巫一鳴 江蘇省揚(yáng)州市育才小學(xué)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 版）》積極倡導(dǎo)通過語文實(shí)踐的方式，助力學(xué)生關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)的生長。對于語文課程而言，語文實(shí)踐活動(dòng)都與具體的聽說讀寫密切相關(guān)。其中第一學(xué)段的朗讀實(shí)踐，不僅是鞏固和運(yùn)用識字效果的重要起點(diǎn)，同時(shí)也是感知和理解文本內(nèi)容的重要通道，更是幫助低年級學(xué)生形成良好的語言表達(dá)習(xí)慣、鑄造良好語感的重要平臺。教師只有真正把握朗讀的本質(zhì)，結(jié)合低學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，進(jìn)行針對性的教學(xué)，才能真正推動(dòng)學(xué)生朗讀能力的有效發(fā)展。筆者將結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談一談自己在這一方面的嘗試和思考。

一、強(qiáng)化方法指導(dǎo)，積累朗讀經(jīng)驗(yàn)

由于低年級學(xué)生原始認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)相對匱乏，自主性展開高效朗讀的能力尚不具備，教師就不能讓學(xué)生始終停留在自主摸索的尷尬狀態(tài)，而應(yīng)該注重朗讀方法的指導(dǎo)與積累，積極蓄積朗讀經(jīng)驗(yàn)，生成朗讀能力。

1.多重維度，學(xué)習(xí)變式朗讀方法

低年級學(xué)生對課文的關(guān)注首先從最基礎(chǔ)的字詞開始，朗讀指導(dǎo)也應(yīng)該依循學(xué)生對語言單位的感知規(guī)律，在保障學(xué)生讀好字音的基礎(chǔ)上，把握詞語與簡單句子的構(gòu)建規(guī)律，在不斷朗讀實(shí)踐中提煉朗讀方法，并借助朗讀方法，為后續(xù)自主性朗讀奠定基礎(chǔ)。

比如統(tǒng)編版一年級上冊的首篇課文《秋天》，編者就在課后習(xí)題中要求學(xué)生朗讀好“一”字的變音。教師可以相繼設(shè)置從字到詞，再拓展到語句的指導(dǎo)模式。首先教師示范朗讀，由于學(xué)生在生活中缺乏相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，還無法敏銳捕捉“一”字在語言發(fā)音過程中內(nèi)在的變化特點(diǎn)及其規(guī)律，教師則將課文中含有“一”字的詞語或者短語集中呈現(xiàn)，為學(xué)生樹立鮮明的朗讀示范；接著，教師集中呈現(xiàn)課文中與“一”字組成的短語，如“一群”“一片片”“一會(huì)兒”組織學(xué)生彼此互讀、小老師領(lǐng)讀、自主性練讀等多維的方式，將“一”字的變調(diào)牢牢鐫刻在意識之中；最后，在學(xué)生自主練習(xí)掌握相關(guān)方法的基礎(chǔ)上，教師將這個(gè)單元中語文園地“識字加油站”欄目中出示的一組詞語前置，作為遷移和落實(shí)這一板塊教學(xué)的拓展性資源，鼓勵(lì)學(xué)生積極運(yùn)用所習(xí)得的朗讀方法，推動(dòng)朗讀方法的積極內(nèi)化，在達(dá)成課后習(xí)題訓(xùn)練要求的同時(shí)，積累朗讀方法，鑄造良好基礎(chǔ)。

2.置換環(huán)境，擴(kuò)展多樣朗讀方法

廣闊的生活資源是語文學(xué)習(xí)的源頭活水。很多教師常常認(rèn)為朗讀的指導(dǎo)和訓(xùn)練只是局限在教室空間中展開發(fā)聲再現(xiàn)。事實(shí)上，朗讀課文與學(xué)生的真實(shí)生活有著緊密的聯(lián)系，將朗讀的外圍環(huán)境從教室擴(kuò)展到廣闊的生活之中，不僅有助于打開學(xué)生的審美視野，陶冶學(xué)生的內(nèi)在情操，同時(shí)對于朗讀方法的理解吸收，也具有重要的引領(lǐng)性作用。

