● 孔凡會(huì) 錢明揚(yáng) 曾素林

教師是教育的第一資源，有高質(zhì)量的教師才有高質(zhì)量的教育，教師的質(zhì)量是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要因素。通過提升教師的專業(yè)素質(zhì)來提高教育質(zhì)量，除國(guó)培、省培外，教研共同體也是教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。城鄉(xiāng)教研共同體指縣域內(nèi)兩所及以上城鄉(xiāng)學(xué)校為提高教師的教研能力，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，在教師、教研員或者專家的共同參與下，“根據(jù)同質(zhì)促進(jìn)、異質(zhì)互補(bǔ)的原則而建構(gòu)起來的教研團(tuán)體”。[1]2022年，教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》的通知，提到：“建強(qiáng)縣級(jí)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)及培訓(xùn)者、教研員隊(duì)伍?！盵2]同時(shí)，鄉(xiāng)村振興離不開鄉(xiāng)村教育的振興，鄉(xiāng)村教育的振興關(guān)鍵在教師。當(dāng)前，我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)與城市教師仍存在一定的差距。所以，城鄉(xiāng)教研共同體有著重要的價(jià)值意義。首先，城鄉(xiāng)教研共同體是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。城鄉(xiāng)教研共同體以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展為指向?！蔼?dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，城鄉(xiāng)教研共同體為教師之間的交流、合作提供了平臺(tái)。通過知識(shí)共享、信息共通，更新教師的知識(shí)庫，豐富教師的教學(xué)理念。其次，城鄉(xiāng)教研共同體有利于促進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)，進(jìn)一步縮小城鄉(xiāng)之間的差距，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育質(zhì)量均衡發(fā)展，改變傳統(tǒng)的城鄉(xiāng)學(xué)校之間“各自為政”的弊端。資源共享、合作共贏是城鄉(xiāng)教研共同體的特點(diǎn)。城鄉(xiāng)學(xué)校之間建立交流系統(tǒng)，整合校際資源，發(fā)揮城鄉(xiāng)教育資源的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，將個(gè)體優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為整體優(yōu)勢(shì)，從而促進(jìn)縣域內(nèi)教師的共同發(fā)展，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育質(zhì)量均衡發(fā)展。基于此，本文在城鄉(xiāng)教研共同體中嵌入共生理念，在理清共生理論與城鄉(xiāng)教研共同體存在契合性的基礎(chǔ)上，探討城鄉(xiāng)教研共同體的運(yùn)行機(jī)制和推進(jìn)路徑，以期推動(dòng)城鄉(xiāng)教研共同體的發(fā)展。

一、共生理論與城鄉(xiāng)教研共同體的契合性

“共生”一詞最早源于生物學(xué)領(lǐng)域，是由德國(guó)生物學(xué)家德貝里第一次提出。共生是指不同的生物生活在一起，在生物的進(jìn)化過程中，逐漸與其他生物走向聯(lián)合，共同適應(yīng)復(fù)雜多變的環(huán)境，相互依存、相互作用的生物與生物之間的一種關(guān)系。[3]經(jīng)多位學(xué)者不斷發(fā)展、完善，形成了共生理論。在我國(guó)，袁純清對(duì)共生理論進(jìn)行了創(chuàng)新，并嘗試形成社會(huì)科學(xué)的共生理論。他認(rèn)為，共生指在共生環(huán)境中，依照某種模式，形成的相互依存的關(guān)系，并提出了共生單元、共生模式和共生環(huán)境三個(gè)要素。[4]因此，共生理論是指在信息、理念、資源等交流互通的共生環(huán)境下，城鄉(xiāng)教師、城鄉(xiāng)學(xué)校等多個(gè)共生單元之間相互依賴、合作共贏的理論。共生理論為人類的生存方式提供了一個(gè)嶄新的視角，共生時(shí)代的個(gè)體存在既不是混沌的“整體性”存在，也不是絕對(duì)的“單子式”存在，而是水乳交融的“共生性”存在。[5]城鄉(xiāng)教研共同體是城鄉(xiāng)教育發(fā)展一體化的背景下促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑，將共生理念融入城鄉(xiāng)教研共同體建設(shè)，喚醒城鄉(xiāng)教師之間、學(xué)校之間共生共榮的交往狀態(tài)，對(duì)于城鄉(xiāng)教師、城鄉(xiāng)學(xué)校發(fā)展來說，是非常重要的理念倡導(dǎo)和實(shí)踐訴求。共生理論和城鄉(xiāng)教研共同體的契合性主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

