蘭才讓

(青海民族大學(xué) 教師教育學(xué)院, 青海 西寧 810007)

1986年舒爾曼首次提出PCK(學(xué)科教學(xué)知識)這一概念,認(rèn)為PCK是用專業(yè)SMK(學(xué)科知識)與教育學(xué)知識的綜合去理解特定主題的教學(xué)是如何組織、呈現(xiàn)以適應(yīng)學(xué)生不同興趣和能力的,即教師在面對特定的主題時,如何針對學(xué)生的不同興趣與能力,將SMK加以組織、調(diào)整與呈現(xiàn),并進(jìn)行教學(xué)方面的知識[1].PCK在教師知識的研究領(lǐng)域中越來越受到研究者的關(guān)注,成為教師知識發(fā)展研究的一個新視角.諸多研究表明,PCK是教師專業(yè)知識的重要組成部分,在教師的知識構(gòu)成中占據(jù)核心地位,直接影響著教師的教學(xué)行為及PCK發(fā)展.可以說,教師的PCK與有效教學(xué)密切相關(guān),也是教師素質(zhì)的重要內(nèi)容之一,它決定著教學(xué)的質(zhì)量.

青海農(nóng)牧區(qū)作為少數(shù)民族聚居區(qū),理科教育水平不高是一個不爭的事實(shí),而理科教師素質(zhì)是其最重要的影響因素之一.已有的研究顯示,少數(shù)民族理科教師存在綜合素質(zhì)偏低[2],理科教師課堂教學(xué)效果偏低[3]“教非所學(xué)”“教不得法”的理科教師仍然比較普遍[4]等問題,嚴(yán)重制約著少數(shù)民族理科教育水平的提高.本研究以青海省某縣三所民族初中理科教師為例,調(diào)查青海農(nóng)牧區(qū)理科教師的PCK現(xiàn)狀,分析制約青海農(nóng)牧區(qū)理科教師PCK發(fā)展的因素,提出有針對性的教師教育策略,以期提高青海農(nóng)牧區(qū)理科教師的PCK發(fā)展水平,提升青海農(nóng)牧區(qū)理科教育水平,為少數(shù)民族地區(qū)理科教育快速發(fā)展提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)與啟示.

1 研究工具與分析方法

1.1 研究對象

本研究的對象選取青海農(nóng)牧區(qū)某縣3所初中、某市2所初中作為學(xué)校樣本.對樣本學(xué)校的初中數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)和生物教師進(jìn)行整群抽樣.發(fā)放教師問卷118份,有效樣本112份,回收率達(dá)94.9%,以青海農(nóng)牧區(qū)某縣的70名樣本為主要研究對象.研究對象基本信息詳見表1.

表1 研究對象信息表

1.2 研究工具

綜合前人對PCK的研究結(jié)果,PCK主要包括學(xué)科內(nèi)容的知識、學(xué)生學(xué)習(xí)的知識、教學(xué)法知識和情境知識等四種類型,本研究從上述四個方面考查青海農(nóng)牧區(qū)理科教師的PCK.本研究自編了教師問卷,問卷分為學(xué)科內(nèi)容知識、學(xué)科教學(xué)法知識、學(xué)生知識、情境知識4個維度,每個維度有6個題,共24個題.問卷初稿編制完成后,經(jīng)過多次修改,形成了可以用于測試的問卷初稿,并進(jìn)行了預(yù)測.預(yù)測結(jié)束后,對存在問題的內(nèi)容進(jìn)行了修改,并提請專家對問卷初稿提出意見和建議,最終形成了正式的問卷.問卷的信度系數(shù)內(nèi)部一致性系數(shù)(Cronbach’s Alpha系數(shù))介于0.890～0.956之間,總問卷信度為0.908,具有較高的信度,問卷內(nèi)部一致性較好.采用Pearson相關(guān)檢驗(yàn),研究結(jié)果顯示,問卷各維度之間的相關(guān)介于0.857～0.954之間,問卷具有很好的結(jié)構(gòu)效度,問卷內(nèi)部具有相對嚴(yán)密的結(jié)構(gòu).

1.3 數(shù)據(jù)處理與分析

采用SPSS22.0軟件對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計、獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和單因素分析.

