● 曹利云

課程內(nèi)容的組織既是課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的關(guān)鍵問(wèn)題，也是教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的核心問(wèn)題之一?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版 2020年修訂）》的實(shí)施強(qiáng)調(diào)基于學(xué)科核心素養(yǎng)，對(duì)課程內(nèi)容做結(jié)構(gòu)化的整合，突出大觀念、大項(xiàng)目、大任務(wù)與大問(wèn)題的設(shè)計(jì)。這一主張關(guān)注學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立過(guò)程，提倡以學(xué)習(xí)者為中心，做系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計(jì)。

本文以高中語(yǔ)文必修上第三單元的整體設(shè)計(jì)為實(shí)踐對(duì)象，探索課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的實(shí)踐路徑。該單元屬于“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群。課文涵蓋漢魏詩(shī)歌、唐詩(shī)與宋詞共八首。出于對(duì)學(xué)習(xí)需求與混合式學(xué)習(xí)方式變革的考慮，嘗試做大單元主題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。明確整體的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)整體學(xué)習(xí)情境，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式組織教學(xué)內(nèi)容，提供資源支持與綜合評(píng)價(jià)，并在此過(guò)程中一體實(shí)施過(guò)程性評(píng)價(jià)與綜合性評(píng)價(jià)，以此構(gòu)成系統(tǒng)化的“完整”的學(xué)習(xí)“事件”。

一、整體設(shè)計(jì)，搭建任務(wù)框架

該單元以“生命的詩(shī)意”為主題，以品味典范作品中生命意蘊(yùn)的豐富呈現(xiàn)與藝術(shù)匠心為基礎(chǔ)，以尋繹“生命的詩(shī)意”的含義為單元教學(xué)的支點(diǎn)。由此，教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)生活中的真實(shí)情境，以語(yǔ)言實(shí)踐的方式讓學(xué)生聯(lián)結(jié)今古，尋繹以教材篇目為代表的古典詩(shī)歌作品中的生命意蘊(yùn)，在這一過(guò)程中體會(huì)“出處選擇”“家國(guó)個(gè)人”“物我之辨”等生命體驗(yàn)及表達(dá)方式，品味并傳遞其中興發(fā)感動(dòng)的生命力量，從而內(nèi)化與完善自身人格建構(gòu)，提升審美鑒賞能力，喚起對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熱愛(ài)之情。

（一）創(chuàng)設(shè)情境

本單元以情境創(chuàng)設(shè)作為搭建任務(wù)群落、組織學(xué)生活動(dòng)的基礎(chǔ)，它貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程。設(shè)計(jì)如下：

目前，文化類紀(jì)錄片成為媒體市場(chǎng)的一道靚麗的風(fēng)景線，如《唐之韻》 《蘇東坡》等紀(jì)錄片廣受關(guān)注，成為觀眾拓寬眼界、專業(yè)學(xué)習(xí)的重要途徑。為幫助觀眾與學(xué)習(xí)者整合資源，新媒體公司希望制作一期面向高一學(xué)生的古典詩(shī)詞紀(jì)錄片，要求綜合混剪目前的優(yōu)質(zhì)資源，并撰寫解說(shuō)詞，預(yù)計(jì)片長(zhǎng)20分鐘，具體作家、作品必須包括但不限于課本篇目。

這一情境設(shè)計(jì)考慮到跨媒介學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，從而整合了學(xué)習(xí)活動(dòng)。由學(xué)生主導(dǎo)學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)紀(jì)錄片制作，解說(shuō)詞的撰寫，引發(fā)其對(duì)中國(guó)古代詩(shī)詞學(xué)習(xí)的興趣，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源拓展，完成綜合閱讀認(rèn)知與多樣化的語(yǔ)言實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的自主建構(gòu)，增進(jìn)對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解。

（二）任務(wù)框架

如圖1所示，基于情境設(shè)計(jì)任務(wù)框架，分解學(xué)習(xí)活動(dòng)，呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容，依次注重閱讀、朗讀和寫作三個(gè)核心能力的培養(yǎng)，彼此之間在實(shí)際學(xué)習(xí)過(guò)程中存在交叉、相互觀照，“教—學(xué)—評(píng)”一體化設(shè)置。

圖1 基于情境設(shè)計(jì)任務(wù)框架的思路

二、學(xué)生導(dǎo)向，設(shè)計(jì)綜合實(shí)踐活動(dòng)