一方面，“教”和“研”屬于共生關(guān)系。“教”和“研”是教師素養(yǎng)提升的兩條重要途徑，教育內(nèi)容的不斷擴(kuò)張和教育方式的變革要求教師不能僅靠已有的經(jīng)驗(yàn)完成教學(xué)工作，必須通過“教”和“研”的結(jié)合來認(rèn)識(shí)并遵循教育規(guī)律。[6]教研一半在“教”，一半在“研”，教師要以教促研，在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，探索新的教學(xué)方法，進(jìn)行教學(xué)反思。反過來，教師要以研優(yōu)教，通過研究解決教學(xué)問題。教學(xué)促進(jìn)研究，研究反哺教學(xué)，二者不是對(duì)立的關(guān)系，而是相輔相成、相互促進(jìn)的關(guān)系。

另一方面，教研共同體與共生理論存在契合性。共生理論與城鄉(xiāng)教研共同體有著共同的價(jià)值取向。一是有著共同的價(jià)值目標(biāo)。共生理論作為研究系統(tǒng)演變與優(yōu)化的理論工具，強(qiáng)調(diào)協(xié)同合作，互利優(yōu)化、共同進(jìn)化的理念，[7]也強(qiáng)調(diào)共生單元之間具有一致的目標(biāo)。城鄉(xiāng)教研共同體作為一種學(xué)術(shù)共同體、實(shí)踐共同體、價(jià)值目標(biāo)共同體，具有一致的學(xué)術(shù)目標(biāo)、實(shí)踐目標(biāo)和價(jià)值目標(biāo)，即通過教研共同體這一平臺(tái)，城鄉(xiāng)教師之間通過交流合作將教師的個(gè)體知識(shí)、資源和能力轉(zhuǎn)化為體系內(nèi)教師所擁有的知識(shí)、資源和能力，發(fā)揮城鄉(xiāng)教育資源、校際教育資源的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)教師科研能力和教學(xué)能力的提升，進(jìn)而促進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展。二是尊重個(gè)體異質(zhì)特性。共生理念和城鄉(xiāng)教研共同體同樣尊重個(gè)體差異，只有在尊重差異的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)共生才能持續(xù)發(fā)展。三是強(qiáng)調(diào)整體性。共生理念和城鄉(xiāng)教研共同體不僅注重個(gè)體的發(fā)展，而且強(qiáng)調(diào)整體的系統(tǒng)發(fā)展，正所謂“一花獨(dú)放不是春，百花齊放春滿園”。

二、共生理論視閾下城鄉(xiāng)教研共同體的運(yùn)行機(jī)制

共生理論認(rèn)為共生系統(tǒng)中的基本要素是共生單元、共生模式、共生環(huán)境。共生單元是城鄉(xiāng)教研共同體的物質(zhì)、能量交換單位；共生模式是城鄉(xiāng)教研共同體中共生單元的相互作用方式；共生環(huán)境是城鄉(xiāng)教研共同體發(fā)展的基本條件。城鄉(xiāng)教研共同體的運(yùn)行機(jī)制包括共生單元的互動(dòng)機(jī)制、共生模式的建立機(jī)制、共生環(huán)境的強(qiáng)化機(jī)制。