比如統(tǒng)編版一年級《樹之歌》中，作者以生動(dòng)形象的語言展現(xiàn)了各種樹木的不同特點(diǎn)。如果教師僅僅將學(xué)生的身心禁錮在教室之中，學(xué)生由于缺乏對文本語言文字充分的感知能力，無法在朗讀過程中，與作品所描述的樹木形態(tài)形成有效的對接，對于教師所踐行的朗讀方法也缺乏感性的認(rèn)知與體驗(yàn)。因此，教師在教學(xué)這篇課文時(shí)，可以組織學(xué)生走出教室，走進(jìn)校園，一邊閱讀兒歌，一邊尋找相應(yīng)的樹木，在找到相對應(yīng)數(shù)木的枝干、樹葉后，通過自主觀察，聲情并茂地展現(xiàn)詩歌所描繪的內(nèi)容，繼而展開有效朗讀。

這樣的朗讀幫助學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活與實(shí)踐過程中形成了有效的認(rèn)知通道，無形之中滲透了相關(guān)的朗讀策略，起到了一箭雙雕的教學(xué)效果。

二、強(qiáng)化思維滲透，延展朗讀空間

真正有實(shí)效的朗讀不僅僅在于學(xué)生認(rèn)識漢字符號，更為重要的是對文本的語言形成深入理解和通透把握，這就需要積極的思維參與其中。因此，推動(dòng)低年級學(xué)生的朗讀能力發(fā)展，就必須穿越語言文字符號的藩籬，走進(jìn)文本語言所描述的內(nèi)在世界，在激活學(xué)生思維狀態(tài)的基礎(chǔ)上，形成朗讀能力的提升。

1.形成多元感悟，實(shí)施多樣朗讀

由于低年級學(xué)生有效注意的維持時(shí)間相對較短，不同的學(xué)生由于生活經(jīng)歷、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不同，對文本的理解、情感表達(dá)方式也不同，會(huì)有不同的感悟、不同的讀法。［1］如果教師一味采用自由朗讀、個(gè)人朗讀等相對單一的形式，久而久之，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生審美疲勞，朗讀意識的發(fā)展，便會(huì)停滯不前。因此，教師要緊扣朗讀語言的特質(zhì)，積極開發(fā)多元化的理解方式，強(qiáng)化學(xué)生個(gè)性化思維認(rèn)知成果。

以教學(xué)統(tǒng)編版一年級《棉花姑娘》這篇童話故事為例，教師首先以自由朗讀、指名朗讀等不同于常規(guī)化的朗讀方式，在幫助學(xué)生充分了解了文章的故事內(nèi)容、整體把握文本的基礎(chǔ)上，教師則將朗讀教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦易于形成多元化感知體驗(yàn)的價(jià)值點(diǎn)上。比如棉花姑娘在與青蛙對話時(shí)，提示語中運(yùn)用了“高興”一詞，而這在文章其他的對話中是沒有的。關(guān)于此處的朗讀指導(dǎo)，教師就不要急于滲透相應(yīng)的方法，而是先組織學(xué)生緊扣關(guān)鍵詞語，走進(jìn)角色的內(nèi)心世界，嘗試思考：作者為什么要在此處運(yùn)用“高興”這個(gè)詞語，從而相繼感受棉花姑娘此時(shí)此刻內(nèi)在的高興之情。由此一來，這一段故事情節(jié)中人物對話的提示性語言就不再是冰冷而機(jī)械的，而是蘊(yùn)藏著豐富的價(jià)值體驗(yàn)。學(xué)生有了朗讀思維的介入，嘗試?yán)首x棉花的語言時(shí)就可以水到渠成地把握角色心境。

在這一案例中，教師并沒有將一年級學(xué)生朗讀策略的指導(dǎo)停留在機(jī)械告知和生硬灌輸?shù)膶用妫浅浞致鋵?shí)了學(xué)生在課堂中的主體性地位，激活了他們內(nèi)在的思維運(yùn)作，感受了文本語言所包含的內(nèi)在情感，在形成鮮明的情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)上自主性朗讀課文，使得文本之言皆若出于吾之口，水到渠成地達(dá)成了朗讀指導(dǎo)的教學(xué)目標(biāo)。