主題、情境和任務(wù)框架的確立需要基于語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，從單元整體設(shè)計(jì)的需求出發(fā)，關(guān)注單元學(xué)習(xí)資源的價(jià)值指向。但需要注意的是，主題是學(xué)習(xí)主題，情境和任務(wù)框架固然體現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容與素養(yǎng)導(dǎo)向的認(rèn)識(shí)，但也體現(xiàn)著對(duì)學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)注。教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中除了要有教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的意識(shí)，也要有意識(shí)地從學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程結(jié)構(gòu)化的維度設(shè)計(jì)課程內(nèi)容。教師需要綜合考慮學(xué)情，課前可以基于學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)要求，推送學(xué)習(xí)資源，如與中國(guó)古代詩(shī)歌有關(guān)的紀(jì)錄片、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)、資源平臺(tái)等相關(guān)電子資源；熟悉學(xué)習(xí)工具，如統(tǒng)計(jì)小程序、思維導(dǎo)圖、共享電子文檔等工具，甚至做長(zhǎng)線融合設(shè)計(jì)。單元學(xué)習(xí)設(shè)置“學(xué)習(xí)任務(wù)清單”，預(yù)先發(fā)放給學(xué)生，讓學(xué)生盡早參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)過(guò)程中，明確學(xué)習(xí)要求與流程，促進(jìn)自主生長(zhǎng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)（表1）。

表1 學(xué)習(xí)任務(wù)清單

結(jié)構(gòu)化不意味著模式化，或是只有一種學(xué)習(xí)內(nèi)容或過(guò)程的組織方式。在科學(xué)的引導(dǎo)下，學(xué)生形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也具有個(gè)體差異。因此，以學(xué)習(xí)為中心、學(xué)生為主體也就意味著學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生更大的空間。

以第一個(gè)學(xué)生活動(dòng)“滴水藏海”（即第二課段）為例，該活動(dòng)著眼于教材篇目的閱讀鑒賞，是整個(gè)單元學(xué)習(xí)任務(wù)完成的基礎(chǔ)。教師可以脫離單篇教學(xué)、知識(shí)散點(diǎn)講析的桎梏，圍繞“出處選擇”“家國(guó)個(gè)人”“物我之辨”等生命體驗(yàn)與表達(dá)藝術(shù)，依照學(xué)情設(shè)置研討問(wèn)題。如，“請(qǐng)選擇一位作家、一篇作品、一個(gè)有意味的形象或獨(dú)具匠心的藝術(shù)手法、構(gòu)思，談一談自己的體會(huì)”。甚至是生成性研討問(wèn)題，如：

“月”的意象在不同詩(shī)境中的寓意及情感傳達(dá)各有不同。試比較《短歌行》 《夢(mèng)游天姥吟留別》 《琵琶行》 《念奴嬌·赤壁懷古》中的“月”，談一談你對(duì)它們的理解。

陶淵明的《歸園田居》和李白的《夢(mèng)游天姥吟留別》看似都表達(dá)了遠(yuǎn)離官場(chǎng)之意，不過(guò)二者有很大的不同。請(qǐng)你結(jié)合二人的生平，分辨其中的差別，并說(shuō)說(shuō)你的體會(huì)。

清代張惠言論述詞的美感特質(zhì)時(shí)說(shuō)：“其緣情造端，興乎微言……以道賢人君子幽約怨悱不能自言之情，低徊要眇，以喻其致。”（《〈詞選〉序》）辛棄疾的《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》是否有悖于這一觀點(diǎn)？

這些問(wèn)題的設(shè)置主要目的是提供學(xué)習(xí)的支架，以閱讀策略的引導(dǎo)，學(xué)習(xí)資源的支持，必要的閱讀質(zhì)量的監(jiān)測(cè)為路徑，把更多的自主權(quán)交給學(xué)生，激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)生則通過(guò)師生共學(xué)、獨(dú)立閱讀與搜集文獻(xiàn)資源、小組合作交流，以探究、體驗(yàn)、合作、交流等方式完成深度學(xué)習(xí)。其他學(xué)生活動(dòng)中同樣可以設(shè)置如“在你所搜集的紀(jì)錄片資源及朗誦、吟誦資源中，最有感觸的是哪一段，請(qǐng)談?wù)勼w會(huì)”等研討問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生，避免由教師講出來(lái)，而是促成學(xué)生自然生成結(jié)構(gòu)化的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)。