（一）城鄉(xiāng)教研共同體共生單元的互動(dòng)機(jī)制

共生單元是構(gòu)成城鄉(xiāng)教研共同體共生關(guān)系的能量生產(chǎn)和交換的單位，是形成城鄉(xiāng)教研共同體的物質(zhì)基礎(chǔ)。區(qū)域內(nèi)的教育專家、教研員、城市教師、鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）村教師等都是教研共同體的共生單元，教研過程中的互動(dòng)作用不斷持續(xù)、循環(huán)往復(fù)，從而形成一種相互依存、和諧共生的關(guān)系。通常來講，共生單元匹配性、交互性越好，共生關(guān)系越穩(wěn)定。因此，城鄉(xiāng)教研共同體不是把城鄉(xiāng)教師簡(jiǎn)單地聚集到一起，而是共生單元在共生系統(tǒng)中交互教育資源、教學(xué)資源，從而促進(jìn)城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展。在共生單元中，需要關(guān)注三個(gè)點(diǎn)，即共生度、關(guān)聯(lián)度和共生密度。由于長(zhǎng)期以來，各學(xué)校的教研建設(shè)處于分離狀態(tài)，主體之間在共生關(guān)系中信息、能量的互動(dòng)不頻繁，這在一定程度上阻礙了城鄉(xiāng)教師之間的合作發(fā)展。共生密度反映出在共生系統(tǒng)中共生單元的數(shù)量。由于城鄉(xiāng)教育發(fā)展的不平衡性，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校的生源流向鄉(xiāng)鎮(zhèn)或城市，鄉(xiāng)村學(xué)校逐漸演變?yōu)樾∫?guī)模學(xué)校，鄉(xiāng)村教師數(shù)量也相應(yīng)減少。相反，隨著城市教育的擴(kuò)張，城市教師的數(shù)量不斷增加，能量輻射范圍更廣。

（二）城鄉(xiāng)教研共同體共生模式的建立機(jī)制

城鄉(xiāng)教研共同體模式是指城鄉(xiāng)教師之間知識(shí)、思想、能力相互作用的方式。在共生關(guān)系中，共生模式根據(jù)行為方式可以分為寄生共生模式、偏利共生模式、互惠共生模式?；诖?，城鄉(xiāng)教研共同體可以分為寄生共生教研模式、偏利共生教研模式以及互惠共生教研模式。寄生共生模式只有其中一方的共生單元提供能量，是一種單向的能量流動(dòng)，而且不產(chǎn)生新的能量。這種模式下，教研共同體中鄉(xiāng)村教師處于弱勢(shì)的地位，幾乎不發(fā)揮作用。偏利共生模式是寄生共生模式的發(fā)展，在此模式下雖然共生單元會(huì)產(chǎn)生新的能量，但是獲益的只是其中一方共生單元。這種模式下，城市教師主動(dòng)意識(shí)不強(qiáng)，意愿不足?；セ莨采Ｊ降墓采鷨卧g成果、利益共享，合作共贏。此模式能夠充分調(diào)動(dòng)城鄉(xiāng)教師這兩個(gè)共生單元的主動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師的雙向互動(dòng)，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、相互促進(jìn)、共同提高，真正集中優(yōu)勢(shì)，推動(dòng)教師的專業(yè)化發(fā)展，形成教育合力。其中，鄉(xiāng)村教師可以學(xué)習(xí)城市教師先進(jìn)的教學(xué)理念、優(yōu)秀的教學(xué)方法，新教師可以學(xué)習(xí)老教師的班級(jí)管理經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等。通過分析以上三種教研模式，互惠共生教研模式理應(yīng)成為建立城鄉(xiāng)教師教研共同體的首推模式。

（三）城鄉(xiāng)教研共同體共生環(huán)境的強(qiáng)化機(jī)制

共生環(huán)境是指影響共生單元所有外部因素的總和。共生環(huán)境分為三種，即正向環(huán)境、中性環(huán)境和反向環(huán)境；共生環(huán)境對(duì)共生單元的作用也分為三種，即正向作用、中性作用和反向作用。正向環(huán)境能夠促進(jìn)共生關(guān)系的和諧發(fā)展?？梢?，良好的共生環(huán)境是城鄉(xiāng)教研共同體得以建構(gòu)、持續(xù)運(yùn)行的重要條件。城鄉(xiāng)教研共同體的共生環(huán)境可以從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面展開，宏觀層面包括國(guó)家對(duì)教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展的重視，對(duì)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的重視等；中觀層面包括縣域教育系統(tǒng)對(duì)城鄉(xiāng)教研共同體建設(shè)的經(jīng)濟(jì)支持、制度支持等；微觀層面包括城鄉(xiāng)學(xué)校對(duì)城鄉(xiāng)教研共同體的重視，如城鄉(xiāng)學(xué)校之間制定教研共同體的建設(shè)方案、完善教師教研的條件保障、教研共同體今后所要承擔(dān)的任務(wù)等?？偟膩碚f，理想的共生環(huán)境具有正向性，能夠促進(jìn)共生單元有序、和諧發(fā)展，外部環(huán)境越好，對(duì)城鄉(xiāng)教研共同體的共生單元來說正向激勵(lì)作用越強(qiáng)，城鄉(xiāng)教師之間的合作效果越好，越有利于城鄉(xiāng)教師教研能力的提高。