2 結(jié)果分析

2.1 理科教師結(jié)構(gòu)分析

對青海農(nóng)牧區(qū)理科教師樣本進(jìn)行統(tǒng)計發(fā)現(xiàn):在性別結(jié)構(gòu)方面,女性教師明顯多于男性教師,高達(dá)65.7%;在年齡結(jié)構(gòu)方面,25歲以下教師7人,25～40歲教師40人,40歲以上教師23人,表明青年教師人數(shù)居多,經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師相對較少,年齡結(jié)構(gòu)比例偏年輕;在學(xué)歷結(jié)構(gòu)方面,本科學(xué)歷及以上占教師總?cè)藬?shù)的82.9%,學(xué)歷基本符合國家要求;在職稱結(jié)構(gòu)方面,未定級教師占教師總?cè)藬?shù)的8.6%,初級職稱教師占37.1%,中級職稱教師占30%,高級職稱教師占24.3%,職稱結(jié)構(gòu)基本合理;在學(xué)科結(jié)構(gòu)方面,數(shù)學(xué)學(xué)科教師占38.6%,物理學(xué)科教師占25.7%,化學(xué)學(xué)科教師占21.4%,生物學(xué)科占14.3%,學(xué)科教師比例合理穩(wěn)定(見表1).

2.2 青海農(nóng)牧區(qū)理科教師PCK總體情況

研究結(jié)果表明,樣本學(xué)校的理科教師對于學(xué)科內(nèi)容知識的認(rèn)識水平較高,而對學(xué)生知識、學(xué)科教學(xué)法知識與情境知識三方面認(rèn)識水平偏低,學(xué)生知識、學(xué)科教學(xué)法知識和情境知識的認(rèn)識水平均值低于PCK均值,并且它們之間的數(shù)值差距較明顯,反映出青海農(nóng)牧區(qū)理科教師PCK結(jié)構(gòu)發(fā)展不均衡(見表2).

表2 青海農(nóng)牧區(qū)理科教師PCK的總體狀況

2.3 青海農(nóng)牧區(qū)理科教師PCK在人口變量學(xué)上的差異分析

從表3中可以看出,在年齡差異方面:25歲以下教師、25～40歲、40歲以上教師之間存在差異(F=2.45,P<0.01), 25～40歲教師PCK水平高于 25歲以下教師,40歲以上教師的PCK水平略低于25～40歲教師.在職稱差異方面:不同職稱教師的PCK差異顯著(F=3.57,P<0.001),多重比較顯示,未定級、初級與中級職稱教師的PCK與職稱呈正相關(guān)關(guān)系,即初級職稱教師高于未定級教師,中級職稱教師高于初級職稱教師,但高級職稱教師的PCK略低于中級職稱教師.在學(xué)科差異方面:不同學(xué)科教師的PCK無顯著差異(F=0.86,p>0.05).同時,所有學(xué)科的教師對學(xué)科內(nèi)容知識的認(rèn)識水平都高于對學(xué)生知識、學(xué)科教學(xué)法知識、情境知識的認(rèn)識水平,且對學(xué)生知識、學(xué)科教學(xué)法知識、情境知識的認(rèn)識水平均低于總體平均水平.

表3 青海農(nóng)牧區(qū)理科教師PCK在人口學(xué)變量的差異分析(N=79,M±SD)

2.4 農(nóng)牧區(qū)理科教師PCK與城市理科教師PCK的差異分析

從表4中可以看出,在PCK總體認(rèn)識水平和學(xué)科內(nèi)容知識、學(xué)生知識、學(xué)科教學(xué)法知識、情境知識4個維度方面,農(nóng)牧區(qū)學(xué)校理科教師的PCK總體認(rèn)識水平均低于城市學(xué)校理科教師的水平,對農(nóng)牧區(qū)學(xué)校理科教師和城市理科教師在問卷各因子上的得分進(jìn)行T檢驗(yàn),結(jié)果顯示農(nóng)牧區(qū)教師在得分上均低于城市教師,差異達(dá)到統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著水平.

