劉祥

人類對萬物的認知，多以好奇心為起點，先是想要了解所見之物“是什么”，隨后想要知曉它“為什么這樣”，最后還要知曉“怎么樣運用”?！笆鞘裁础笨此浦魂P(guān)注表象，只形成淺層次的認知思維，卻已不是人人可見與可知。日常生活中，無數(shù)的物、無數(shù)的事靜候在那兒，能在它們面前停下腳步，靜靜觀察并思考其“是什么”的人絕非“所在皆是也”。為數(shù)眾多的人僅只是與之擦肩而過，心中不曾蕩漾起丁點兒漣漪。至于“為什么這樣”和“怎么樣運用”，則屬于學理層面的思維與行動，唯有樂意于思考的人，才能透過繽紛的表象，深入到事物的內(nèi)在，探究其前因后果。

教育寫作亦是如此。缺乏好奇心的教師，往往對工作中的所見熟視無睹，并不靜下心來想一想它“是什么”“為什么這樣”和“怎么樣運用”，因而也就難以拿起筆或打開電腦記錄自己的思考和發(fā)現(xiàn)。當其迫于職稱評定等現(xiàn)實需要而不得不進行教育寫作時，便覺得大腦中空空蕩蕩，寫不出能夠正式發(fā)表的作品。至于日常教育教學中的非功利性的自由寫作，更是以“不知道寫什么”或者“日常生活中沒有值得一寫的內(nèi)容”為理由，自我設(shè)置一堵墻，隔斷通往教育寫作之境的道路。另有眾多的一線教育工作者，雖也偶然會生成強烈的寫作沖動，卻又往往只立足于自身的有限經(jīng)驗，缺乏多視角觀察分析的能力，寫出來的文字連自己都不滿意，最終也就不了了之。此兩類“不作為”，均屬于未能正確理解教育寫作中的“寫什么”“為什么寫”“怎么樣寫”，未能熟練運用教育寫作的“三重密碼”。

第一重密碼：世間萬事，皆與“寫什么”相關(guān)

缺乏教育寫作經(jīng)驗的人，常常誤以為教育寫作就是寫論文，需要旁征博引，占有大量的深奧理論。此種錯誤認知，嚇倒了很多的教師，令其“知難而退”。其實，寫論文固然是教育寫作的一種類型，而且是很重要的一種類型，但卻不是教育寫作的全部。在論文之外，教育寫作至少還包括教育敘事、教學敘事、案例分析、教學反思、文本解讀、創(chuàng)意設(shè)計、教法探究、讀后感、書評、教育隨筆等寫作形式。寫作形式不同，對應的寫作技法便不同，對作者的學養(yǎng)要求也不同。即使是寫嚴謹?shù)膶W術(shù)論文，也應該是作者先想明白了某種學理，然后用符合邏輯的分析論證闡釋此種學理。至于引用一些理論或名家論斷，不過是為了以公認的理論替代自身的舉例分析，起到言簡意賅的作用，就像幾何證明題中引用的定理和公理。絕不是為了用晦澀難懂的概念和詰屈聱牙的詞句裝飾門面，嚇唬他人。

梳理出教育寫作的多種寫作形式之后，“寫什么”的問題便不難回答?！敖逃龜⑹隆碑斎皇怯弥v故事的方式敘述教育與管理中的一件事或幾件事；“教學敘事”自然是用記敘文的章法記述課堂教學中的一件事或幾件事；“案例分析”必然是先呈現(xiàn)一個典型案例，然后運用相關(guān)學理逐層深入地解析這個案例，探究出該案例中值得學習借鑒的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)其中需要注意的相關(guān)問題；“教育隨筆”顧名思義，一定帶有隨感的特征，側(cè)重于展示對教育教學中相關(guān)問題的個性化感悟或評價……這些寫作形式所需的寫作素材，都只能來自日常的教育教學，甚至來自于日常生活。

筆者曾經(jīng)應一些報刊之約，寫過數(shù)十篇教育隨筆，內(nèi)容涉及到我所接觸到的生活的方方面面。比如，因為教室中的一只甲殼蟲的死亡而撰寫出《頑強有時也是一種錯》，發(fā)表在《班主任》雜志；因為教室窗臺上冰激凌盒中綻放的羸弱的花而創(chuàng)作出《每一朵花，都有綻放的理由》，發(fā)表在《班主任之友》雜志；因為一位遲到的學生而催生出《距離教育，我們還有多遠的路》，發(fā)表在《江蘇教師報》；因為外甥女的寵物兔而衍生出《吃肉的兔子》，發(fā)表在《教育時報》……我始終認為，天生萬物，都離不開成長。既然需要成長，就必然存在規(guī)律，也就必然關(guān)乎教育，必然可以成為教育寫作的素材。

