasternAsia)、《中日釋疑》(NotesandQueriesonChinaandJapan)等期刊,研究漢語(yǔ)在西方的傳播情況,當(dāng)中也包括漢語(yǔ)教學(xué)[9-10]。

國(guó)際中文教育學(xué)科的建設(shè),離不開(kāi)對(duì)學(xué)科歷史的觀照,而國(guó)際中文教育史不僅要立足中國(guó)和借鑒國(guó)外,更需要挖掘歷史,呈現(xiàn)其應(yīng)有的厚實(shí)度與豐富度,特別是早期西方漢學(xué)中這些期刊多由專(zhuān)業(yè)人士負(fù)責(zé)編輯,話(huà)語(yǔ)主體比較多元,受眾群體比較廣,影響范圍比較大。19世紀(jì)30年代,早期西方漢學(xué)家對(duì)漢語(yǔ)的認(rèn)識(shí)已經(jīng)有了質(zhì)的飛躍,《愛(ài)丁堡大百科全書(shū)》(EdinburghEncyclopaedia)專(zhuān)門(mén)提到如何學(xué)習(xí)漢語(yǔ)問(wèn)題[11],與在華的傳教士漢學(xué)家們倡導(dǎo)的教學(xué)模式相反,西方漢學(xué)家認(rèn)為最好是從簡(jiǎn)單的漢語(yǔ)詞根(Root)學(xué)起,繼而分析合成詞。必須承認(rèn),早期西方的百科全書(shū)在公共空間的影響范圍遠(yuǎn)比許多漢學(xué)家處于私域空間的專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)論著大,對(duì)建構(gòu)社會(huì)公眾的漢語(yǔ)教學(xué)認(rèn)知非常重要,相對(duì)而言,漢學(xué)家們的漢語(yǔ)論著對(duì)社會(huì)公眾的影響就要小得多。到19世紀(jì)中期,大量外文漢學(xué)期刊的出版,推進(jìn)了公共空間里西方公眾對(duì)漢語(yǔ)方方面面的認(rèn)知,其中不僅有對(duì)漢語(yǔ)“難學(xué)論”的強(qiáng)化,也開(kāi)始對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)模式進(jìn)行多元探索。

站在公共空間的觀察維度,期刊、大百科全書(shū)等在內(nèi)的文獻(xiàn)資訊都屬于信息來(lái)源的公共渠道,對(duì)公共空間的漢語(yǔ)知識(shí)的形塑作用至關(guān)重要,特別是漢語(yǔ)教學(xué)方面。基于此,文章試圖站在國(guó)際漢學(xué)的視角,梳理西方19世紀(jì)面向公眾的相關(guān)期刊中涉及到的漢語(yǔ)與漢語(yǔ)教學(xué)的文獻(xiàn)信息,呈現(xiàn)公共空間視域下19世紀(jì)期刊中的漢語(yǔ)教學(xué)認(rèn)知的基本樣貌,并對(duì)西方早期漢語(yǔ)教學(xué)認(rèn)知的觀念問(wèn)題展開(kāi)初步討論。

一、19世紀(jì)西方漢學(xué)期刊中漢語(yǔ)學(xué)習(xí)認(rèn)知和學(xué)習(xí)方法研究

從西方人接觸漢語(yǔ)開(kāi)始,漢語(yǔ)難懂難學(xué)漢字難寫(xiě)的印象便已經(jīng)根植于心,其困難之處主要集中在漢字識(shí)記、形態(tài)缺乏、詞類(lèi)多變、語(yǔ)義模糊和書(shū)口不一等方面。《紐約時(shí)報(bào)》中文版曾在2012年8月24日刊登《難寫(xiě)的漢字》一文,認(rèn)為“漢語(yǔ)難學(xué)”是出了名的難,2013年7月23日其“教育觀察”欄目刊登《為什么ABC們恨中文》,反思了在外語(yǔ)環(huán)境下中文教學(xué)的困境。從《中國(guó)叢報(bào)》刊登的文章中也不難看出,由于漢語(yǔ)在發(fā)音方式、語(yǔ)法規(guī)則、文字書(shū)寫(xiě)和詞匯構(gòu)成等方面都與印歐語(yǔ)截然不同,很容易給首先接觸和學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的歐洲人留下漢語(yǔ)駁雜難學(xué)的印象,尤其是漢語(yǔ)蘊(yùn)含了特別豐富的文化,僅僅了解結(jié)構(gòu)是不夠的,還需深入學(xué)習(xí)其背后深層次的文化含義。

提到漢語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),許多西方人總會(huì)有畏難情緒,認(rèn)為需要花費(fèi)太多的時(shí)間和精力去學(xué)習(xí)漢字書(shū)寫(xiě)以及漢語(yǔ)的復(fù)雜語(yǔ)體。自來(lái)華西方人將有關(guān)漢語(yǔ)的信息帶回歐洲之后,對(duì)漢語(yǔ)的描述更是呈現(xiàn)出不同的面貌,一方面將漢語(yǔ)描述為神秘而古老的東方語(yǔ)言;另一方面將漢語(yǔ)歸于野蠻落后的語(yǔ)言,都導(dǎo)致在傳播的過(guò)程中,加深了西方人對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的矛盾心理。其實(shí),語(yǔ)言并無(wú)所謂的神秘古老抑或野蠻落后之別,在當(dāng)時(shí)的庸俗進(jìn)化論思潮中,西方社會(huì)只是基于“東方主義”的認(rèn)知觀念,將漢語(yǔ)置于西方語(yǔ)言的“他者”地位,主觀建構(gòu)出對(duì)漢語(yǔ)價(jià)值評(píng)判的兩極化結(jié)果。比如,漢學(xué)家蘇謀斯(James Summers)就說(shuō)過(guò),“漢語(yǔ)既是一種死語(yǔ)言(dead language),也是一種活語(yǔ)言(living language),這一情況有點(diǎn)類(lèi)似于拉丁語(yǔ),漢語(yǔ)里存在很多方言,是很多方言的祖語(yǔ),拉丁語(yǔ)也是現(xiàn)代西班牙語(yǔ)、葡萄牙語(yǔ)、意大利語(yǔ)和法語(yǔ)等語(yǔ)言的祖語(yǔ),因此拉丁語(yǔ)既是一種死語(yǔ)言,也是一種活語(yǔ)言,漢語(yǔ)與拉丁語(yǔ)的道理是完全相同的”[12]。蘇謀斯作為如此有成就的漢學(xué)家,對(duì)漢語(yǔ)的表述也是如此矛盾,又如此統(tǒng)一,早期來(lái)華西方人也傳播了漢語(yǔ)難學(xué)的印象,由此,對(duì)“漢語(yǔ)學(xué)習(xí)難”的認(rèn)知和對(duì)聲調(diào)理論研究關(guān)注度高。

(一)“漢語(yǔ)難學(xué)論”的由來(lái)