表4 青海農(nóng)牧區(qū)理科教師PCK與城市理科教師PCK的差異分析

3 分析與討論

3.1 青海農(nóng)牧區(qū)理科教師PCK總體狀況的分析

通過對PCK的學(xué)科內(nèi)容知識、學(xué)生知識、學(xué)科教學(xué)法知識和情境知識等內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn),樣本學(xué)校的理科教師對于學(xué)科內(nèi)容知識的認(rèn)識水平較高,而對學(xué)生知識、學(xué)科教學(xué)法知識與情境知識三方面認(rèn)識水平偏低,學(xué)科教學(xué)法知識、學(xué)生知識與情境知識認(rèn)識的均值低于PCK均值,并且它們之間的數(shù)值差距明顯,反映出青海農(nóng)牧區(qū)理科教師PCK發(fā)展不均衡.主要原因在于:第一,學(xué)科內(nèi)容知識屬于教師學(xué)科教學(xué)知識體系中的基本知識,大部分教師對學(xué)科內(nèi)容知識非常重視,普遍認(rèn)為決定教學(xué)水平的根本在于是否擁有完整、豐富的學(xué)科內(nèi)容知識.若要在教學(xué)中取得成效,必須對學(xué)科知識進(jìn)行不斷學(xué)習(xí)與探求.第二,學(xué)生知識水平偏低源于大部分教師對學(xué)生的認(rèn)知固化在理科基礎(chǔ)差上,較多的關(guān)注了學(xué)生的知識背景,而對學(xué)生的興趣動機(jī)、語言背景、學(xué)習(xí)環(huán)境等其他方面認(rèn)識較少,甚至沒有意識到這些對學(xué)生理科學(xué)習(xí)的影響,不能用發(fā)展的眼光看待學(xué)生,因此學(xué)生知識缺乏一定的準(zhǔn)確性.第三,學(xué)科教學(xué)法知識水平偏低在于大部分教師的學(xué)科知識體系內(nèi)部的自我調(diào)控能力較低,缺乏應(yīng)有的變通力,不能根據(jù)特定的教學(xué)內(nèi)容,結(jié)合具體的教學(xué)情境,主動地對知識進(jìn)行選擇、建構(gòu)和創(chuàng)造,從而造成學(xué)科知識運(yùn)用水平較差.第四,情境知識水平偏低源于部分教師習(xí)慣于按照程序按部就班地進(jìn)行教學(xué),這種教學(xué)慣性使得教師在面對復(fù)雜、多樣而深層次的教學(xué)情境時缺乏在行動中的反思和相應(yīng)的教學(xué)機(jī)智,難以在瞬間做出正確的判斷和決定,把握課堂教學(xué)的整體走向,靈活處理各種教學(xué)“事件”,整個教學(xué)情境缺乏應(yīng)有的多樣性、靈活性、豐富性.

3.2 青海農(nóng)牧區(qū)理科教師PCK在教師背景變量上的分析

本研究發(fā)現(xiàn),青海農(nóng)牧區(qū)理科教師PCK發(fā)展在年齡、職稱變量方面有著相似的發(fā)展軌跡.即隨著年齡、職稱的增長,理科教師PCK水平呈上升趨勢,25～40歲、中級職稱教師PCK水平處于最高,而40歲以上、高級職稱教師的PCK水平有所下降,略低于25～40歲、中級職稱教師的PCK水平.究其原因,主要在于25～40歲教師主要是未定級、初級職稱與中級職稱的教師,此階段是教師職業(yè)生涯的黃金期,是教學(xué)的骨干力量,具有年輕、精力旺盛、積極要求上進(jìn),可塑性、接受力強(qiáng)的特點(diǎn),對待教學(xué)工作有比較強(qiáng)烈的責(zé)任感,提高教學(xué)水平訴求較高,PCK水平提高速度較快,經(jīng)過若干年的教學(xué)實(shí)踐,形成了具有個人特色的PCK結(jié)構(gòu)與體系.40歲以上的教師多為具有高級職稱的教師,這一階段的教師隨著年齡的增長、身體機(jī)能的下降,教學(xué)精力、可塑性不及青年教師.在信息技術(shù)教學(xué)手段更新速度加快的今天,這部分教師雖有學(xué)習(xí)信息技術(shù)的積極性,但掌握信息技術(shù)教學(xué)手段的速度、程度較年輕教師要差,阻礙著他們PCK的發(fā)展.同時,這部分教師已經(jīng)取得了高級職稱,達(dá)到了職稱的“天花板”,再無更高目標(biāo)可追求,部分年齡較大的教師無欲無求,思想上出現(xiàn)“準(zhǔn)退休”狀態(tài),不同程度的職業(yè)倦怠使得他們的PCK水平較25～40歲的中級職稱教師呈現(xiàn)出下降的狀態(tài).

