● 梅 濤

一、前言

我國(guó)教育領(lǐng)導(dǎo)體制伴隨著我國(guó)社會(huì)管理體制的發(fā)展而呈現(xiàn)出不同的時(shí)代特征。以縣為基本單位的社會(huì)組織管理格局的建立，在很大程度上促進(jìn)了基礎(chǔ)教育的發(fā)展，使得我國(guó)縣級(jí)教育不僅能夠集中力量辦大事，還能夠?qū)崿F(xiàn)各基本單位的差序發(fā)展。作為教師培訓(xùn)最基本單位的縣級(jí)教師培訓(xùn)，其推動(dòng)的本源性力量是本土化的縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的建立。

（一）我國(guó)縣級(jí)社會(huì)管理體制與縣級(jí)教師培訓(xùn)

我國(guó)社會(huì)的縣級(jí)管理體制，最早可以追溯至秦朝?！翱h集而郡，郡集而天下；郡縣治，天下無(wú)不治。”進(jìn)入新時(shí)代后，在向下貫徹落實(shí)中央政策與向上傳達(dá)基層民情民意方面，縣級(jí)管理機(jī)構(gòu)起到了不可忽視的關(guān)鍵作用。當(dāng)今，縣級(jí)治理已成國(guó)家治理網(wǎng)絡(luò)中的重要紐結(jié)，是執(zhí)政興國(guó)的“一線指揮部”。而以縣為基本管理單位的教育發(fā)展，其本源力量是要有一支具有鄉(xiāng)土情懷的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的建設(shè)，教師培訓(xùn)是關(guān)鍵。同時(shí)也需要看到，教師培訓(xùn)是教師應(yīng)當(dāng)享有的權(quán)利，不是教師不適應(yīng)、不合格才需要培訓(xùn)，而是教師要學(xué)習(xí)、要成長(zhǎng)、要發(fā)展才需要培訓(xùn)，所以“好老師”需要“好培訓(xùn)”。[1]以“跨世紀(jì)園丁工程”實(shí)施為契機(jī)，隨著2011年《關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》、2012年《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》等文件的頒布實(shí)施，我國(guó)建立了“五年一培訓(xùn)周期”的全員常態(tài)的教師培訓(xùn)制度。[2]縣級(jí)教師培訓(xùn)的本土化，重心最終要落到縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的本土化建設(shè)上，即在鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)上要實(shí)現(xiàn)從“換血式”“輸血式”到“造血式”發(fā)展的轉(zhuǎn)變，切實(shí)為縣級(jí)教師培訓(xùn)打造一支“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”的培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)。縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的培訓(xùn)，不僅要著眼于其對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展、專業(yè)能力和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)的意義[3]，更要注重其對(duì)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的價(jià)值。

（二）我國(guó)縣級(jí)教師培訓(xùn)中存在的問(wèn)題

縣級(jí)教師培訓(xùn)活動(dòng)的開展，在提高縣域內(nèi)教師教學(xué)能力的同時(shí)，也呈現(xiàn)出不同的特征，存在著不同程度的問(wèn)題。梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界關(guān)于縣級(jí)教師培訓(xùn)中存在的問(wèn)題，主要集中在以下兩個(gè)方面：一是關(guān)于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)的問(wèn)題，主要表現(xiàn)為縣級(jí)特別是農(nóng)村縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)不足，結(jié)構(gòu)不完整。突出表現(xiàn)在辦學(xué)方向不明、體制不順、機(jī)制不活、投入不足、基地不穩(wěn)、培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性不強(qiáng)。[4]二是關(guān)于縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)建設(shè)方面的問(wèn)題，主要表現(xiàn)在現(xiàn)有專職教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)隊(duì)伍不足，專業(yè)引領(lǐng)力不強(qiáng)、知識(shí)結(jié)構(gòu)單一、培訓(xùn)觀念陳舊、學(xué)術(shù)研究水平不高、高質(zhì)量高水平培訓(xùn)無(wú)法承擔(dān)、開發(fā)繼續(xù)教育課程的能力不強(qiáng)等。[5]由于上述兩個(gè)方面的原因，導(dǎo)致大多數(shù)縣級(jí)教師培訓(xùn)停留在以集中授課模式為主，培訓(xùn)過(guò)程形式化，教師參與度不高，培訓(xùn)效果一般。對(duì)低學(xué)段教師的培訓(xùn)總體好于對(duì)高學(xué)段教師的培訓(xùn)。[6]總結(jié)上述研究可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)當(dāng)前縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織的培訓(xùn)，主要是針對(duì)幼兒園和義務(wù)教育階段教師的大規(guī)模培訓(xùn)，其主要存在“四高不足”的問(wèn)題，即高端、高質(zhì)量、高水平、高中階段的培訓(xùn)承擔(dān)不了的問(wèn)題。分析其原因可以發(fā)現(xiàn)，縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的自身建設(shè)不足，縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)建設(shè)也存在著相當(dāng)嚴(yán)重的問(wèn)題。