漢語(yǔ)與印歐語(yǔ)存在著許多不同的語(yǔ)言特征,從某種程度上這也就帶來(lái)了漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的諸多難點(diǎn)。不過(guò),究竟?jié)h語(yǔ)學(xué)習(xí)存在哪些難點(diǎn),迄今學(xué)界也是見(jiàn)仁見(jiàn)智。1844年6月,《中國(guó)叢報(bào)》發(fā)表《關(guān)于中國(guó)與歐洲政府工作語(yǔ)言的思考》一文,分析了歐洲的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的難點(diǎn),歸納起來(lái)主要有五點(diǎn):第一個(gè)難點(diǎn)是漢字與印歐語(yǔ)的文字系統(tǒng)截然不同,其字音與字形分離,同時(shí)漢字的數(shù)量極其驚人,《康熙字典》里收字47000多個(gè),常用字雖然不多,但是同音字不少;第二個(gè)難點(diǎn)是漢語(yǔ)缺乏印歐語(yǔ)一樣的形態(tài)變化,尤其是在構(gòu)詞層面,更何況漢語(yǔ)的語(yǔ)法過(guò)于靈活,簡(jiǎn)直可以說(shuō)漢語(yǔ)沒(méi)有語(yǔ)法規(guī)則可言;第三個(gè)難點(diǎn)是詞類(lèi)劃分的邊界過(guò)于模糊,一個(gè)詞既可以是名詞,還可以是動(dòng)詞、形容詞等,沒(méi)有一個(gè)固定的詞類(lèi)范疇,只能根據(jù)上下文或者具體的句子結(jié)構(gòu)來(lái)判斷;第四個(gè)難點(diǎn)是漢語(yǔ)特別強(qiáng)調(diào)修辭,注重語(yǔ)言的文采,但是由此帶來(lái)了語(yǔ)義表達(dá)的模糊性,缺乏語(yǔ)言應(yīng)有的精確性;第五個(gè)難點(diǎn)就是漢語(yǔ)的語(yǔ)體變化豐富,口語(yǔ)與書(shū)面語(yǔ)不論是詞匯還是語(yǔ)法都存在比較大的距離,這使得漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)與理解困難太大。可見(jiàn)漢字原始且數(shù)量大、漢語(yǔ)缺乏語(yǔ)法規(guī)則、詞類(lèi)自由無(wú)定、話(huà)語(yǔ)表達(dá)歧義性、語(yǔ)體變化多端而形成的漢字原始性、語(yǔ)法無(wú)序性、詞類(lèi)隨意性、話(huà)語(yǔ)多義性、語(yǔ)體多變性等五個(gè)方面的特點(diǎn),也就構(gòu)成了當(dāng)時(shí)的西方民眾對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)困難的刻板印象[13]。

早期大部分西方人對(duì)漢語(yǔ)的了解不多,自然就會(huì)帶來(lái)對(duì)這種陌生語(yǔ)言的恐懼感,夸大其學(xué)習(xí)的難度也在情理之中。隨著西方人對(duì)漢語(yǔ)的了解漸趨深入,認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)越來(lái)越豐富,原來(lái)的漢語(yǔ)知識(shí)體系也有所變化,他們開(kāi)始思考,漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的困難究竟如何。1873年9月,李斯特(Alfred Lister)認(rèn)為對(duì)漢語(yǔ)難學(xué)的認(rèn)識(shí)屬于先入為主,主要是漢語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)的學(xué)習(xí)難度太大了,更何況西方社會(huì)一直以來(lái)都認(rèn)為漢語(yǔ)難學(xué),甚至就是到了中國(guó),也不能改變這些西方人的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念[14]。在李斯特看來(lái),漢字不僅數(shù)量太大(其實(shí)印歐語(yǔ)的詞數(shù)量也不小),而且意義過(guò)于豐富(1)當(dāng)然,早期的利瑪竇曾經(jīng)在中國(guó)出版了他記憶漢字方法的論著《西國(guó)記法》,運(yùn)用了“借象”“作象”等特征進(jìn)行有效記憶漢字,當(dāng)時(shí)的利瑪竇對(duì)漢字的識(shí)記能力震驚了當(dāng)時(shí)的中國(guó)知識(shí)界。。有很多西方人學(xué)了好多年的漢語(yǔ),突然有一天發(fā)現(xiàn),許多漢字的意義仍然難以把握,難怪早期有很多人覺(jué)得漢字與古老的楔形文字相近。

其實(shí),西方人對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的刻板印象正是由早期報(bào)刊以及大百科之類(lèi)公共文獻(xiàn)承繼了早期西方人對(duì)漢語(yǔ)認(rèn)知的描述而形成。我們知道,最早接觸漢語(yǔ)的人大部分是耶穌會(huì)教士,他們來(lái)到中國(guó)時(shí),中國(guó)社會(huì)還處于海禁時(shí)期,中外交流很少。耶穌會(huì)教士不僅要和中國(guó)人進(jìn)行口語(yǔ)交流,還要認(rèn)真學(xué)習(xí)中國(guó)的漢語(yǔ)文獻(xiàn),以達(dá)到比較好的文化適應(yīng)效果,他們白天需要走街串巷,晚上青燈黃卷,還沒(méi)有人指導(dǎo)學(xué)習(xí),其難度可想而知。不僅如此,他們還需要精研漢語(yǔ)里的宗教詞匯,如何尋求中西詞匯的對(duì)應(yīng)很是讓他們頭疼,更何況西方的許多宗教詞匯中國(guó)人根本不了解,同樣的“天子”“天帝”“天女”,中西方的理解就完全不同,甚至風(fēng)馬牛不相及,有時(shí)就等同于雞同鴨講。因此,早期來(lái)到中國(guó)海關(guān)的工作人員,要是能夠用漢語(yǔ)和中國(guó)人進(jìn)行簡(jiǎn)單的交流,就如同今天的“你好、謝謝、再見(jiàn)、對(duì)不起”似的,上個(gè)街還能用漢語(yǔ)問(wèn)個(gè)路,那就算是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)很成功了。但耶穌會(huì)的入華目的顯然不在于此,更多的是他們承擔(dān)了宗教使命,這甚至成為他們能夠冒著九死一生的危險(xiǎn)來(lái)中國(guó)的核心信念。要是他們沒(méi)法用漢語(yǔ)與中國(guó)人進(jìn)行交流,那傳播基督教根本無(wú)從談起,那他們來(lái)中國(guó)的意義何在呢?難怪早期西班牙傳教士沙勿略(Francis Xavier)為無(wú)法進(jìn)入廣州而發(fā)出“巖石!巖石!汝何時(shí)得開(kāi)”慨嘆。另外,耶穌會(huì)教士們極力宣傳漢字難認(rèn)難記和漢語(yǔ)難學(xué),或許也是對(duì)他們自己在華辛苦工作的刻意凸顯。