2.設(shè)置聚焦問題，實(shí)施聚焦朗讀

問題是推動(dòng)學(xué)生思維發(fā)展的重要原動(dòng)力，教師可以在學(xué)生整體了解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，以小組合作的方式提出自己存在的困惑，借助問題的引領(lǐng)，不斷朝著文本的深處邁進(jìn)，繼而通過朗讀將自身的解讀成果體現(xiàn)出來，讓學(xué)生經(jīng)歷自主感知、小組合作、深度質(zhì)疑、解決問題的思維過程。朗讀作為展現(xiàn)學(xué)生自主化思考成果的重要手段，實(shí)現(xiàn)了對文本的深度解構(gòu)，有效推動(dòng)了朗讀能力和深度思維的協(xié)同發(fā)展。

例如《坐井觀天》是統(tǒng)編版第一學(xué)段典型的寓言故事，通過一個(gè)簡單的故事，揭示了深刻的哲理。教師在組織學(xué)生通讀文本，了解故事內(nèi)容之后，則引導(dǎo)學(xué)生嘗試結(jié)合課文的內(nèi)容進(jìn)行大膽質(zhì)疑，學(xué)生提出了一系列自己無法理解的困惑，這些質(zhì)疑具有有效的成分，也有無效的內(nèi)容，教師不能將課堂教學(xué)的流程，分散在這些零零散散的問題中，而是要對學(xué)生自主性質(zhì)疑的問題進(jìn)行梳理、歸類、整合，從而提煉出最具朗讀指導(dǎo)價(jià)值和思考價(jià)值的核心問題：都是同樣的一片天，為什么在小鳥和青蛙的眼中卻呈現(xiàn)出完全不同的景象？依循最關(guān)鍵性的統(tǒng)整問題，教師就可以將朗讀指導(dǎo)的訓(xùn)練點(diǎn)設(shè)置在以下兩個(gè)層次上。首先結(jié)合文本具體的語言，分別關(guān)注小鳥和青蛙眼中的天各是什么樣的，教師可以組織學(xué)生以統(tǒng)整聯(lián)系的方式將相關(guān)的語句聚合起來，展開對比性朗讀，從而在朗讀中進(jìn)一步強(qiáng)化兩個(gè)角色各自眼中天的不同特點(diǎn)。在了解了是什么的問題后，教師繼續(xù)激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的思維意識，逐步從現(xiàn)象向著本質(zhì)邁進(jìn)，在洞察其內(nèi)在原因的基礎(chǔ)上閱讀相關(guān)語句，順勢揭示這篇寓言所蘊(yùn)藏的深刻寓意。

在這樣一篇妙趣橫生的寓言故事中，學(xué)生帶著問題走進(jìn)課文，在閱讀感知中思考問題，借助朗讀促進(jìn)對文本故事的理解，同時(shí)又利用理解的成果提升朗讀的整體效益。這就需要教師要從“是什么”和“有什么”的角度設(shè)置問題，觸發(fā)學(xué)生的深度思考。縱觀整篇文章的教學(xué)，教師一邊組織學(xué)生運(yùn)作思維，自主質(zhì)疑，一邊借助關(guān)鍵性語句，釋疑解難，同時(shí)將朗讀貫穿其中，用思維的成果，不斷調(diào)整朗讀的狀態(tài)，用積極有效的朗讀，回歸文本的深度解讀，兩者之間彼此協(xié)同，相輔相成，起到了較好的推進(jìn)性作用。

三、搭建實(shí)踐活動(dòng)，鑄造朗讀平臺

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 版）》積極倡導(dǎo)設(shè)置有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)，教師要減少理性繁瑣的分析，激發(fā)學(xué)生與文本內(nèi)容的情感共鳴，將他們的全部身心都浸潤在文本世界中，讓學(xué)生真正喜歡上朗讀，學(xué)好朗讀，在充滿趣味和操作實(shí)踐的活動(dòng)中，提升學(xué)生的朗讀能力。

1.角色體驗(yàn)，設(shè)置表演式朗讀平臺

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，學(xué)生更多的是以一個(gè)局外人、客觀者的角度，通過語音播報(bào)的方式，有聲表達(dá)文本的語言文字。這種置身文外的朗讀方式，無疑是僵硬而機(jī)械的，對于很多學(xué)生而言，都無法融入文本之中?；诖耍處熅涂梢圆捎媒巧w驗(yàn)的表演方式，將學(xué)生的身心融入到文本故事情境之中，將朗讀與表演融合起來，助力學(xué)生表達(dá)能力的生長。