二、縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的依據(jù)

“國(guó)培計(jì)劃”改革實(shí)施通知中明確提出通過(guò)示范性項(xiàng)目推動(dòng)省級(jí)培訓(xùn)專家團(tuán)隊(duì)建設(shè)，通過(guò)中西部項(xiàng)目和幼師項(xiàng)目，利用置換脫產(chǎn)研修的方式推動(dòng)縣級(jí)培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)。為有效落實(shí)《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》，有針對(duì)性地培訓(xùn)鄉(xiāng)村教師，教育部于2016年1月印發(fā)“鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)指南”。[7]對(duì)送教下鄉(xiāng)、網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合、培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)置換脫產(chǎn)研修三類項(xiàng)目具體實(shí)施和操作提出指導(dǎo)性意見。在《鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)置換脫產(chǎn)研修指南》中明確規(guī)定了縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)、培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)置、團(tuán)隊(duì)成員的選拔以及培訓(xùn)各相關(guān)主體的責(zé)任。

在培訓(xùn)內(nèi)容的模塊設(shè)計(jì)上，主要涉及高等學(xué)校集中研修、“影子教師”跟崗實(shí)踐、返崗培訓(xùn)實(shí)踐和總結(jié)提升四個(gè)階段的系統(tǒng)培訓(xùn)。在縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的選任上，要求各縣級(jí)教育行政部門從一線教師和教研員中，按照縣域內(nèi)培訓(xùn)者和鄉(xiāng)村教師比例不低于1∶30建立縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)，省級(jí)教育行政部門從縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)中遴選學(xué)員，選送學(xué)員參加置換脫產(chǎn)研修。[8]此外，為確保教師培訓(xùn)的順利展開，“國(guó)培計(jì)劃”改革實(shí)施通知和“鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)指南”在各相關(guān)主體責(zé)任方面，分別對(duì)省市教育行政部門、區(qū)縣教育行政部門、高等學(xué)校、鄉(xiāng)村學(xué)校以及團(tuán)隊(duì)成員作出了明確的規(guī)定。

三、縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)本土化建設(shè)中存在的問(wèn)題

本研究通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查對(duì)參與J省S縣教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)研修項(xiàng)目的縣級(jí)培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放問(wèn)卷160份，最終得到有效問(wèn)卷136份，問(wèn)卷有效率達(dá)85%。 問(wèn)卷內(nèi)容主要由以下兩部分組成：第一部分是研修教師個(gè)人基本情況，主要涉及教師性別、學(xué)校區(qū)域、教齡、職稱；第二部分是了解教師對(duì)參與培訓(xùn)的認(rèn)知，主要圍繞教師選任流程、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)態(tài)度、培訓(xùn)管理等方面展開，如“您是如何被確定為鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員的”“您對(duì)參加此類鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)研修項(xiàng)目的態(tài)度是什么”。此外，培訓(xùn)結(jié)束后選取了8名教師進(jìn)行針對(duì)性訪談，以詳細(xì)了解教師參與培訓(xùn)的狀況及思考建議等。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的本土化建設(shè)在團(tuán)隊(duì)成員的選任、培訓(xùn)的課程設(shè)計(jì)以及培訓(xùn)的支持保障體系建設(shè)等方面仍舊存在問(wèn)題。

（一）培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員選任要求不嚴(yán)，流程不規(guī)范。