其次,西方人宣傳的漢語(yǔ)難學(xué),還有背后西方社會(huì)的語(yǔ)言進(jìn)化觀的固見(jiàn)。根據(jù)19世紀(jì)西方語(yǔ)言界對(duì)語(yǔ)言演化與進(jìn)化的觀點(diǎn),世界語(yǔ)言構(gòu)成了從孤立語(yǔ)經(jīng)過(guò)黏著語(yǔ)到屈折語(yǔ)的進(jìn)化軌跡,言下之意,語(yǔ)言是從落后向先進(jìn)發(fā)展的,那漢語(yǔ)作為孤立語(yǔ)的典型,自然就歸于落后的行列,印歐語(yǔ)自然也就是最為先進(jìn)的語(yǔ)言,放著很多先進(jìn)的語(yǔ)言不學(xué),這就有點(diǎn)“非我族類(lèi)”的意思了,部分內(nèi)在的原因或許是對(duì)中國(guó)文化的崇敬抑或是對(duì)中國(guó)人的同情,這樣的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者屬于被中國(guó)文化異化了的人群,就容易被邊緣化甚至鄙視。

最后,使得“漢語(yǔ)難學(xué)論”甚囂塵上的原因是漢語(yǔ)變化莫測(cè)的聲調(diào),這既是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵,也成為學(xué)習(xí)者的最大攔路虎。其實(shí)根據(jù)今天語(yǔ)言學(xué)界對(duì)世界語(yǔ)言庫(kù)的調(diào)查,有聲調(diào)的語(yǔ)言非常多,占比也很高,但西方社會(huì)公眾顯然對(duì)漢語(yǔ)的聲調(diào)既有感同身受也心有余悸,很多西方人特別格外強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)的聲調(diào),這固然與印歐語(yǔ)缺乏聲調(diào)有關(guān)。對(duì)于只有語(yǔ)詞重音與句調(diào)的語(yǔ)言而言,漢語(yǔ)的字調(diào)顯然變化多端,類(lèi)似于“媽嘛馬罵”“湯糖躺燙”之類(lèi),初學(xué)者稍不留神就容易鬧出笑話(huà),甚至引起不必要的歧義與誤解,形成了巨大的心理陰影。其實(shí),漢語(yǔ)的聲調(diào)是具有系統(tǒng)性的,具備著區(qū)別意義的功能,是一種音位,而西方印歐語(yǔ)的詞重音其實(shí)也不容易。關(guān)于漢語(yǔ)聲調(diào)學(xué)習(xí)困難這一點(diǎn),后來(lái)遭到英國(guó)漢學(xué)家道格拉斯(Robert Kennaway Douglas)的極力反駁[15]。

(二)漢語(yǔ)聲調(diào)學(xué)習(xí)方法研究

根據(jù)李斯特的觀點(diǎn)(2)李斯特可能真的誤解了漢語(yǔ)聲調(diào)的本質(zhì),比如“英語(yǔ)中refúse和réfuse有不同的意義,所以漢語(yǔ)中每個(gè)復(fù)音詞組合都有自己的重音(accent)或節(jié)奏(rhythm)”,不過(guò)在我們看來(lái),也許他只是用重音來(lái)類(lèi)比聲調(diào),以便讓學(xué)習(xí)者記住每個(gè)字的聲調(diào)變化。,西方的學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)聲調(diào)的過(guò)分強(qiáng)調(diào)是沒(méi)有必要的。漢語(yǔ)的聲調(diào)與印歐語(yǔ)的重音一樣,都屬于超音段音位,站在普通語(yǔ)言學(xué)的角度看,道理基本一致[16]。在實(shí)際的語(yǔ)言運(yùn)用中,各人的發(fā)音習(xí)慣也存在差別,特別是在口語(yǔ)交際中,過(guò)于糾結(jié)音節(jié)和聲調(diào),會(huì)大大影響語(yǔ)言交流的流暢度,從而影響了交際效果。不過(guò)他對(duì)聲調(diào)的刻意忽視,也引起時(shí)人的批評(píng),后來(lái)他對(duì)自己的說(shuō)法有所糾正,表示自己并非不重視漢語(yǔ)的聲調(diào),只是出發(fā)點(diǎn)不同,只是為那些學(xué)習(xí)比較簡(jiǎn)單的漢語(yǔ)以交際為目的的人,而不是那些專(zhuān)業(yè)漢學(xué)家,批評(píng)有點(diǎn)矯枉過(guò)正。不過(guò),他仍然覺(jué)得西方的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者不必追求發(fā)音的完美,特別是漢語(yǔ)口語(yǔ),只要模仿中國(guó)人一樣說(shuō)話(huà)即可,所以學(xué)習(xí)者也不應(yīng)該過(guò)分為聲調(diào)所困擾,而這正是目前學(xué)界比較關(guān)注的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中的“大華語(yǔ)”概念。

對(duì)漢語(yǔ)聲調(diào)的學(xué)習(xí)策略,值得注意的是,道格拉斯則極力反對(duì)李斯特所提出的“模仿法”,認(rèn)為“模仿法”只適合于那些天賦異稟的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者,普通人必須通過(guò)正規(guī)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和練習(xí)[15],從威妥瑪?shù)叫l(wèi)三畏,都非常重視漢語(yǔ)聲調(diào)的細(xì)致和系統(tǒng)學(xué)習(xí)。

斯蒂文森(David W．Stevenson)在《教務(wù)雜志》(The Chinese Recorder)上發(fā)文,提出漢語(yǔ)聲調(diào)教學(xué)的“圖示法”[17]。我們看到,即便到了今天,我們?nèi)匀粫?huì)使用手勢(shì)演示漢語(yǔ)聲調(diào)的高低升降,尤其是聲調(diào)的五度標(biāo)記法出現(xiàn)以后。就漢字的個(gè)體而言,聲調(diào)的圖示法,確實(shí)要比抽象的文字描述要清晰得多,就是面對(duì)中國(guó)人,使用聲調(diào)發(fā)音特點(diǎn)的文字?jǐn)⑹?比如《康熙字典》里的《分四聲法》的口訣說(shuō),“平聲平道莫低昂,上聲高呼猛烈強(qiáng),去聲分明哀遠(yuǎn)道,入聲短促急收藏”,對(duì)平上去入的四聲發(fā)音差異做了描繪,讓人如墜云霧,這種文字?jǐn)⑹鲲@然不太科學(xué)。很顯然,聲調(diào)的圖示法,教學(xué)效果確實(shí)會(huì)好很多。