本研究發(fā)現(xiàn),各學(xué)科教師之間PCK水平無顯著差異,學(xué)科內(nèi)容知識、學(xué)生知識、學(xué)科教學(xué)法知識、情境知識水平比較接近.探尋原因可能在于教學(xué)大環(huán)境的影響.首先,通過對樣本教師學(xué)歷背景的分析,發(fā)現(xiàn)青海農(nóng)牧區(qū)大部分理科教師教育背景相似性較高,絕大部分教師畢業(yè)于青海省屬院校,相同的職前教師教育背景決定了教師PCK水平具有高度的相似性.其次,青海農(nóng)牧區(qū)地廣人稀,縣域內(nèi)中學(xué)數(shù)量少,多數(shù)縣城只有一、兩所初中,縣域內(nèi)教師很少有校級之間的學(xué)科交流觀摩活動,外出參加高水平的教學(xué)觀摩研討更是匱乏,雖有個別教師有機(jī)會外出參加培訓(xùn),但培訓(xùn)因?yàn)槿狈r(nóng)牧區(qū)學(xué)校特定課堂、特定學(xué)生等特殊情境的關(guān)照,培訓(xùn)效果并不明顯,使得教師的教學(xué)多為閉門造車, PCK發(fā)展速度緩慢.第三,青海農(nóng)牧區(qū)理科教育水平的滯后,其中一個表現(xiàn)在于“多數(shù)學(xué)生從小學(xué)階段起數(shù)學(xué)基礎(chǔ)就不好,連數(shù)學(xué)簡單的約分等運(yùn)算都不會,進(jìn)入中學(xué)后容易對理科學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏難情緒,一定程度上減弱了學(xué)生對理科學(xué)習(xí)的興趣”[5]. “學(xué)生理科學(xué)習(xí)方式較為單一,習(xí)慣于靜聽接受、機(jī)械記憶和簡單重復(fù)的學(xué)習(xí)方式,較少參與自主、合作、探究的學(xué)習(xí)活動,未能發(fā)揮出學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性”[5].造成教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”始終在低水平循環(huán)往復(fù),無法達(dá)到“教學(xué)相長”的目的,在一定程度上限制了教師PCK水平的提高.

3.3 青海農(nóng)牧區(qū)理科教師與城市學(xué)校理科教師PCK的差異分析

通過對農(nóng)牧區(qū)教師與城市教師PCK水平對比發(fā)現(xiàn),青海農(nóng)牧區(qū)理科教師PCK水平低于城市學(xué)校教師,主要原因在于以下方面. 第一,前文已提及,少數(shù)民族理科教育薄弱是一個不爭的事實(shí).PCK作為教師知識的重要組成部分,直接影響著教師素質(zhì)的高低.相對于城市學(xué)校,當(dāng)前農(nóng)牧區(qū)學(xué)校缺乏優(yōu)秀教師,教師整體素質(zhì)與城市學(xué)校相比存在不小的差距.第二,教研活動是教師圍繞學(xué)科教學(xué)工作展開的一種學(xué)習(xí)與交流,是聯(lián)系教師與課堂教學(xué)的紐帶,是提高教師教育教學(xué)能力的重要形式.由于受教師素質(zhì)的限制,青海農(nóng)牧區(qū)學(xué)校及教師普遍存在教學(xué)研究觀念淡薄、教研活動重形式、輕實(shí)效、教研內(nèi)容不豐富、缺乏深層次教研等問題.上述問題嚴(yán)重影響教師PCK水平的提高.第三,教師培訓(xùn)作為提高教師素質(zhì)的有效途徑之一,能夠使教師在較短的時間內(nèi)開闊教育視野,接觸到先進(jìn)的教學(xué)理念,提高教學(xué)水平,促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展.但現(xiàn)實(shí)中青海農(nóng)牧區(qū)教師對培訓(xùn)評價不高,認(rèn)為教師培訓(xùn)過多強(qiáng)調(diào)教師的共性,忽視教師的個性,培訓(xùn)不能針對青海農(nóng)牧區(qū)教師所在課堂的教情、學(xué)情,使培訓(xùn)難以激發(fā)教師學(xué)習(xí)的主動性和積極性.

4 對策與建議

通過對青海省農(nóng)牧區(qū)某縣理科教師PCK現(xiàn)狀的調(diào)查,深入分析存在的問題和成因,獲得一定的理論啟發(fā)和對策建議.