三、共生理論視閾下城鄉(xiāng)教研共同體的推進(jìn)路徑

城鄉(xiāng)教研共同體對(duì)于促進(jìn)城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展和城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)是一種機(jī)遇。因此，應(yīng)基于我國(guó)教育實(shí)際，結(jié)合共生理論，探索城鄉(xiāng)教研共同體的推進(jìn)路徑。

（一）樹立共生發(fā)展理念，聚集教研共同體的共生合力

理念是行動(dòng)的先導(dǎo)，有什么樣的理念，就會(huì)采取什么樣的行動(dòng)。教師要樹立共生理念，聚集教研共同體的合力，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。首先，營(yíng)造良好的共生氛圍。教育行政部門或?qū)W校應(yīng)該通過多種途徑讓城鄉(xiāng)教師了解共生理念，通過理念或其他案例展示共生單元通過合作所帶來的效益，讓城鄉(xiāng)教師真切感受到共生的價(jià)值。其次，教師要有共享愿景。城鄉(xiāng)教研共同體的所有成員是否能夠形成共同體的愿景，在于成員是否會(huì)接受這一愿景，并把它作為共同目標(biāo)。雖然城鄉(xiāng)教研共同體的教師來自不同的學(xué)校，但是應(yīng)該有著共同的目標(biāo)，即促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。這一共享愿景能夠激發(fā)教師參與共同體活動(dòng)的動(dòng)力，使教師之間相互交流、分享，朝著共同愿景一同努力。最后，重構(gòu)主體間的關(guān)系。城鄉(xiāng)教研共同體的參與者既是自主的個(gè)體，又是處于社會(huì)關(guān)系中的社會(huì)人，作為個(gè)體的參與者是個(gè)性化的認(rèn)識(shí)主體，作為社會(huì)人的參與者是共同體的對(duì)話者。只有在平等、互助、負(fù)責(zé)的主體間關(guān)系中，才能發(fā)生自由交流、產(chǎn)生能量，實(shí)現(xiàn)共享共生。[8]教師們應(yīng)該摒棄城市教師專業(yè)素養(yǎng)高、鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)低的偏見，形成“我們”意識(shí)?！澳恪钡膶I(yè)素養(yǎng)的發(fā)展對(duì)“我”來說是一種鼓勵(lì)，也是對(duì)“我”的一種肯定，而“我”的成長(zhǎng)也成為“你”成長(zhǎng)的參照和能量。[9]當(dāng)教師的“我們”意識(shí)而不是“你我”意識(shí)成為主導(dǎo)意識(shí)，并且在日常的教研活動(dòng)中有效滲透時(shí)，才能形成共生合力。