到了20世紀(jì)早期,《教務(wù)雜志》1914 年 9 月還刊載了裴德士(W.B.Pettus)的《語(yǔ)言學(xué)習(xí)》一文,指出“聲調(diào)包括四個(gè)要素,即音高、音強(qiáng)、音長(zhǎng)與音頻”,還特別強(qiáng)調(diào),漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者比較好的學(xué)習(xí)方式就是跟老師不停地重復(fù)朗讀,通過(guò)長(zhǎng)期的漢語(yǔ)實(shí)踐,體驗(yàn)漢語(yǔ)的聲調(diào)的發(fā)音特征。特別是他還注意到了漢語(yǔ)的聲調(diào)與句調(diào)的關(guān)系,通過(guò)對(duì)一些西方漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的調(diào)查,他發(fā)現(xiàn)在實(shí)際的語(yǔ)流中,即便有些學(xué)習(xí)者清楚地知道每個(gè)漢字的聲調(diào),但是仍然難以體現(xiàn)在口語(yǔ)交際中,而且漢語(yǔ)的每個(gè)句子還有個(gè)句調(diào),也就是趙元任說(shuō)的“大波浪”,每個(gè)字的聲調(diào)屬于“小波浪”,句調(diào)比每個(gè)字調(diào)的層級(jí)更高,甚至?xí)淖儗?shí)際的字調(diào)[18],后來(lái)更是特別強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)不同變調(diào)的學(xué)習(xí)[19]。

漢語(yǔ)中存在大量的同義詞,漢語(yǔ)母語(yǔ)者可以換用許多種方法來(lái)表達(dá),而西方的漢語(yǔ)其實(shí)不必過(guò)度關(guān)注漢語(yǔ)的聲調(diào)問(wèn)題,而應(yīng)該將學(xué)習(xí)的重點(diǎn)放在詞匯的學(xué)習(xí),即便是漢語(yǔ)母語(yǔ)者有時(shí)也不是特別注意聲調(diào),甚至許多中國(guó)說(shuō)漢語(yǔ)也談不上“字正腔圓”,尤其是在海外的華文社區(qū),更是如此。更何況漢語(yǔ)的方言變體非常豐富,許多方言的差異主要就是聲調(diào)不同,有時(shí)就是成系統(tǒng)地變化的。即便是許多高水平的西方學(xué)習(xí)者,漢語(yǔ)說(shuō)得非常流利和中國(guó)人可以達(dá)到流暢的溝通與交流,但你要是問(wèn)他聲調(diào)具體讀法,對(duì)此卻是茫然的。

二、19世紀(jì)英文期刊中對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)的多元探索

在19世紀(jì),《中國(guó)叢報(bào)》《中國(guó)評(píng)論》《教務(wù)雜志》《中日叢報(bào)》應(yīng)該是影響最大的幾份漢學(xué)期刊,對(duì)漢學(xué)的研究也最為集中,特別是對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行了許多有價(jià)值的探索。

(一)漢字教學(xué)模式的反思與革新

1836年6月,《中國(guó)叢報(bào)》上刊發(fā)專(zhuān)論文章《漢語(yǔ)教學(xué)的模式》。當(dāng)時(shí)傳統(tǒng)的漢語(yǔ)教學(xué)模式特點(diǎn)就是死記硬背,表現(xiàn)出來(lái)的就是不停地抄書(shū)與背書(shū),通過(guò)這樣的模式強(qiáng)化語(yǔ)感。關(guān)于這一點(diǎn),馬禮遜早期在廣州時(shí),也是采取這樣的學(xué)習(xí)方法,每天抄寫(xiě)漢字?jǐn)?shù)十遍,堅(jiān)持了一年,從而掌握了漢字,在西方人看來(lái),這樣的教學(xué)模式缺點(diǎn)是顯而易見(jiàn)的:一是學(xué)習(xí)方式存在很大問(wèn)題。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中基本喪失了獨(dú)立思考的能力,老師也是根據(jù)經(jīng)典文獻(xiàn),進(jìn)行講解,并不摻雜個(gè)人的見(jiàn)解,也不需要有個(gè)人的獨(dú)立見(jiàn)解;二是學(xué)習(xí)效率存在很大問(wèn)題。所有的學(xué)習(xí)者都需要太長(zhǎng)時(shí)間的語(yǔ)言實(shí)踐,完全是靠感悟與體驗(yàn),學(xué)習(xí)效率是比較低的,不總結(jié)漢語(yǔ)的規(guī)則,學(xué)習(xí)的效果也比較差[20]。

這兩個(gè)問(wèn)題長(zhǎng)期存在,也成為中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)的特點(diǎn)。為了改變中式語(yǔ)言教學(xué)的問(wèn)題,文章提出,應(yīng)該讓西方的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在理解上下功夫,而不是采取死記硬背的教學(xué)模式,教師的價(jià)值主要在于指導(dǎo)與引導(dǎo)學(xué)生更好地理解字、詞、句的意義,以便于以后可以更好地運(yùn)用,而不是讓學(xué)生反復(fù)背誦。何況人的記憶具有短時(shí)性,時(shí)間一長(zhǎng),背誦的東西就忘記了,學(xué)習(xí)的效果喪失殆盡。恰恰應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生具有初步的漢語(yǔ)基礎(chǔ),然后注重鍛煉學(xué)生的思考與理解能力,特別是要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí),老師的角色在于“導(dǎo)”而不是“教”,教師更多的職能是“導(dǎo)師”,是指導(dǎo)學(xué)生如何學(xué)習(xí),而不是機(jī)械地教給了他們什么。

理想的漢語(yǔ)教學(xué)模式應(yīng)該是什么樣子?該文也做了一個(gè)設(shè)計(jì),第一步是閱讀信息渠道的多元化與豐富化,注重發(fā)揮學(xué)生的多重智能,比如漢字與圖片同現(xiàn),根據(jù)圖片的內(nèi)容進(jìn)行表述,同時(shí)也注意運(yùn)用與圖片共現(xiàn)的漢字,強(qiáng)化對(duì)漢字意義的理解與運(yùn)用能力;第二步是,利用漢字的圖形功能進(jìn)行形音匹配,具體步驟是仍然運(yùn)用圖片一一對(duì)應(yīng)理解字義,并與字音匹配,這樣通過(guò)形音配對(duì),強(qiáng)化了以后的閱讀效率;第三步是,利用漢字的內(nèi)在語(yǔ)義聯(lián)想關(guān)系,拓展?jié)h字的理解與識(shí)記,當(dāng)學(xué)生掌握了簡(jiǎn)單常用字以后,再教字義關(guān)聯(lián)性強(qiáng)的漢字。關(guān)于這一點(diǎn),中國(guó)早期的語(yǔ)文典籍《爾雅》就是利用了語(yǔ)義的關(guān)聯(lián)度,系聯(lián)了很多語(yǔ)詞,比如《釋親》就搜集了很多表示親屬關(guān)系的詞,《釋山》《釋水》也都聚集了與山、水有關(guān)的語(yǔ)詞,當(dāng)然,不僅是名詞可以這樣,動(dòng)詞、形容詞也可以,只是需要設(shè)計(jì)使用的圖片比較復(fù)雜。當(dāng)然,這種教學(xué)模式也給老師提出了更高的要求,比如對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容如何選擇、學(xué)習(xí)過(guò)程如何循序漸進(jìn)等,需要教師發(fā)揮更多的創(chuàng)造性。