比如統(tǒng)編版二年級中《我是一只小蟲子》這篇課文，由于文章前后兩個(gè)部分分別展現(xiàn)了“做一只小蟲子不好”“做一只小蟲子真好”不同的感受，這就對學(xué)生朗讀提出了全新的挑戰(zhàn)?；诖?，教師就可以搭建表演的平臺，引導(dǎo)學(xué)生將自己看成是課文中的小蟲子，利用小蟲子在課文中的經(jīng)歷，積極體驗(yàn)其內(nèi)心的真實(shí)感受。比如指導(dǎo)學(xué)生朗讀“當(dāng)一只小蟲子，一點(diǎn)兒都不好”這一部分時(shí)，利用“不然屁股會(huì)被蒼耳刺痛的”“一不留神蹦進(jìn)很深很深的水里”等展開想象，當(dāng)這些現(xiàn)象發(fā)生時(shí)，小蟲子會(huì)有怎樣的感受？會(huì)怎么想，又會(huì)說些什么呢？當(dāng)懊惱、傷心、難過等詞語從學(xué)生的心中涌起，此時(shí)內(nèi)心已經(jīng)成為“小蟲子”的學(xué)生們，再次朗讀這些語句，自然就會(huì)聲音低沉、節(jié)奏緩慢。

在這一案例中，教師并沒有從純粹的技術(shù)工具層面，指導(dǎo)學(xué)生朗讀得抑揚(yáng)頓挫，而是搭建了角色表演的平臺，助力每一位學(xué)生擁有了小蟲子的思維、情感，用他們在課文中的真實(shí)經(jīng)歷，感受了他們最為真實(shí)的內(nèi)心世界，將朗讀的指導(dǎo)賦予了全新的力量。

2.激活意識，設(shè)置競賽式朗讀平臺

在指導(dǎo)朗讀的課堂中，教師不能只做朗讀技巧的指導(dǎo)者，更要做朗讀活動(dòng)的策劃者，在實(shí)實(shí)在在的活動(dòng)過程中推動(dòng)學(xué)生語感的逐步形成。

比如在教學(xué)統(tǒng)編版二年級《找春天》一文時(shí)，教師緊扣課后思考題第一大題，組織學(xué)生在朗讀課文的同時(shí)，說說孩子們找到的春天是什么樣的。因此，教師可以將這篇課文的朗讀轉(zhuǎn)化為三個(gè)方面：第一方面，引導(dǎo)學(xué)生從文本整體感知的角度朗讀課文，初步感知課文中的孩子們找到了春天的哪些痕跡；第二方面，在上述教學(xué)的基礎(chǔ)上，緊扣并聚焦描寫春天的語句，組織學(xué)生展開想象，并結(jié)合自身的生活實(shí)際，說說春天具體的模樣，幫助學(xué)生蓄積最為真實(shí)的感性認(rèn)知；第三方面，設(shè)計(jì)競賽性的朗讀活動(dòng)，看誰能夠?qū)⒋禾斓幕盍εc美感通過朗讀的方式加以展現(xiàn)。由于教師給予學(xué)生相對廣闊的認(rèn)知空間，他們可以結(jié)合自身朗讀的內(nèi)容，自主性選擇裝飾性輔助手段配合朗讀活動(dòng)。比如有的學(xué)生選擇了相應(yīng)的道具；有的學(xué)生則走進(jìn)真實(shí)生活，用手機(jī)拍攝相關(guān)的圖片作為朗讀的背景。正是在這樣競賽者的活動(dòng)中，學(xué)生的情感更加敏銳、思維更加活躍，呈現(xiàn)出了最佳的朗讀狀態(tài)和朗讀效果?；顒?dòng)狀態(tài)下的朗讀，沒有教師對朗讀技巧的機(jī)械灌輸，然而學(xué)生卻擁有了更為充分的自主權(quán)利，激活了朗讀興趣，對于朗讀素養(yǎng)的形成具有重要的推進(jìn)性作用。

總而言之，對于正處于語文學(xué)習(xí)起始性階段的低年級孩子而言，朗讀是他們接觸語言文字、豐富語料積淀、鑄造良好語感的重要方式，教師要依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和文本特質(zhì)，借助多樣化的手段，搭建朗讀的平臺，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)地不斷發(fā)展。