筆者還發(fā)表過百余篇教學敘事或案例分析。比如，教學《阿Q 正傳》時，一個學生突然發(fā)問：阿Q 為什么第一個想殺小D？筆者抓住這個臨時性生成，組織起教學預設(shè)之外的深度探究，下課后便寫出了《小D 為何第一該殺》，發(fā)表在《中國教師報》；教學《齊桓晉文之事》時，對課下注釋產(chǎn)生了疑問，便寫出了《＜齊桓晉文之事＞注釋質(zhì)疑》，發(fā)表在《語文學習報》；閱讀到《語文建設(shè)》上的三則“同課異構(gòu)”的課案，對“同課異構(gòu)”產(chǎn)生了興趣，便寫出了《“同課異構(gòu)”，還是“同文異構(gòu)”》，發(fā)表在《語文建設(shè)》，隨后又寫出《同課異構(gòu)中的“三定”原則》，發(fā)表在《中學語文教學參考》……這些敘事或分析，都未曾引用高深的教學理論，僅只是立足于日常教學中的實踐或閱讀，依托常識和基礎(chǔ)性學理進行闡釋。

筆者也發(fā)表過百余篇教學論文。筆者第一篇正規(guī)發(fā)表的論文，題為《主體實踐性閱讀條件下的文本資源開發(fā)》，刊于《中學語文》2004 年第11期，后被2005 年第4 期《中學語文教與學》全文轉(zhuǎn)載，該文來自筆者的課題研究和課堂實踐；第二篇正規(guī)發(fā)表的論文，題為《語文課改中民族精神的張揚與顛覆》，刊于《中學語文》2005 年第6期，后被2005 年第9 期《中學語文教與學》全文轉(zhuǎn)載，該文源自筆者在網(wǎng)絡上閱讀到的一個課堂實錄的觸動……我寫作教學論文，始終以自身的思考、實踐為依托，極少大量引用他人的言論。筆者覺得，能夠用我自己的話語準確表達出的思考，為什么非要借別人的話語來包裝點綴呢？

列舉上面三類信息，目的在于告知讀者朋友：教育寫作并不神秘，只要扎根我們的教學實踐，激活我們的好奇心和探究欲，便能夠在工作和生活中發(fā)現(xiàn)無盡的寫作素材。

第二重密碼：專業(yè)寫作，夯實成長的每一級臺階

在將素材轉(zhuǎn)換為文章之前，還存在著一個相對主觀的“為什么寫”的問題。這個問題不解決，則無論多么精美的素材也無法變身為具體的文章。

當今社會的中小學教師，沒有“發(fā)表”過“論文”的人少而又少，但半數(shù)以上的人都不屬于自覺的教育寫作者。我之所以要在“發(fā)表”和“論文”二詞上添加引號，是因為某些心照不宣的私密。為數(shù)眾多的人僅只是迫于職稱壓力而不得不“發(fā)表”“論文”，其中極少數(shù)人“發(fā)表”的“論文”，僅只姓名和單位屬于自身，其余文字均來自他人。

倘若據(jù)此便推定這些斥資買文的人不學無術(shù)，便屬于典型的“冤假錯案”。事實上，有此種行為的教師群體中，一大半人擁有極強的工作責任心，也擁有較強的教學能力，甚至擁有較強的寫作能力。他們的病癥，只在于缺乏對“為什么寫”的理性認知。缺乏專業(yè)寫作意識的教師，因為未能深入理解教育寫作對專業(yè)發(fā)展的巨大推動價值，在主觀情感上主動疏遠了教育寫作，等到職稱評審需要論文時，再手忙腳亂地倉促上陣，失敗便在所難免。迫不得已，只有借助他人之力。

在《改變，從寫作開始——教育寫作實用技巧30 講》中，筆者從“記錄思想”“反思行為”“提升能力”“提煉精神”等四個方面對專業(yè)寫作的意義進行了闡釋。筆者始終認為，教育寫作的價值，在于跳出既往經(jīng)驗的束縛，站在更高的認知層面上審視自己的思想、情感和智慧?！耙粋€人的教育理性，40%來自專業(yè)閱讀、專業(yè)實踐和專業(yè)思考，60%來自專業(yè)寫作。只有動手寫時，才會發(fā)現(xiàn)思維力的欠缺，才會更好地閱讀、思考和實踐?！薄拔ㄓ谐种院愕膶I(yè)寫作，才能帶動起持之以恒的專業(yè)實踐、專業(yè)閱讀和專業(yè)思考?！?/p>