我們注意到,這種學(xué)習(xí)模式的目標(biāo),不僅可以讓學(xué)生能夠復(fù)述詞句,而且能夠理解其中的內(nèi)容,還可以有效培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考和理解能力。特別是引導(dǎo)學(xué)生注意漢字的結(jié)構(gòu)二重性,這一點(diǎn)與西方印歐語(yǔ)的文字特征不同,漢字結(jié)構(gòu)中具有組合性,這就有點(diǎn)類(lèi)似于西方拼音字母系統(tǒng)中的拼寫(xiě)規(guī)則,也是掌握漢字讀音的訣竅所在。如果學(xué)生能夠做到這樣,他們便能深刻理解漢字的形音義。另外,注意到漢字結(jié)構(gòu)的平面特征和組合特征,可以將漢字進(jìn)行有效拆分,有利于對(duì)漢字的識(shí)記,這要比單純的記憶要輕松,使用字典也會(huì)更加熟練。

我們知道,漢字的內(nèi)部是存在多元關(guān)系的,而不是如一團(tuán)散沙。特別是漢字的結(jié)構(gòu)中,具有相同部首的字,語(yǔ)義上和讀音上都可以形成一個(gè)聚合,甚至漢字的聲符也不是簡(jiǎn)單的表音符號(hào),而是具有意義的,而所有的語(yǔ)音都是有意義的,這一點(diǎn)應(yīng)該也是來(lái)自于對(duì)印歐語(yǔ)的觀察而得出的結(jié)果,因?yàn)橛W語(yǔ)中所有的語(yǔ)音形式都是有意義的,那么同理,漢字也有固定發(fā)音(certain sound),這一發(fā)音也會(huì)有固定的符號(hào)(certain symbol)表示,意思(certain sense)表達(dá)也比較固定,其實(shí)這也是宋代的語(yǔ)言學(xué)家王圣美“右文說(shuō)”的核心觀點(diǎn)。

1838年9月,李太郭(George Tradescant Lay)注意到漢字的這一特點(diǎn),他從哲學(xué)的角度探討了漢字的學(xué)習(xí)方法模式。李太郭的漢字學(xué)習(xí)模式是,他將擁有共同構(gòu)件、相同發(fā)音和相同來(lái)源的漢字放在一起,然后分析它們的共同來(lái)源,從而達(dá)到比較好的漢字學(xué)習(xí)效果[21]。這一點(diǎn)應(yīng)該與這一時(shí)期西方的歷史比較語(yǔ)言學(xué)思潮存在密切關(guān)系,他們分析了許多具有相似字形與讀音的多種文字,探尋它們共同的語(yǔ)義來(lái)源,通過(guò)在歷史維度上的比較分析,尋求它們最為古老的形式。研究早期人類(lèi)語(yǔ)言的起源,這一點(diǎn)其實(shí)也是漢語(yǔ)語(yǔ)源學(xué)的研究旨趣所在,甚至后來(lái)的瑞典漢學(xué)家高本漢(Bernhard Karlgren)專(zhuān)門(mén)寫(xiě)了《中國(guó)語(yǔ)與中國(guó)文》(SoundandSymbolinChina)、《漢語(yǔ)的詞族》(WordFamiliesinChinese)等著作。如果一個(gè)漢字和其他漢字不具有某種聯(lián)系,就說(shuō)明這個(gè)漢字比較現(xiàn)代,是后起的。

西方學(xué)界一直強(qiáng)化漢語(yǔ)的落后性,而不是一種科學(xué)的語(yǔ)言,可一時(shí)許多人也沒(méi)有找到科學(xué)的準(zhǔn)則來(lái)改變西方人的觀念。李太郭認(rèn)為,這種漢字學(xué)習(xí)模式能夠解決西方人一些漢字學(xué)習(xí)的問(wèn)題,特別是中國(guó)漢字傳統(tǒng)教學(xué)的方法可以幫助學(xué)習(xí)者比較好地理解中國(guó)的經(jīng)典作品,因?yàn)檫@樣的語(yǔ)義應(yīng)該更加契合原始文獻(xiàn)的固有語(yǔ)義,或許就是中國(guó)讀書(shū)人孜孜以求的所謂“先王之道”。在中國(guó)本土的教學(xué)模式里,學(xué)習(xí)者從來(lái)沒(méi)有從他這個(gè)角度來(lái)分析漢字。不可否認(rèn),李太郭提出的根據(jù)語(yǔ)源學(xué)原理研究漢字原始意義,探索漢字原始結(jié)構(gòu)成分的學(xué)習(xí)模式,或許對(duì)我們今天的國(guó)際中文教育,他這種對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)源的研究,也可以提供一個(gè)很有啟發(fā)性的漢字教學(xué)路徑。

(二)漢語(yǔ)語(yǔ)法與語(yǔ)體的學(xué)習(xí)模式

漢語(yǔ)語(yǔ)法與語(yǔ)體的關(guān)系近年來(lái)才引起國(guó)際中文教育學(xué)界的關(guān)注,語(yǔ)法與語(yǔ)體是否存在著形式上的關(guān)系,這一論題是具有語(yǔ)言學(xué)類(lèi)型學(xué)價(jià)值的,與印歐語(yǔ)相比,漢語(yǔ)構(gòu)詞的形式特征主要就體現(xiàn)在音節(jié)方面,而音節(jié)的數(shù)量卻具有豐富語(yǔ)體學(xué)內(nèi)涵。1838年7月,著名漢學(xué)家馬禮遜的兒子馬儒翰(John Robert Morrison)發(fā)文,肯定了早期的漢學(xué)家雷慕沙、米憐(William Milne)等學(xué)者對(duì)漢語(yǔ)研究所作的貢獻(xiàn)[22],希望能有更多學(xué)者關(guān)注漢語(yǔ)的教學(xué)研究,比如哪種漢語(yǔ)教學(xué)最為有效?初學(xué)者的漢語(yǔ)教學(xué)模式與其他學(xué)習(xí)者有何不同?漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中有哪些學(xué)習(xí)材料可以使用?基于漢語(yǔ)教學(xué)的考量,馬儒翰推薦了不少漢語(yǔ)學(xué)習(xí)論著,特別是雷慕沙的《漢文啟蒙》(élémensdelagrammairechinoise)、江沙維(Joachim Alphonse Goncalves)的《漢字文法》(ArteChinaConstanteDeAlphabetoEGrammaticaComprehendendoModelosDasDifferentesComposi?oens)、馬禮遜的《通用漢言之法》(AGrammaroftheChineseLanguage),其中《漢文啟蒙》總結(jié)了語(yǔ)法規(guī)則,《漢字文法》例句豐富,都是閱讀和口語(yǔ)的最佳材料,《通用漢言之法》則更適合初學(xué)。