（二）優(yōu)化互惠共生的共生模式，實(shí)現(xiàn)成果共享共贏

共生理論視閾下的城鄉(xiāng)教研共同體建設(shè)，應(yīng)該以互惠共生的模式為基礎(chǔ)。城鄉(xiāng)教研共同體的建設(shè)不主張犧牲任何一方的利益，城鄉(xiāng)教研共同體應(yīng)資源共享、成果共享。首先，關(guān)注教師主體的異質(zhì)特性。共同體合作與競(jìng)爭(zhēng)并存，共生單元之間的關(guān)系既存在同質(zhì)特性也存在異質(zhì)特性，正是這種同質(zhì)與異質(zhì)的共在，維持了共生系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)平衡。一方面，要關(guān)注到教師的城鄉(xiāng)差異。城鄉(xiāng)教研共同體跨越城鄉(xiāng)社區(qū)邊界，應(yīng)堅(jiān)持異質(zhì)化思維和一體化思維，立足城鄉(xiāng)之間存在的獨(dú)特差異，基于城鄉(xiāng)之間的優(yōu)勢(shì)和特色，構(gòu)建城鄉(xiāng)教研共同體。[10]另一方面，關(guān)注到個(gè)體差異。共生系統(tǒng)下的教師是多元的，每位教師的學(xué)歷背景、認(rèn)知方式、思維方式、教學(xué)風(fēng)格各異。這種教師之間的差異，讓不同教師具有相互轉(zhuǎn)化、追求共贏的可能。就城鄉(xiāng)教研共同體而言，就是要關(guān)注不同教師間的異質(zhì)特性，發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，在合作共生中實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)性發(fā)展。其次，增強(qiáng)教師間的信任關(guān)系。城鄉(xiāng)教研共同體的發(fā)展不能依靠一個(gè)人的力量，而要依靠一群人的力量，成員之間只有相互信任，才能深入交往，形成教研共同體的向心力。要想形成教師間的信任關(guān)系就要共享完整的信息。共生理論強(qiáng)調(diào)，面對(duì)共生對(duì)象的選擇，共生界在信息不完全的情況下選擇競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，在信息完全條件下選擇親密度與關(guān)聯(lián)性規(guī)則。[11]因此，要增加教師之間的互動(dòng)與合作，增強(qiáng)教師間的信任。例如，共同完成一個(gè)課題項(xiàng)目，以集體為單位開展教研活動(dòng)，通過完成共同的任務(wù)增進(jìn)教師之間的了解，增強(qiáng)教師間的信任關(guān)系，實(shí)現(xiàn)共生發(fā)展。最后，開展教研對(duì)話。城鄉(xiāng)教研共同體中的對(duì)話就是教師以語言和交往為載體進(jìn)行交流、分享，并形成教研活動(dòng)。通過“對(duì)話”，教師之間進(jìn)行思想碰撞，讓每位教師都能有所得，有利于城鄉(xiāng)教研共同體關(guān)系的建構(gòu)，促進(jìn)城鄉(xiāng)教研共同體的共生能量的傳遞。城鄉(xiāng)教研共同體共生單元之間的能量、思想、信息等的傳遞應(yīng)提高效率，城鄉(xiāng)教研共同體可以開展協(xié)同備課、課題研究、培訓(xùn)、同課異構(gòu)等活動(dòng)，在活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，集所有成員之合力促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。共生的本質(zhì)在于合作，這種合作不僅在于城鄉(xiāng)教師之間的合作，還在于城鄉(xiāng)學(xué)校之間的聯(lián)盟。例如，挖掘文化教育資源、農(nóng)村生態(tài)教育資源，[12]通過優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、資源共享、相互促進(jìn)、合作共贏的方式，推動(dòng)城鄉(xiāng)學(xué)校的共生發(fā)展。

（三）營(yíng)造良好的共生環(huán)境，助推教研共同體高質(zhì)量發(fā)展

共生環(huán)境是維系共生關(guān)系穩(wěn)定的重要因素，正向共生環(huán)境能夠促進(jìn)共生系統(tǒng)的良好發(fā)展。因此，應(yīng)營(yíng)造良好的城鄉(xiāng)教研共同體的發(fā)展環(huán)境，優(yōu)化正向環(huán)境，消除負(fù)面環(huán)境的影響。首先，從宏觀層面，國(guó)家已經(jīng)出臺(tái)了多個(gè)政策文件，為城鄉(xiāng)教研共同體的構(gòu)建打下了基礎(chǔ)。從中觀層面，縣域教育行政部門要做好統(tǒng)籌規(guī)劃。城鄉(xiāng)教研共同體不是完全隨機(jī)和自發(fā)形成的，而是源于一定的組織和制度設(shè)計(jì)。[13]縣域教育行政部門需要在全面了解各學(xué)校的基礎(chǔ)上進(jìn)行科學(xué)組合，其整體規(guī)劃和統(tǒng)籌協(xié)調(diào)是城鄉(xiāng)教研共同體建設(shè)的外在力量，起著導(dǎo)向作用。站在城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的視閾下，將教師的整體質(zhì)量的提升作為更高的目標(biāo)，才能促進(jìn)城鄉(xiāng)教研共同體的長(zhǎng)效運(yùn)行。這就要求教育行政部門從整體上協(xié)調(diào)城鄉(xiāng)學(xué)校之間、教師與教師之間的利益關(guān)系。對(duì)教育資源進(jìn)行合理配置，要考慮到不同類型學(xué)校、不同教師對(duì)資源的需求，實(shí)現(xiàn)共生單元物質(zhì)、能量交換的動(dòng)態(tài)平衡。從微觀層面，各學(xué)校作為影響城鄉(xiāng)教研共同體建設(shè)的重要環(huán)境，應(yīng)該積極鼓勵(lì)教師參與到共同體中，減少教師的行政壓力。