4.1 關(guān)注教學(xué)情境,提高教學(xué)機(jī)智

教師教學(xué)實(shí)踐的情境往往是瞬時、多變、不確定的,要求教師立即做出判斷與行動,對當(dāng)下情境做出直覺“思維”,教師PCK被簡化、重構(gòu),按照特殊的圖式形成新的解決策略.因此,教師的教學(xué)行為在無法停止的情況下,個人的PCK知識隨即有意無意地參與到教學(xué)實(shí)踐中,通過“即時思考”進(jìn)行調(diào)整,行動與思考同時進(jìn)行,教師以個人獨(dú)特的洞察力與即興的創(chuàng)造力對稍縱即逝的情境進(jìn)行直覺而迅捷的考察,并做出此情境中最為合理的決策,這就是教學(xué)機(jī)智.教師的PCK是在這種非確定的、動態(tài)發(fā)展的教學(xué)情境中以教學(xué)機(jī)智的形式表現(xiàn)出來.因此,青海農(nóng)牧區(qū)理科教師必須時刻關(guān)注青海農(nóng)牧區(qū)學(xué)校、課堂、學(xué)生等具體教學(xué)情境,靈活運(yùn)用特定課堂的情境進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué),對教學(xué)的實(shí)際情況進(jìn)行理性批判、反思分析,提高情境知識水平,積極主動地投入教學(xué)改革實(shí)踐活動中,在教學(xué)實(shí)踐中提高教學(xué)機(jī)智,不斷建構(gòu)和提升自身PCK水平.

4.2 開展行動研究,促進(jìn)PCK發(fā)展

行動研究是提升教師PCK的重要策略和途徑.教師作為行動者,發(fā)揮個人主觀能動性,增強(qiáng)行動能力有助于教師對自己的思想、信念、知識及其實(shí)踐進(jìn)行有目的、有系統(tǒng)的、批判性研究的方式,是教師提升自身PCK,獲得專業(yè)成長的有效途徑.青海農(nóng)牧區(qū)理科教育要取得質(zhì)的改變,起點(diǎn)就是教師要結(jié)合農(nóng)牧區(qū)理科教育發(fā)展的需要主動提升自己的PCK及專業(yè)素養(yǎng),針對教學(xué)自覺、主動地開展行動研究,以行動者的身份置身于教學(xué)情境,以研究者的眼光審視個人的教學(xué),以研究者的精神發(fā)現(xiàn)問題、解決問題.同時,學(xué)會養(yǎng)成自覺反思的習(xí)慣,運(yùn)用反思策略持續(xù)地進(jìn)行反思實(shí)踐,充分意識到它對教師專業(yè)成長、自身主體性和創(chuàng)造性的提升的重要價值,幫助個人形成良好的反思策略、養(yǎng)成自覺反思的習(xí)慣,形成對教學(xué)實(shí)踐的反思意識.

4.3 加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)研究,建構(gòu)完善的PCK結(jié)構(gòu)

教師的PCK結(jié)構(gòu)是指教師具備的學(xué)科內(nèi)容知識、學(xué)生知識、學(xué)科教學(xué)法知識、情境知識等之間的關(guān)系、關(guān)聯(lián)度、組合,以及形成的功能整體.加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)研究是教師建構(gòu)完善的PCK結(jié)構(gòu)的重要道路.青海農(nóng)牧區(qū)理科教師必須加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)研究,構(gòu)建知識全面、比例協(xié)調(diào)、相互聯(lián)系、動態(tài)可調(diào)節(jié)、具有創(chuàng)造性的PCK結(jié)構(gòu).第一,通過自主學(xué)習(xí)完成以建構(gòu)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)為目標(biāo)的教學(xué)研究,自主學(xué)習(xí)方式靈活多樣,不受時空的限制,只要教師有愿望、有需求,就可以根據(jù)自身的興趣、愛好和能力,隨時隨地選擇適合自己的內(nèi)容、方法,調(diào)動全部身心參與到自主學(xué)習(xí)之中.第二,加強(qiáng)教學(xué)研究深度,改變教研重形式、輕實(shí)效、教研內(nèi)容不豐富、缺乏深層次教研等問題,真正讓教研活動成為提高教師教學(xué)水平的主要途徑.第三,組建教學(xué)研究共同體,基于青海農(nóng)牧區(qū)真實(shí)的教育情境,圍繞解決教育教學(xué)面臨的實(shí)際困難,激發(fā)教師創(chuàng)新思維和對學(xué)科教學(xué)的深度思考,提出有價值的思考和探索,與同行教師開展深度探討,發(fā)揮共同體交流合作功能,促進(jìn)教師對學(xué)科教學(xué)設(shè)計、學(xué)科知識與能力發(fā)展等方面的認(rèn)知,從而改進(jìn)教學(xué)方法,促進(jìn)PCK的發(fā)展與教學(xué)智慧的生成.