根據(jù)“國(guó)培計(jì)劃”改革實(shí)施通知和“鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)指南”規(guī)定，縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員的選任，需從一線優(yōu)秀教師和教研員中，按照縣域內(nèi)培訓(xùn)者和本縣鄉(xiāng)村教師比例不低于1∶30選任。但在實(shí)際執(zhí)行中，仍舊存在著與此相偏離的現(xiàn)實(shí)。

針對(duì)團(tuán)隊(duì)成員選任的要求方面，通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)136名樣本中，教齡在5年以上20年以下教齡的成員占大多數(shù)，同時(shí)還有19人教齡在20年以上；從職稱方面進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)初級(jí)職稱成員占相當(dāng)比例，中級(jí)職稱的比例達(dá)到半數(shù)以上，這與初級(jí)、中級(jí)職稱教師具有更強(qiáng)培訓(xùn)需求意愿的觀念是一致的。[9]但值得注意的是，樣本中還有10名教齡在5年以下的成員，占樣本的比例為7.35%，有7人未評(píng)定職稱；而初級(jí)職稱的團(tuán)隊(duì)成員仍舊占有相當(dāng)大的比例（37.49%） （如表1所示）。這顯然與規(guī)定的縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員選任的要求是不符的。分析其原因不難發(fā)現(xiàn)，教齡較長(zhǎng)、職稱較高的成員一般都是各個(gè)學(xué)校的骨干教師，而參加培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)研修項(xiàng)目則會(huì)影響其教學(xué)工作。從學(xué)校層面來(lái)說(shuō)，是絕對(duì)不會(huì)允許這種情況發(fā)生的。因此，參與縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的不一定都是骨干教師。

表1 培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員教齡、職稱分布情況分析

表2 團(tuán)隊(duì)研修項(xiàng)目集中研修階段各類課程課時(shí)比例分析

在團(tuán)隊(duì)成員選任的流程上，通過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，半數(shù)以上的團(tuán)隊(duì)成員都是由學(xué)校、教育局領(lǐng)導(dǎo)根據(jù)教育教學(xué)能力推薦參加培訓(xùn)；部分成員自主申請(qǐng)、學(xué)校推薦，教育局從教齡、職稱方面進(jìn)行審核。但需要引起注意的是有少數(shù)選擇通過(guò)其他形式參加培訓(xùn)的成員，結(jié)合訪談?wù){(diào)研發(fā)現(xiàn)這部分教師是由學(xué)?；蛘呖h級(jí)教育行政部門指定這部分教師參加培訓(xùn)，不管這部分教師是否符合選任標(biāo)準(zhǔn)（如圖1所示）。這顯然是與團(tuán)隊(duì)成員選任的正常流程相悖的做法。通過(guò)分析這7名選擇其他方式的被調(diào)查者的答卷可以發(fā)現(xiàn)，其教齡都在5年以下，且其均未評(píng)定職稱。訪談中有老師提到“因?yàn)閷W(xué)校通知說(shuō)是有一次培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，校領(lǐng)導(dǎo)要求新入職的教師代表學(xué)校去參加培訓(xùn)，我就被指定參加了”。結(jié)合訪談可以發(fā)現(xiàn)，這部分新入職教師參加培訓(xùn)，主要是因?yàn)樗趯W(xué)校認(rèn)為通過(guò)參加教師培訓(xùn)，可以提高其教育教學(xué)能力，而鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)研修項(xiàng)目，是一次難得的培訓(xùn)機(jī)會(huì)。這與項(xiàng)目設(shè)計(jì)的根本意圖是背道而馳的。

圖1 團(tuán)隊(duì)成員的選任流程分析

圖2 團(tuán)隊(duì)研修項(xiàng)目各模塊課時(shí)分布分析

（二）培訓(xùn)內(nèi)容模塊分布不科學(xué)，理論、實(shí)踐課程課時(shí)比重失調(diào)

在縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的課程設(shè)計(jì)方面，“國(guó)培計(jì)劃”改革實(shí)施通知和“鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)指南”明確規(guī)定，培訓(xùn)內(nèi)容包含師德教育、法治教育、心理健康教育和信息技術(shù)應(yīng)用等必修內(nèi)容和其他選修內(nèi)容。實(shí)踐課程比重不得低于課程整體時(shí)數(shù)的一半。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要整體規(guī)劃設(shè)計(jì)培訓(xùn)類、教研類、教學(xué)類課程資源，培訓(xùn)類課程應(yīng)占50%以上。在各模塊的課時(shí)設(shè)計(jì)上，要求集中研修的課時(shí)不少于總課時(shí)的30%，跟崗時(shí)間課時(shí)不少于總課時(shí)的三分之一。但是在實(shí)際的執(zhí)行過(guò)程中，各類課程比重失調(diào)。

根據(jù)調(diào)研，團(tuán)隊(duì)研修項(xiàng)目共分為兩個(gè)階段進(jìn)行，針對(duì)設(shè)計(jì)的每個(gè)階段的高等學(xué)校集中培訓(xùn)、返崗實(shí)踐、跟崗訪校以及總結(jié)提升四個(gè)模塊的課時(shí)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，集中培訓(xùn)模塊和網(wǎng)絡(luò)研修模塊是本次研修項(xiàng)目的重中之重。而在集中研修階段，總結(jié)提升和網(wǎng)絡(luò)研修的比重相對(duì)較低；而且第一階段的課時(shí)數(shù)明顯高于第二階段，尤其是第一階段的返崗實(shí)踐時(shí)數(shù)是第二階段的6倍（如上圖所示）。在課程的類型方面，實(shí)踐性課程的比重低于理論課程，對(duì)于師德師風(fēng)教育、法治教育和心理健康教育的重視程度不夠。由此可見，不同階段不同類型課程的比例分配也不盡合理。

分析團(tuán)隊(duì)研修項(xiàng)目集中研修階段各類課程的課時(shí)分布可以發(fā)現(xiàn)，理論課程的課時(shí)數(shù)高于實(shí)踐課程的課時(shí)數(shù)。分析其原因不難發(fā)現(xiàn)，理論課程一般是由培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)邀請(qǐng)相應(yīng)的培訓(xùn)學(xué)科專家進(jìn)行的。團(tuán)隊(duì)研修項(xiàng)目中，理論課程的課時(shí)較多，而實(shí)踐性的培訓(xùn)則受制于培訓(xùn)內(nèi)容的實(shí)踐運(yùn)用耗時(shí)長(zhǎng)、各方資源難以協(xié)調(diào)等原因，相對(duì)課時(shí)數(shù)較少。值得注意的是本次團(tuán)隊(duì)研修項(xiàng)目的理論課程中，對(duì)于師德教育、法治教育以及心理健康教育的內(nèi)容涉及較少，主要課時(shí)集中在學(xué)科知識(shí)和教師培訓(xùn)相關(guān)知識(shí)。結(jié)合培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的實(shí)際情況進(jìn)一步分析可以得出，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是依托其所在高校的二級(jí)學(xué)院進(jìn)行培訓(xùn)活動(dòng)，而其培訓(xùn)師資則是二級(jí)學(xué)院的各學(xué)科的專業(yè)教師，在師德教育、法治教育和心理健康教育各方面并未形成專職的培訓(xùn)隊(duì)伍。