其次，創(chuàng)建城鄉(xiāng)教研共同體的共生文化。共生文化在城鄉(xiāng)教研共同體的構(gòu)建中發(fā)揮著重要作用，城鄉(xiāng)教研共同體的建設(shè)要注重文化的引領(lǐng)作用。一方面，重構(gòu)人際文化、教研文化、管理文化環(huán)境。良好的人際文化是城鄉(xiāng)教研共同體的基礎(chǔ)，互惠共贏的教研文化是城鄉(xiāng)教研共同體的核心，平等尊重的管理文化是城鄉(xiāng)教研共同體的關(guān)鍵。具體來說，教師與教師之間、教師與管理者之間應(yīng)建立良好的人際關(guān)系，城鄉(xiāng)教研共同體不存在領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，管理者應(yīng)該同教師分享領(lǐng)導(dǎo)力，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教研共同體的自主管理?！白灾鞴芾砟軌虮ＷC教師專業(yè)學(xué)習(xí)與研究方式更為靈活自如，實(shí)現(xiàn)工作中的嵌入式學(xué)習(xí)”。[14]另一方面，促進(jìn)教學(xué)文化與科研文化的共生。城鄉(xiāng)教研共同體要改變注重教學(xué)文化、輕視科研文化的觀念。通過教學(xué)中的實(shí)際問題形成研究項(xiàng)目，最終形成研究成果，進(jìn)而指導(dǎo)教學(xué)問題的解決，提升教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教學(xué)文化與科研文化的共生。最后，在長(zhǎng)效機(jī)制上，完善城鄉(xiāng)教研共同體的內(nèi)部、外部的雙重交流機(jī)制，定期組織教師之間、共同體之間的交流合作。同時(shí)，充分利用信息技術(shù)，形成信息技術(shù)與教師教研的深度融合。這不僅突破了教研的時(shí)空限制，解決了工學(xué)矛盾，也能實(shí)現(xiàn)全網(wǎng)絡(luò)教育資源的互動(dòng)共享。

四、共生理論視閾下城鄉(xiāng)教研共同體的實(shí)施實(shí)例與效果

山東省淄博市高新區(qū)為進(jìn)一步提高教育教學(xué)質(zhì)量，構(gòu)建了城鄉(xiāng)教研共同體（本案例來自淄博高新區(qū)教育發(fā)布）。[15]首先，教研室針對(duì)鄉(xiāng)村師資緊張、教研能力不足等問題，采取“共生單元”，組織送課下鄉(xiāng)、聯(lián)校結(jié)對(duì)等方式。其次，構(gòu)建了互動(dòng)、互惠的共同體關(guān)系，依托北京師范大學(xué)優(yōu)勢(shì)資源，從偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校遴選一批優(yōu)秀教師和班主任實(shí)施跟蹤培養(yǎng)，通過“以點(diǎn)帶面、結(jié)對(duì)幫扶”等方式，從而實(shí)現(xiàn)全校教師的“互惠”結(jié)果。最后，營(yíng)造開放的教研共同體環(huán)境。啟動(dòng)校長(zhǎng)職級(jí)制改革，實(shí)施專家治校，建立現(xiàn)代學(xué)校制度，充分保障校內(nèi)人才。淄博市高新區(qū)城鄉(xiāng)教研共同體的建立為城鄉(xiāng)教師搭建了相互學(xué)習(xí)、相互交流的互動(dòng)平臺(tái)，城鄉(xiāng)學(xué)校之間實(shí)現(xiàn)了資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展以及學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提高。