至于漢語(yǔ)語(yǔ)法的教學(xué),馬儒翰極力推薦父親馬禮遜的《通用漢言之法》一書(shū)。我們知道馬禮遜早期孤身一人來(lái)到中國(guó)廣州,在沒(méi)有得到其他人幫助的情況下,通過(guò)一個(gè)人的慘淡經(jīng)營(yíng),完成了4600多頁(yè)的巨著《華英詞典》(A Dictionary of the Chinese Language)、編寫(xiě)了漢語(yǔ)教材、翻譯了《圣經(jīng)》,特別是漢語(yǔ)教材《通用漢言之法》,出版較早,應(yīng)該是馬禮遜初學(xué)漢語(yǔ)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié),可以說(shuō)特別貼合初學(xué)者,是初學(xué)者的語(yǔ)法啟蒙書(shū)。如果學(xué)習(xí)者想進(jìn)一步了解漢語(yǔ)語(yǔ)法,馬若瑟(Joseph de Premare)的《漢語(yǔ)札記》(NotitiaLinguaeSinicae)非常實(shí)用,舉例極其豐富,雖然缺乏對(duì)語(yǔ)法規(guī)則的總結(jié),但是所有的語(yǔ)法結(jié)論都來(lái)源于用例的推論,特別對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)者而言,具有很高的學(xué)習(xí)參考價(jià)值。相比而言,江沙維的《漢字文法》在口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)兩方面都提供了大量實(shí)例,內(nèi)容安排更為合理,馬若瑟和雷慕沙的書(shū)也列舉了口語(yǔ)的例子,可以幫助學(xué)習(xí)者練習(xí)翻譯,想學(xué)翻譯的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者也可以選擇德庇時(shí)(John Francis Davis)的《賢文書(shū)》(ChineseMoralMaxims)來(lái)代替,里面有許多漢語(yǔ)語(yǔ)法的譯例,雷慕沙的《漢文啟蒙》在每條語(yǔ)法規(guī)則下給出的例子也都是這樣翻譯的。

崔理時(shí)(Tracy)也曾寫(xiě)信至《中國(guó)叢報(bào)》,在“StudyofChineseLanguage”一文中強(qiáng)調(diào)要“探討口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)學(xué)習(xí)的最佳模式”[23],呼吁大家分享自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),提出漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者需要思考的八個(gè)問(wèn)題。這八個(gè)問(wèn)題歸納起來(lái),列舉如下:1.漢語(yǔ)的語(yǔ)體教學(xué)問(wèn)題,特別是口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)的教學(xué)關(guān)系問(wèn)題;2.漢字的教學(xué)模式問(wèn)題,特別是漢字怎樣學(xué)習(xí)效率最高、漢字的學(xué)習(xí)最佳路徑問(wèn)題;3.漢字意義的理解與運(yùn)用問(wèn)題;4.漢語(yǔ)口語(yǔ)的教學(xué)模式問(wèn)題,口語(yǔ)教學(xué)涉及因素很多,特別是課外學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)模式孰優(yōu)孰劣以及如何融合問(wèn)題;5.漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的資源問(wèn)題,主要是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)參考書(shū)以及詞匯和短語(yǔ)的專(zhuān)書(shū)問(wèn)題;6.漢語(yǔ)聲調(diào)的學(xué)習(xí)問(wèn)題;7.漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的知識(shí)圖表問(wèn)題,比如漢語(yǔ)里的計(jì)量單位表、貨幣單位表等;8.中國(guó)人漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的必備文獻(xiàn)(native books)問(wèn)題。這些問(wèn)題在當(dāng)時(shí)引發(fā)了學(xué)界的熱烈討論,也引發(fā)社會(huì)各界積極思考和改進(jìn)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)方法,探索適合外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的最佳教學(xué)模式。即便到了今天,這里提出的關(guān)于語(yǔ)體教學(xué)、漢字教學(xué)、口語(yǔ)教學(xué)、資源建設(shè)、聲調(diào)教學(xué)、知識(shí)圖表和漢語(yǔ)學(xué)習(xí)材料等問(wèn)題仍然還是學(xué)界關(guān)注的基本問(wèn)題。

比如,關(guān)于漢語(yǔ)口語(yǔ)與書(shū)面語(yǔ)的教學(xué),1839年11月,費(fèi)羅(Philo)也在《中國(guó)叢報(bào)》發(fā)文提出,漢語(yǔ)學(xué)習(xí)方法多種多樣,也許每種方法適合的群體并不固化。特別是他關(guān)注到特殊用途漢語(yǔ)的教學(xué)問(wèn)題,這里的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是不一樣的。因?yàn)榇蠖鄶?shù)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者都是具有特殊需求的,立志要做漢學(xué)家的西方人無(wú)疑是少數(shù),學(xué)習(xí)者究竟是要學(xué)習(xí)并精通某種行業(yè)的漢語(yǔ),比如商貿(mào)、物理、化學(xué)、建筑、鐵路等領(lǐng)域使用的漢語(yǔ)是存在差別的,不僅是在詞匯方面,甚至表達(dá)修辭方面都會(huì)存在不同,抑或是僅僅為了閱讀漢語(yǔ)文獻(xiàn)了解中國(guó)?[24]許多西方的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者都是在年齡很大才開(kāi)始學(xué)習(xí)漢語(yǔ),學(xué)習(xí)效果注定不會(huì)達(dá)到一個(gè)較高的水平,但是如果集中有限的精力,花更多的時(shí)間學(xué)習(xí)感興趣的一些專(zhuān)門(mén)詞匯,就有可能在某一個(gè)方面或者某個(gè)行業(yè)內(nèi)實(shí)現(xiàn)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

根據(jù)費(fèi)羅的介紹,他的漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)模式是,首先提倡沉浸式的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)。這就要求老師的漢語(yǔ)母語(yǔ)水平比較高,學(xué)生需要天天和老師進(jìn)行對(duì)話(huà)交流,老師則負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生在交流過(guò)程中的漢語(yǔ)表達(dá),有錯(cuò)誤也要及時(shí)糾正。在這個(gè)過(guò)程中,學(xué)生需要盡可能地使用學(xué)過(guò)的詞語(yǔ)和句子;其次,要求師生走出課堂,進(jìn)入真正的漢語(yǔ)交際環(huán)境中進(jìn)行口語(yǔ)練習(xí),同樣也要求學(xué)生講話(huà)中盡量使用學(xué)過(guò)的語(yǔ)詞和句子,老師負(fù)責(zé)隨時(shí)提供指導(dǎo);強(qiáng)化近一個(gè)月后,就要求在漢語(yǔ)母語(yǔ)老師的指導(dǎo)下進(jìn)行口語(yǔ)學(xué)習(xí),隨時(shí)記錄新詞語(yǔ),接受老師指導(dǎo)。值得注意的是,費(fèi)羅認(rèn)為這應(yīng)該是最自然的口語(yǔ)教學(xué)方法。

關(guān)于這一教學(xué)模式,或許美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)的吳偉克(Galal Walker)提出的“體演文化教學(xué)法”(Performed Culture Approach),具有異曲同工之妙。根據(jù)費(fèi)羅的模式,書(shū)面語(yǔ)學(xué)習(xí)從第二年開(kāi)始,主要是閱讀漢語(yǔ)書(shū)籍。不過(guò),費(fèi)羅仍然強(qiáng)調(diào)口語(yǔ)的學(xué)習(xí)還是要占絕大部分時(shí)間,到第三年,口語(yǔ)與書(shū)面語(yǔ)的學(xué)習(xí)時(shí)間才各占一半。至于系統(tǒng)的書(shū)面語(yǔ)的學(xué)習(xí),則一定要在口語(yǔ)學(xué)習(xí)基本完成后進(jìn)行,特別是要系統(tǒng)地學(xué)習(xí)漢字部首,以便更好地掌握漢字,否則一切的閱讀都無(wú)從談起。