（三）培訓(xùn)的現(xiàn)場(chǎng)追蹤指導(dǎo)不足，部分指導(dǎo)缺乏針對(duì)性

跟蹤指導(dǎo)是以實(shí)踐為基礎(chǔ)，以問(wèn)題解決為導(dǎo)向，以培訓(xùn)者和學(xué)員的有效協(xié)作為基礎(chǔ)，在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的有效組織下，最終達(dá)成培訓(xùn)目標(biāo)的過(guò) 程。[10]通過(guò)調(diào)研團(tuán)隊(duì)研修項(xiàng)目發(fā)現(xiàn)，縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)仍存在著現(xiàn)場(chǎng)跟蹤指導(dǎo)培訓(xùn)不足，部分指導(dǎo)缺乏針對(duì)性的問(wèn)題。在訪談中，有團(tuán)隊(duì)成員說(shuō)道：“在我們返回各自學(xué)校之后，在‘送教下鄉(xiāng)’中，給我們上課培訓(xùn)的大學(xué)老師會(huì)帶著研究生來(lái)進(jìn)行指導(dǎo)，但是基本上只是針對(duì)很少的送教小組的指導(dǎo)。我們?cè)谂嘤?xùn)中遇到問(wèn)題無(wú)法解決的時(shí)候，通過(guò)電話或者微信聯(lián)系我們學(xué)科的培訓(xùn)專家，向他們?nèi)〗?jīng)?！睆闹胁浑y發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員僅僅是在實(shí)踐過(guò)程中遇到困難時(shí)才有向培訓(xùn)專家尋求幫助的行為。在培訓(xùn)實(shí)踐過(guò)程中，團(tuán)隊(duì)成員尋求指導(dǎo)的主動(dòng)性不強(qiáng)，跟蹤指導(dǎo)培訓(xùn)的實(shí)際效果并不理想。從培訓(xùn)機(jī)構(gòu)方面分析可以得出，受限于有限的人力、財(cái)力等資源，以及傳統(tǒng)的任務(wù)式集中培訓(xùn)思維的制約，致使跟蹤指導(dǎo)未能落到實(shí)處。在調(diào)研中還有團(tuán)隊(duì)成員提出：“有時(shí)候向?qū)＜覀冋?qǐng)教的時(shí)候，他們會(huì)從理論的層面分析一大堆，甚至?xí)岢鲆恍┪覀兏緵](méi)有聽過(guò)的概念，我們并沒(méi)有從他們的指導(dǎo)中得到想要得到的回答?！笔聦?shí)上，針對(duì)縣級(jí)教師培訓(xùn)，需要團(tuán)隊(duì)成員在將培訓(xùn)中所獲取的知識(shí)內(nèi)化的前提下，再根據(jù)各自縣域內(nèi)的不同實(shí)際進(jìn)行再生產(chǎn)。而培訓(xùn)專家只是從一般原理的層面進(jìn)行指導(dǎo)，具體的操作性的指導(dǎo)最終還得從實(shí)踐場(chǎng)域出發(fā)，所以追蹤指導(dǎo)中會(huì)產(chǎn)生答非所問(wèn)的現(xiàn)象。另外，團(tuán)隊(duì)成員與培訓(xùn)專家有效溝通缺失，高校與中小學(xué)有效合作缺失，也影響了跟蹤指導(dǎo)效率和實(shí)際效果。

（四）培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定，更替率高

在縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員的管理方面，要著力打造一支“質(zhì)量較高、結(jié)構(gòu)穩(wěn)定”的教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)。但是在實(shí)際執(zhí)行中，由于多種方面的原因，團(tuán)隊(duì)研修項(xiàng)目的成員在兩個(gè)階段、每個(gè)階段四個(gè)模塊的培訓(xùn)中，出現(xiàn)了一定幅度的人員變動(dòng)情況。

統(tǒng)計(jì)分析團(tuán)隊(duì)研修項(xiàng)目的第一階段和第二階段的學(xué)員出勤情況發(fā)現(xiàn)（見圖3），因?yàn)椴〖?、事假和工作變?dòng)等原因，兩個(gè)階段之間和同一個(gè)階段內(nèi)部，學(xué)員的替換性變動(dòng)較大。由于團(tuán)隊(duì)研修項(xiàng)目的整體設(shè)計(jì)是兩個(gè)階段、每個(gè)階段四個(gè)模塊的內(nèi)容，因此團(tuán)隊(duì)成員的頻繁變動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)員培訓(xùn)知識(shí)學(xué)習(xí)的不連貫，甚至同一模塊內(nèi)部都是不同的團(tuán)隊(duì)成員參加培訓(xùn)，嚴(yán)重打亂了縣域內(nèi)培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)小組分工以及研修項(xiàng)目課程的連貫性，導(dǎo)致培訓(xùn)效果在實(shí)際運(yùn)用中大打折扣。在訪談一位在第二階段集中研修模塊請(qǐng)假超過(guò)24學(xué)時(shí)的學(xué)員時(shí)，他曾經(jīng)說(shuō)：“其實(shí)，我們也想完整的參加培訓(xùn)，但是還帶著學(xué)校九年級(jí)兩個(gè)班的課程，所以只能是將學(xué)校的課程調(diào)到每周特定的兩天集中上課，上完課再趕回去參加培訓(xùn)。還有些女成員因?yàn)閼言械脑颍瑢W(xué)校不給安排帶課，所以她們來(lái)參加培訓(xùn)實(shí)際是來(lái)‘休產(chǎn)假’的?！?/p>