2017年，普通高中課程方案和各學科課程標準正式發(fā)布。缺乏教育寫作意識的教師或許并未感受到其中的顛覆性的變革，依舊沿用既往的教學技法“輕車熟路”地“運作”自己的課堂。自覺的教育寫作者則感受到前所未有的壓力：一方面是學科大概念、大單元教學、任務群、真實情境、跨學科學習等新理論、新要求、新教法無情地“清空”著大腦中曾經(jīng)引以為傲的舊經(jīng)驗、舊主張、舊方法，另一方面是與新課改精神相適應的新經(jīng)驗、新模式、新評價體系暫未建立。只是，自覺的教育寫作者絕不會被這份壓力嚇倒，而是會將所有的困惑或煩惱轉(zhuǎn)化為難得的教育科研素材，既借助專業(yè)閱讀認真探究每一個新概念、每一種新主張背后隱藏著的特有學理，又將閱讀中收獲的思考應用于具體的教學活動，逐步探索學科教學的新樣式，還將來自專業(yè)閱讀、專業(yè)實踐和專業(yè)反思的內(nèi)容凝練成相關(guān)文章，供同行們閱讀品鑒。正是借助于這樣的研究，自覺的教育寫作者往往很快成為所在地區(qū)課程改革的領(lǐng)軍型教師。

由這個例子可知，專業(yè)寫作的價值無非是探究未知、提煉已知、統(tǒng)轄并推動專業(yè)閱讀、專業(yè)反思和專業(yè)實踐。將此種認知作為“為什么寫”的最佳答案，有利于確立“用專業(yè)寫作夯實專業(yè)成長的臺階”的成長理念。

第三重密碼：文無定式，重在“真實”與“合理”

借助于前面的兩重密碼，已可整體性認知教育寫作的“素材庫”和“行動源”，剩下的第三重密碼，打開的便是“怎么樣寫”的技法之門。教育寫作的最重要技法，或許恰恰表現(xiàn)為“文無定式”。幾乎所有的教育寫作，都側(cè)重于對寫作對象的深度探究，較少關(guān)注具體的寫作技巧。畢竟，只有形成豐富的認知、深刻的思考、詳盡的探究，寫出來的文章才有價值。

當然，教育寫作也并未完全沒有章法和技巧。基本的篇章結(jié)構(gòu)是引導思維朝向廣度和深度發(fā)展的必然路徑，比如“引、議、聯(lián)、結(jié)”“敘、析、評”，或者“引論、本論、結(jié)論”。此類文章學知識，每一位教師在中學階段學寫議論文時便已習得，大學畢業(yè)時撰寫畢業(yè)論文又進行了強化訓練，將其應用于日常的教育寫作，不會構(gòu)成認知盲區(qū)和行為障礙。

真正影響文章成敗的寫作元素，是“真實”與“合理”?！罢鎸崱卑藦恼鎸嵉慕逃钪邪l(fā)現(xiàn)寫作素材、用真實的資料傳遞真實的思考、用真實的語言表達真實的價值訴求等內(nèi)容；“合理”包含了持有的觀點符合學理、論證的過程符合事理、表達的思想符合情理、呈現(xiàn)的語言符合認知規(guī)律等內(nèi)容。也就是說，教育寫作的至高技法，不過是從真實的教育教學生活中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題，再用符合讀者認知規(guī)律的言說方式將其有條理地表達出來。

現(xiàn)實的教育生活中，能夠依照該技法寫作教育文章的教師大多屬于自覺的教育寫作者。被職評等外力“逼迫”著偶爾寫點教育文字的教師，則時常會背離了“真實”與“合理”，只依照某個偶見的理論、某個虛構(gòu)的案例、或某種未被驗證的行為，便試圖提煉出足以破解若干重大教育難題的“教育神力”。比如，有些教育敘事無限放大自身的教育能力，虛構(gòu)出經(jīng)過一次談心便徹底改變了某一問題學生的教育業(yè)績；有些教學論文脫離現(xiàn)實教學中的各種微觀性問題，一味堆砌各種名詞概念，在云山霧罩中表達出一些似是而非的主張。更有甚者，還有人為了寫作需要而編造問卷調(diào)查的相關(guān)數(shù)據(jù)，為了所謂的理論高度而編造名家言論。凡此種種，皆可歸結(jié)為寫作不得法，某些行為還涉及到學術(shù)不端。

有價值的教育寫作無需“編故事”，亦無需“拉大旗做虎皮”，而是扎根教育教學實際，從日常工作中發(fā)現(xiàn)教育科研素材，認真探尋其中隱藏的教育教學的應有規(guī)律。教育寫作中的“真實”，研究的是真問題，表達的是真思考、真探究、真成果。教育寫作中的“合理”，不但要想得合理、論得合理、表達得合理，而且要深度推敲所“合”之“理”的豐富內(nèi)涵，要讓所思所想符合認知之理、常識之理、課程之理、學習之理、成長之理。