(三)漢語(yǔ)教師的本土化選擇

在如今國(guó)際中文教育的三難問(wèn)題中,除了教材、教法之外,教師也是其中的重要部分,甚至是最為核心的問(wèn)題。這里的教材、教法與教師,都存在本土化的問(wèn)題。

1863年7月,《中日叢報(bào)》發(fā)表了蘇謀斯“TheStudyoftheChineseandJapaneseLanguageinEurope”(《歐洲對(duì)漢語(yǔ)和日語(yǔ)的研究》)一文,就西方人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)如何選擇漢語(yǔ)教師問(wèn)題,蘇謀斯認(rèn)為,應(yīng)優(yōu)先選擇本土老師而不是中國(guó)老師,因?yàn)閬?lái)自西方的老師比較熟悉學(xué)生的母語(yǔ)情況與學(xué)習(xí)特點(diǎn),特別是可以指導(dǎo)學(xué)生分析漢語(yǔ)的語(yǔ)音和句子結(jié)構(gòu)。尤其是西方的漢語(yǔ)老師可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),指導(dǎo)學(xué)生更好地進(jìn)行發(fā)音。有時(shí)候恰恰中國(guó)的老師對(duì)漢語(yǔ)的特點(diǎn)習(xí)焉不察[25]。不過(guò),這個(gè)選擇教師也要分階段,到漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的高級(jí)階段,來(lái)自中國(guó)本土的老師可能要比歐洲的老師對(duì)學(xué)生幫助更大,但僅就初級(jí)階段而言,來(lái)自歐洲的老師要比中國(guó)老師更合適。蘇謀斯甚至還在文中介紹了當(dāng)時(shí)正在準(zhǔn)備編寫(xiě)的《漢語(yǔ)手冊(cè)》(HandbookoftheChineseLanguage),該書(shū)計(jì)劃由語(yǔ)法和經(jīng)典選讀組成,可以在中文教學(xué)課程中使用。

1886年7月,基督教北長(zhǎng)老會(huì)教士倪維思(J. L. Nevius)論述了他總結(jié)出來(lái)的工作方法,西方人在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)語(yǔ)言時(shí),應(yīng)該利用所有知識(shí)[26],認(rèn)為一位細(xì)心又訓(xùn)練有素的中國(guó)教師很重要。每天與一位漢語(yǔ)老師相處一到三小時(shí),聽(tīng)發(fā)音,大有裨益,背單詞和句子這種工作應(yīng)當(dāng)單獨(dú)進(jìn)行。當(dāng)學(xué)生在發(fā)音、聲調(diào)和送氣音學(xué)習(xí)良好時(shí),只需偶爾的幫助。倪維思認(rèn)為傳教士在最初六個(gè)月到一年的時(shí)間里,應(yīng)當(dāng)每天或大部分時(shí)候都花大量時(shí)間與中國(guó)老師在一起,這對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)與語(yǔ)感的培養(yǎng)非常有幫助。中國(guó)的老師還可以幫助學(xué)生更好地訓(xùn)練口語(yǔ),1893年1月,富善(Goodrich Chauncey)發(fā)表了他對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)[27],建議找一個(gè)中國(guó)老師,老師應(yīng)當(dāng)不會(huì)說(shuō)英語(yǔ),學(xué)生就從房間里的東西開(kāi)始學(xué)習(xí):桌子、椅子、時(shí)鐘、手表、石頭和門(mén)等等。一遍又一遍地重復(fù)這些東西的名字,跟著中國(guó)老師,在聲音、聲調(diào)和特殊音上進(jìn)行模仿。從一開(kāi)始就和中國(guó)人打交道,交談和學(xué)習(xí),他認(rèn)為不僅是語(yǔ)言,對(duì)于聲調(diào),也一樣應(yīng)當(dāng)像孩子一樣進(jìn)行模仿學(xué)習(xí),強(qiáng)調(diào)直接對(duì)話(huà),不主張過(guò)多地進(jìn)行書(shū)面語(yǔ)學(xué)習(xí)。

(四)漢語(yǔ)能力準(zhǔn)確度與流利度的訓(xùn)練

語(yǔ)言學(xué)習(xí)中,特別是初級(jí)階段,準(zhǔn)確度與流利度在課堂教學(xué)中特別值得重視。1893年,美國(guó)長(zhǎng)老會(huì)尹士嘉(O. F. Wisner.)也在雜志中發(fā)表文章,認(rèn)為有兩件事很重要;“既要準(zhǔn)確、地道地說(shuō),又要流利、理解地閱讀。”[28]對(duì)于初學(xué)者,他給出這樣的學(xué)習(xí)建議:最重要和貫穿全程的是開(kāi)始的聲調(diào)和習(xí)語(yǔ)。他認(rèn)為在一個(gè)人對(duì)漢語(yǔ)精通之前,主要的注意力應(yīng)該放在說(shuō)話(huà)上,從口語(yǔ)開(kāi)始,保持良好的習(xí)慣,并列出了十條規(guī)則,當(dāng)然書(shū)面語(yǔ)言也不應(yīng)被忽視,他推薦了三部閱讀書(shū)籍:分別是波乃耶(James Dyer Ball)的《簡(jiǎn)易廣東話(huà)》(CantoneseMadeEasy)、粵語(yǔ)版《新約》和《天路歷程》(ThePilgrim’sProgress)。尹士嘉還推薦了幾本在他看來(lái)非常有用的參考書(shū)籍:理雅各(James Legge)的譯著、歐德理(Ernst Johann Eitel)的《廣東方言詞典》(AChineseDictionaryintheCantoneseDialect)、偉烈亞力(Alexander Wylie)的《中國(guó)文獻(xiàn)紀(jì)略》(NotesonChineseLiterature)、湛約翰(John Chalmers)的《中國(guó)文字之結(jié)構(gòu)》(StructureofChineseCharacters)、盧公明(Justus Doolittle)的《英華萃林韻府》(HandbookoftheChineseLanguage)、丁韙良(William Alexander Parsons Martin)的《認(rèn)字新法》(ShortMethodwithChinese)等[29]。