圖3 團(tuán)隊(duì)研修項(xiàng)目學(xué)員變動(dòng)情況分析

（五）培訓(xùn)支持保障體系不健全，各方主體作用未充分發(fā)揮

在團(tuán)隊(duì)研修項(xiàng)目的培訓(xùn)支持保障體系建設(shè)方面，“國(guó)培計(jì)劃”改革實(shí)施通知和“鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)指南”明確對(duì)各方主體的責(zé)任進(jìn)行了規(guī)定。但是在實(shí)際執(zhí)行中，仍舊存在著主體責(zé)任認(rèn)識(shí)不明確、執(zhí)行力度不夠等問(wèn)題。

作為培訓(xùn)主體的培訓(xùn)者和被培訓(xùn)主體的團(tuán)隊(duì)成員，其主體作用的發(fā)揮受到很多因素的影響。就團(tuán)隊(duì)研修項(xiàng)目而言，其培訓(xùn)者大多數(shù)是就職于高校的教師，既要承擔(dān)高校的教育教學(xué)工作和科學(xué)研究工作，又要承擔(dān)同時(shí)開展多個(gè)教師培訓(xùn)的培訓(xùn)活動(dòng)，同時(shí)還要注意的是其作為個(gè)體社會(huì)人在社會(huì)生活中相應(yīng)角色所賦予的其他責(zé)任。作為被培訓(xùn)者的團(tuán)隊(duì)成員而言，一線教師和教研員的身份直接決定了他們需要承擔(dān)教學(xué)工作，尤其是作為縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員，更是各個(gè)學(xué)校教學(xué)的骨干。參加長(zhǎng)時(shí)間的教師培訓(xùn)，與其進(jìn)行課堂教學(xué)在時(shí)間上存在沖突，導(dǎo)致團(tuán)隊(duì)成員處于兩難的境地。而作為第三方主體的縣級(jí)教育行政部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，一方面既要求團(tuán)隊(duì)成員能夠按時(shí)保質(zhì)保量參加團(tuán)隊(duì)研修項(xiàng)目的培訓(xùn)，另一方面又用學(xué)生成績(jī)作為衡量教師教學(xué)的指標(biāo)，在教學(xué)課時(shí)數(shù)無(wú)法保證的前提下，教師很難從現(xiàn)下的評(píng)價(jià)中脫穎而出。在訪談中有團(tuán)隊(duì)成員說(shuō)道：“我們學(xué)校的年度考核主要看的是教學(xué)成績(jī)，對(duì)于培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)僅僅是有一個(gè)限度要求。也就是通過(guò)學(xué)生的考試成績(jī)來(lái)評(píng)價(jià)你的工作，而參加集中培訓(xùn)的那一兩個(gè)月，只能將帶的課委托給其他老師，培訓(xùn)結(jié)束了再繼續(xù)去帶課，還要抽時(shí)間去參加線上的教師培訓(xùn)。這樣子，我們帶課班級(jí)的成績(jī)很難得到保障。”

四、促進(jìn)縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)本土化建設(shè)的對(duì)策

縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)，是在我國(guó)以縣為基本單位的教育管理與發(fā)展的格局下，推動(dòng)全員化、常態(tài)化縣級(jí)教師培訓(xùn)的根本舉措，也是推動(dòng)由“輸血式”培訓(xùn)到“造血式”培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的根源性舉措。促進(jìn)縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)本土化建設(shè)，不僅要從培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)本身出發(fā)，還需培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、各級(jí)管理機(jī)構(gòu)共同發(fā)力，合力保障縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)，推動(dòng)縣域內(nèi)教師培訓(xùn)的有效開展，為我國(guó)基礎(chǔ)教育“底部攻堅(jiān)”培養(yǎng)原生型動(dòng)力。