4.4 促進(jìn)SMK向PCK的轉(zhuǎn)化,提高學(xué)科素養(yǎng)

SMK(學(xué)科知識)是包括關(guān)于學(xué)科概念、命題、公式、法則、學(xué)科思想方法的知識以及學(xué)科史等的知識.它的規(guī)范化、理論化和抽象化特性與學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知水平具有一定的距離,需要教師將SMK進(jìn)行分化、改造、重組和轉(zhuǎn)換,形成學(xué)生易于理解、容易接受及其發(fā)展所需要的PCK.PCK由學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)融合的知識、學(xué)科內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)相融合的知識兩個核心成分組成.SMK向PCK的轉(zhuǎn)化就是這兩種知識成分間的轉(zhuǎn)化,轉(zhuǎn)化過程具有個體性、情境性、多樣性和內(nèi)隱性等顯著特征.教師的SMK向PCK轉(zhuǎn)化是教師PCK發(fā)展的一個重要特征,也是發(fā)展教師知識的一個主要途徑.

SMK向PCK轉(zhuǎn)化能力體現(xiàn)出教師的學(xué)科素養(yǎng)的高低.青海農(nóng)牧區(qū)理科教師首先必須加強(qiáng)對SMK理解的廣度、深度以及完整度,增強(qiáng)SMK體系內(nèi)部的自我調(diào)節(jié)功能與變通能力,提高SMK的運(yùn)用能力,為SMK向PCK的轉(zhuǎn)化打下堅實(shí)的基礎(chǔ).其次要深入理解特定的學(xué)科知識,深刻認(rèn)識學(xué)生與學(xué)習(xí)的特點(diǎn),從教學(xué)的角度和學(xué)習(xí)者的角度考慮學(xué)科知識,將學(xué)科內(nèi)容與學(xué)生的思維特點(diǎn)、學(xué)習(xí)特點(diǎn)結(jié)合起來,發(fā)展學(xué)生知識,將SMK轉(zhuǎn)化為教學(xué)中的學(xué)科內(nèi)容知識,促進(jìn)PCK的提高.

4.5 加強(qiáng)信息技術(shù)與教學(xué)融合,促進(jìn)TPACK發(fā)展

TPACK是美國學(xué)者克勒(Koehler)和米什拉(Mishra)擴(kuò)展了PCK提出的概念,它強(qiáng)調(diào)內(nèi)容、教學(xué)和技術(shù)兩兩之間及三者之間的聯(lián)系與交融,克勒和米什拉確信,真正理解教師信息技術(shù)與課程整合的知識基礎(chǔ),必須注意到內(nèi)容、教法和信息技術(shù)之間的互動.

青海農(nóng)牧區(qū)理科教師加強(qiáng)信息技術(shù)與教學(xué)融合,可以從以下幾方面入手. 首先,積極主動地學(xué)習(xí)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)有機(jī)結(jié)合的方法.在學(xué)科教學(xué)中,教師應(yīng)在提升技術(shù)整合教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容效果的同時,以熟悉的、真實(shí)的教學(xué)問題為情境,始終圍繞技術(shù)知識與PCK的復(fù)雜互動,設(shè)計開放式的、靈活的任務(wù),密切關(guān)注技術(shù)、學(xué)科和教學(xué)相結(jié)合可能出現(xiàn)的問題,在實(shí)踐鉆研的基礎(chǔ)上獲得自身專業(yè)的提升.其次,轉(zhuǎn)變對信息技術(shù)的認(rèn)識,依據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對象、教師能力、客觀條件選擇合適的信息技術(shù),發(fā)揮信息技術(shù)在呈現(xiàn)教學(xué)信息、提髙教學(xué)效率,展現(xiàn)復(fù)雜過程、促進(jìn)自主建構(gòu),豐富教學(xué)資源、組織探究活動,實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程交互、拓展人際互動,支持即時評價,改進(jìn)教學(xué)過程等方面的獨(dú)特作用,促進(jìn)教師TPACK的發(fā)展.最后,構(gòu)建信息技術(shù)學(xué)習(xí)共同體,以在教育實(shí)踐過程中遇到的具體問題為研究基礎(chǔ),共同體成員對彼此的問題進(jìn)行交流、探討、分析、協(xié)商與反思,通過共同的學(xué)習(xí),探究解決問題的方案,彼此分享研究成果、理念和有價值的發(fā)現(xiàn),實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)知識與PCK的共同提高和有效融合,提升教師PCK的發(fā)展與更新完善.