在閱讀這些漢語(yǔ)文獻(xiàn)之前,費(fèi)羅建議學(xué)生每天要堅(jiān)持進(jìn)行翻譯與組詞練習(xí),根據(jù)巴耶爾(Gottlieb Siegfried Bayer)的詞匯頻率表,每天學(xué)習(xí)并掌握幾個(gè)字的寫(xiě)法、組詞和意義等,注意復(fù)習(xí),防止遺忘,特別是《漢語(yǔ)札記》這本書(shū),里面列舉了一萬(wàn)多個(gè)漢語(yǔ)的句子,經(jīng)常閱讀翻看,可以大大強(qiáng)化漢語(yǔ)的語(yǔ)感,提高書(shū)面語(yǔ)的準(zhǔn)確度與流利度。費(fèi)羅對(duì)李太郭所做的漢語(yǔ)詞匯分類(lèi)非常感興趣,特別認(rèn)同李太郭對(duì)漢字內(nèi)部構(gòu)件(primitive)的觀點(diǎn)。1897 年,美國(guó)監(jiān)理會(huì)(Methodist Episcopal Church)來(lái)華傳教士潘慎文(A.P.Parker)發(fā)表一篇會(huì)議論文,題為“HowtoStudytheChineseLanguagesoastoGetaGoodWorkingKnowledgeofIt”,《教務(wù)雜志》次年第1期就刊登了這份演講的全文。潘慎文認(rèn)為,良好的漢語(yǔ)運(yùn)用能力,特別是口語(yǔ)能力,是傳教士在中國(guó)事業(yè)成功的基礎(chǔ),學(xué)習(xí)漢語(yǔ)應(yīng)用知識(shí)的要求可歸入教師、閱讀、方法、思維等四方面,養(yǎng)成用漢語(yǔ)思考的良好習(xí)慣[30]。

西方人通過(guò)一代一代的探索與積累,不斷地對(duì)前人的漢語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行借鑒,從理論上來(lái)說(shuō),先來(lái)者的漢語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可以很大程度上幫助后來(lái)者在學(xué)習(xí)時(shí)少走彎路,因此《教務(wù)雜志》呼吁西方人分享漢語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。1906年8月,來(lái)會(huì)理( David Willard Lyon)在闡述課程安排相關(guān)內(nèi)容時(shí)將自己在語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面的經(jīng)驗(yàn)和觀察的一些結(jié)果以《漢語(yǔ)初學(xué)者十條學(xué)習(xí)準(zhǔn)則》的形式出現(xiàn),1908年的《教務(wù)雜志》甚至被設(shè)置成語(yǔ)言學(xué)習(xí)專(zhuān)刊,即使到1938年,西方還有期刊載文介紹學(xué)生的學(xué)習(xí)情況[31]。

結(jié)語(yǔ)

從本質(zhì)上看,國(guó)際中文教育是一門(mén)實(shí)踐性學(xué)科,更多的東西是需要沉下去觀察并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果,在這個(gè)方面西方比較早地開(kāi)展?jié)h語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐并進(jìn)行總結(jié),留下了許多寶貴的文獻(xiàn)記錄,一定程度上彌補(bǔ)了近代中國(guó)這方面的文獻(xiàn)缺失。以往學(xué)界比較多地關(guān)注了漢學(xué)家們的漢語(yǔ)論著,這些漢學(xué)家們既是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者,又是漢語(yǔ)的研究者,但是他們并沒(méi)有留下個(gè)體相關(guān)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的文獻(xiàn)記載,更沒(méi)有與公眾分享他們成功的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷的興趣。相反,恰恰是西方許多普通民眾中的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在報(bào)刊上留下了早期西方人總結(jié)出來(lái)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),這些在公共空間的話(huà)語(yǔ)呈現(xiàn),共同構(gòu)成了西方公眾關(guān)于漢語(yǔ)教學(xué)的話(huà)語(yǔ)網(wǎng)絡(luò),以學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)為表層結(jié)構(gòu)生成了漢語(yǔ)教學(xué)的公共話(huà)語(yǔ),形塑了西方公眾對(duì)于漢語(yǔ)教學(xué)的基本認(rèn)知,甚至?xí)诠姷恼J(rèn)知過(guò)程中產(chǎn)生長(zhǎng)遠(yuǎn)而深刻的影響。19世紀(jì)的漢學(xué)英文期刊作為早期西方這一公共空間話(huà)語(yǔ)主體,是漢語(yǔ)教學(xué)公共話(huà)語(yǔ)的再生產(chǎn)者、選擇者和傳播者,因此也就具有篩選話(huà)語(yǔ)、組織話(huà)語(yǔ)、強(qiáng)調(diào)話(huà)語(yǔ)的權(quán)力。正是在此基礎(chǔ)上,西方公眾得以在非正式、多元化的話(huà)語(yǔ)空間中獲得了有關(guān)漢語(yǔ)教學(xué)知識(shí)的基本交流,在這樣的話(huà)語(yǔ)進(jìn)路中,公眾對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)知才逐步走向全面和深入。

通過(guò)對(duì)西方19世紀(jì)有關(guān)漢語(yǔ)教學(xué)在公共空間的多元探索和話(huà)語(yǔ)呈現(xiàn),聯(lián)系到早期耶穌會(huì)曾專(zhuān)門(mén)制定入華后的《教育章程》,開(kāi)始建立漢語(yǔ)教學(xué)模式與方法,特別是采取與中國(guó)私塾基本相同的死記硬背方法,可見(jiàn)適應(yīng)策略已經(jīng)滲透到早期來(lái)華西方人漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的方方面面。進(jìn)入19世紀(jì)之后,西方以報(bào)刊為主體的公共話(huà)語(yǔ)空間,繼續(xù)探討分析了漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的難點(diǎn)與原因、漢語(yǔ)聲調(diào)學(xué)習(xí)的策略與方法,許多文獻(xiàn)呈現(xiàn)出早期西方普通漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為,他們?cè)趫?bào)刊上分享了個(gè)體的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn),并進(jìn)行了漢語(yǔ)教學(xué)的諸多探索,包括漢字教學(xué)模式的反思與革新、漢語(yǔ)語(yǔ)法與語(yǔ)體的學(xué)習(xí)模式、漢語(yǔ)教師的本土化選擇、漢語(yǔ)能力中準(zhǔn)確度與流利度的訓(xùn)練等諸多方面。

可以說(shuō),19世紀(jì)作為西方漢學(xué)發(fā)展史上的重要階段,對(duì)如何進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)識(shí)與觀點(diǎn)更加多樣化、具體化。不僅是對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的態(tài)度出現(xiàn)重大轉(zhuǎn)變,而且已經(jīng)擺脫了早期西方已經(jīng)形成慣習(xí)的漢語(yǔ)難學(xué)的刻板印象,并對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方法進(jìn)行了積極探索。 對(duì)于國(guó)際中文教育學(xué)科而言,這一時(shí)期西方人在報(bào)刊這樣的公共空間里對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)知與探索是國(guó)際漢語(yǔ)教育史中不應(yīng)忽視的重要環(huán)節(jié),早期西方根據(jù)觀察和實(shí)踐總結(jié)出來(lái)的漢語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn),對(duì)今天的國(guó)際中文教育與中國(guó)文化傳播事業(yè)依然具有比較獨(dú)特的借鑒價(jià)值。

感謝課題組成員葉祎琳、畢淑霞兩位老師的大力協(xié)助并參與本文的前期研究。