（一）各相關(guān)主體高度重視，從思想上樹立對(duì)縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)本土化建設(shè)的正確認(rèn)識(shí)

研究發(fā)現(xiàn)，雖然部分教師并不符合培訓(xùn)的選任標(biāo)準(zhǔn)，但還是由學(xué)?；蛘呖h級(jí)教育行政部門指定這部分教師參加培訓(xùn)。調(diào)查表明，存在培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員選任不規(guī)范的問(wèn)題。這說(shuō)明縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)本土化建設(shè)中，亟待解決的首先是思想認(rèn)識(shí)上的問(wèn)題?？h級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)本土化建設(shè)是促進(jìn)鄉(xiāng)村教師全員、常態(tài)培訓(xùn)的根本措施。作為縣級(jí)教師培訓(xùn)活動(dòng)的主體，培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員首先要有明確的責(zé)任意識(shí)和職責(zé)意識(shí)，對(duì)縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)所應(yīng)承擔(dān)的職責(zé)要有明確的認(rèn)識(shí)，在推動(dòng)縣級(jí)教師培訓(xùn)本土化特色發(fā)展的同時(shí)也要將所肩負(fù)的使命放置于推動(dòng)基礎(chǔ)教育和鄉(xiāng)村教育整體發(fā)展的高度去理解。而作為被培訓(xùn)者的鄉(xiāng)村教師，既要從個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展的角度去理解縣級(jí)教師培訓(xùn)，同時(shí)還要從承擔(dān)“立德樹人”、傳承鄉(xiāng)村文化、助力智力扶貧的責(zé)任層面去認(rèn)識(shí)作為鄉(xiāng)村教師的使命感和榮譽(yù)感，積極投身鄉(xiāng)村教育建設(shè)中?？h級(jí)教育行政部門應(yīng)當(dāng)深入理解鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)對(duì)于縣域內(nèi)教育質(zhì)量提升和鄉(xiāng)村教育特色發(fā)展的獨(dú)特意義；要高度重視縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員的選拔，確保骨干教師和優(yōu)秀教研員能夠積極參與到縣級(jí)教師培訓(xùn)活動(dòng)的隊(duì)伍中；要明確認(rèn)識(shí)到縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的本土化建設(shè)，是作為縣域內(nèi)教育的發(fā)展建設(shè)中堅(jiān)力量，實(shí)現(xiàn)縣域教育特色發(fā)展的根源性保障。此外，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要積極認(rèn)識(shí)到縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的本土化建設(shè)，不僅要關(guān)注教師培訓(xùn)的一般性要求，而且要從縣域教育特色發(fā)展的高度去認(rèn)識(shí)和理解縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的本土化建設(shè)，為推動(dòng)縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)本土化建設(shè)和縣域教育特色發(fā)展發(fā)揮智庫(kù)作用。

（二）培訓(xùn)機(jī)構(gòu)加強(qiáng)縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)本土化建設(shè)的研究，為縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)本土化建設(shè)提供學(xué)理性支持