當(dāng)然，語(yǔ)文課程有自身的特點(diǎn)。古代詩(shī)歌的意象、意境、情志水乳交融，結(jié)構(gòu)化的分析并不意味著平面化和沒(méi)有整合、感悟，而碎片式的分析也不意味著沒(méi)有系統(tǒng)和整體意識(shí)?！皩W(xué)習(xí)活動(dòng)一”最后的實(shí)踐活動(dòng)環(huán)節(jié)可以由學(xué)生組織讀書(shū)報(bào)告會(huì)，報(bào)告內(nèi)容既是作為閱讀質(zhì)量檢測(cè)的重要評(píng)價(jià)對(duì)象，也是完成主任務(wù)、形成解說(shuō)稿和文學(xué)短評(píng)的基礎(chǔ)。這樣綜合性較強(qiáng)的設(shè)計(jì)正是注意了課程結(jié)構(gòu)化中整合性、系統(tǒng)性要求的一面。

三、關(guān)注評(píng)價(jià)，同步教學(xué)一體設(shè)計(jì)

“教—學(xué)—評(píng)”一體化設(shè)計(jì)可以更好地監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)過(guò)程及結(jié)果。如表2所示，在“學(xué)習(xí)活動(dòng)一”中教師可以通過(guò)“閱讀質(zhì)量監(jiān)測(cè)表”為作讀書(shū)報(bào)告的學(xué)生給出過(guò)程性評(píng)價(jià)，也可以通過(guò)此表做生生互評(píng)或?qū)W習(xí)整個(gè)單元之后的學(xué)習(xí)結(jié)果調(diào)查評(píng)價(jià)。

表2 閱讀質(zhì)量監(jiān)測(cè)表

“學(xué)習(xí)活動(dòng)二、三”的朗讀評(píng)價(jià)、紀(jì)錄片混剪與解說(shuō)詞撰寫也應(yīng)當(dāng)制作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，評(píng)價(jià)工具不僅僅限于表格，研討交流過(guò)程中的意見(jiàn)表達(dá)等同樣也是評(píng)價(jià)的一部分。對(duì)于整體單元設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，突破傳統(tǒng)的知識(shí)訓(xùn)練，設(shè)計(jì)綜合性評(píng)價(jià)來(lái)考察學(xué)生思維水平和關(guān)鍵能力的提升程度是有益的。如，對(duì)比閱讀元好問(wèn)、杜甫、趙翼、繆鉞和葉嘉瑩先生的相關(guān)論詩(shī)絕句，既可以考察學(xué)生對(duì)本單元作家作品的理解，又涉及鑒賞方法、資源攝取方式理解運(yùn)用的引導(dǎo)和考察。可以設(shè)置如下問(wèn)題：

以詩(shī)論詩(shī)是中國(guó)傳統(tǒng)詩(shī)歌評(píng)論的重要方式。你對(duì)哪首詩(shī)論最有感觸？請(qǐng)結(jié)合本單元具體詩(shī)人詩(shī)作，談?wù)勀愕目捶ā?/p>

唐宣宗李忱以“童子解吟長(zhǎng)恨曲，胡兒能唱琵琶篇”評(píng)價(jià)白居易的詩(shī)歌在當(dāng)時(shí)流傳之廣泛。但陶淵明、杜甫等詩(shī)人在他們生活的時(shí)代獲得的稱譽(yù)卻沒(méi)有后世高。請(qǐng)你找一找古人對(duì)本單元涉及的詩(shī)人及其詩(shī)作的評(píng)價(jià)（可以是他們同時(shí)代的人，也可以是后人的評(píng)價(jià)），看看能否發(fā)現(xiàn)典型的評(píng)價(jià)或評(píng)價(jià)過(guò)程中的變化。

請(qǐng)模仿以上詩(shī)論，以本單元詩(shī)人詩(shī)作為評(píng)論對(duì)象，寫作一首論詩(shī)絕句。

這些題目的設(shè)計(jì)試圖兼顧閱讀理解與表達(dá)交流，主要體現(xiàn)開(kāi)放性、探究性。除了關(guān)鍵知識(shí)的檢測(cè)，也嘗試體現(xiàn)對(duì)學(xué)生非智力因素和主動(dòng)閱讀能力的監(jiān)測(cè)。這些設(shè)想同本文的其他思考，都是主題化的大單元學(xué)習(xí)的一點(diǎn)嘗試，它們沒(méi)有將“教學(xué)評(píng)”的環(huán)節(jié)、問(wèn)題細(xì)化到每一個(gè)步驟，而是基于語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的生成性與具體性，以提供參考思路為主，嘗試通過(guò)課段與部分核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)尋找課程結(jié)構(gòu)化的實(shí)踐路徑，并賦予教師與學(xué)生以更大程度的自由。