研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前J省S縣的培訓(xùn)內(nèi)容與教師的實(shí)際需求并未完全耦合，部分培訓(xùn)指導(dǎo)缺乏針對(duì)性，培訓(xùn)內(nèi)容沒(méi)有完全依據(jù)本土需求進(jìn)行設(shè)計(jì)。這說(shuō)明縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，不僅要立足于教師培訓(xùn)的一般原則，還要從促進(jìn)縣域內(nèi)鄉(xiāng)村教育特色發(fā)展和差序發(fā)展的角度出發(fā)，為實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育和基礎(chǔ)教育的“底部攻堅(jiān)”建立原生動(dòng)力。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要從各縣的不同實(shí)際出發(fā)，通過(guò)組建多元化構(gòu)成的培訓(xùn)者隊(duì)伍滿足團(tuán)隊(duì)成員多樣化的學(xué)習(xí)需求。[11]首先，要注重培訓(xùn)需求分析，在深入把握縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)本土化發(fā)展要求的基礎(chǔ)上，深刻認(rèn)識(shí)到教師培訓(xùn)作為成人教育的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和教師專業(yè)發(fā)展的需求，在充分認(rèn)識(shí)培訓(xùn)學(xué)員能力需求的前提下，以積極的姿態(tài)去正面回應(yīng)學(xué)校和教師的培訓(xùn)需求，增強(qiáng)縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性，為培訓(xùn)效果的評(píng)估奠定基礎(chǔ)，促進(jìn)縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)迎接所承擔(dān)的挑戰(zhàn)，主動(dòng)接受變革，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，[12]提升鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量；其次，在清晰把握縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的相關(guān)要求的基礎(chǔ)上，以“國(guó)培計(jì)劃”改革實(shí)施通知和“鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)指南”為標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)合理地設(shè)計(jì)培訓(xùn)模塊和培訓(xùn)課程，做到課程的設(shè)計(jì)和培訓(xùn)的需求完美結(jié)合，增強(qiáng)課程的針對(duì)性，為團(tuán)隊(duì)成員提供更多的實(shí)踐性學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；最后，加強(qiáng)現(xiàn)場(chǎng)追蹤指導(dǎo)的實(shí)效性和針對(duì)性，深入縣級(jí)教師培訓(xùn)的現(xiàn)場(chǎng)，從實(shí)踐場(chǎng)域中去發(fā)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)成員在進(jìn)行縣級(jí)教師培訓(xùn)時(shí)的問(wèn)題，有針對(duì)性地進(jìn)行指導(dǎo)，遵循教育教學(xué)的“量力性原則”和“學(xué)習(xí)者中心原則”，為團(tuán)隊(duì)成員實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展提供直接的指導(dǎo)和幫助。

（三）縣級(jí)教育行政部門積極創(chuàng)造有利的支持保障體系，為縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)本土化建設(shè)創(chuàng)造保障條件

研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前培訓(xùn)體系缺乏健全的保障體系，表現(xiàn)在培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定、更替率高，培訓(xùn)各方的主體作用并未得到充分發(fā)揮。這說(shuō)明縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)實(shí)踐中反映出培訓(xùn)者身份不被認(rèn)同、工培矛盾突出等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。為推進(jìn)縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)本土化建設(shè)，要從身份認(rèn)同、工作考核、聘任制度和工作機(jī)制等方面，為其提供一系列的條件保障。首先，從團(tuán)隊(duì)成員的選任上，積極支持骨干教師參加縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)，打破部分學(xué)校和縣級(jí)教育行政部門管理者存在教師資源上的“小農(nóng)意識(shí)”，為骨干教師參加培訓(xùn)提供教學(xué)任務(wù)上的調(diào)整，消除工學(xué)矛盾對(duì)其限制，使其全身心投入縣級(jí)教師培訓(xùn)。其次，在各單位的工作考核上，打破教學(xué)質(zhì)量和時(shí)長(zhǎng)作為工作考核唯一標(biāo)準(zhǔn)的狹隘觀念，將培訓(xùn)工作真正納入教師工作考核的范疇中，建立制度性的培訓(xùn)認(rèn)定，確保團(tuán)隊(duì)成員的培訓(xùn)者身份認(rèn)同。再次，聘任專職縣級(jí)教師培訓(xùn)成員，拓展縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員構(gòu)成，在一線教研員的基礎(chǔ)上，由縣級(jí)教育行政部門聘任經(jīng)過(guò)培訓(xùn)能夠承擔(dān)縣級(jí)教師培訓(xùn)活動(dòng)的一線骨干教師，消除各界對(duì)于縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的質(zhì)疑，做到既要“名正”，又要“言順”。最后，縣級(jí)教育行政部門要積極創(chuàng)建有利于培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員發(fā)揮培訓(xùn)作用的培訓(xùn)工作體系，從縣域內(nèi)教師培訓(xùn)活動(dòng)的高度出發(fā)，統(tǒng)一安排年度縣級(jí)教師培訓(xùn)活動(dòng)，確保全員、常態(tài)的教師培訓(xùn)活動(dòng)的開展，促進(jìn)培用結(jié)合的工作機(jī)制，為縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的實(shí)踐化、本土化發(fā)展提供良好的條件保障。