鄭紅娜

隨著義務(wù)教育全面普及,教育訴求已從“有學(xué)上”轉(zhuǎn)向“上好學(xué)”。2022年4月,教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡稱“新方案”和“新課標(biāo)”),吹響了新時代高質(zhì)量教育教學(xué)改革的號角。其中,課程內(nèi)容是課標(biāo)修訂的一項重要工作,新方案強調(diào)“加強課程綜合,注重關(guān)聯(lián)”(1)中華人民共和國教育部制定《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》,北京師范大學(xué)出版社2022年版,第5頁。,新課標(biāo)進一步指出“優(yōu)化了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)”(2)中華人民共和國教育部制定《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》,“前言”,第4頁。,結(jié)構(gòu)化成為課程內(nèi)容修訂的鮮明特征。在強調(diào)課程育人的修訂導(dǎo)向下,課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化就不單是優(yōu)化課程組織形態(tài)的一般舉措,更是較大程度地釋放學(xué)校課程育人功能、有效落實“上好學(xué)”的理論探索。由此,課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)這一主題再度成為學(xué)界亟需探討的重要學(xué)理問題和現(xiàn)實議題。

時代不同,教育的社會使命不同,課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)及其育人功能亦有不同的標(biāo)準(zhǔn)。在近代工業(yè)文明初期,教育旨在“把一切知識教給一切人”,“培養(yǎng)學(xué)生的六種興趣”,“為完滿的生活做準(zhǔn)備”,課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)所要解決的問題是“什么知識最有價值”。在這一總領(lǐng)性提問中,各種知識成為課程內(nèi)容的構(gòu)成要素,知識的實際功用構(gòu)成課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)育人功能的內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)。正如斯賓塞所說,從助益完滿生活而言,“有的知識有內(nèi)在價值,有的知識有半內(nèi)在價值,有的有習(xí)俗上的價值”(3)赫·斯賓塞《教育論:智育、德育和體育》,胡毅譯,人民教育出版社1962年版,第10頁。。斯賓塞之言中所蘊含的價值中立和技術(shù)理性,推動了課程編制研究的拓展和深入,逐漸形成以泰勒目標(biāo)模式為代表的科學(xué)主義課程編制范式。20世紀(jì)中后期,以阿普爾為代表的社會文化范式向科學(xué)主義范式發(fā)出質(zhì)疑,進而提出“誰的知識最有價值”。在這一追問的探討中,人的因素進入課程結(jié)構(gòu),知識生產(chǎn)過程及其文化情境進入課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)脈絡(luò),課程的社會性、建構(gòu)性特征逐漸突顯。

當(dāng)今,人類社會進入全球化、信息化、智能化時代,發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng),培養(yǎng)面向21世紀(jì)的關(guān)鍵能力成為教育的新任務(wù)、新使命。在這一背景下,課程研究也面臨新的挑戰(zhàn)。其一,在信息時代,知識總量激增而學(xué)校學(xué)習(xí)時間有限,學(xué)什么、怎么學(xué)成為重要的課程問題;其二,在全球化與信息化背景下,多元文化交流日益頻繁而學(xué)生價值判斷能力欠佳,如何增強知識教學(xué)以提升對學(xué)生價值判斷能力的培養(yǎng)成為課程研究的關(guān)鍵問題;其三,在智能技術(shù)的輔助下,學(xué)習(xí)工具更加便利、學(xué)習(xí)機會普遍增加,而學(xué)生自主學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)能力減弱,學(xué)生陷入“欺騙性清晰”的認(rèn)知風(fēng)險加大,如何真正地引發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí),讓學(xué)生掌握“強有力的知識”,成為課程需要研究的社會性議題。當(dāng)前的課程研究,“不僅僅要問‘什么知識最有價值’、‘誰的知識最有價值’,還要問‘什么知識、如何組織,才能夠使個人真正成“人”’”(4)郭華《課程研究的未來想象》,《全球教育展望》2019年第7期,第25頁。。由此,包含但不限于阿普爾與斯賓塞之問的“什么樣的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)具有教育價值”,成為新時代課程研究的前沿問題。

一 教育功能消散:課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實困境

受傳統(tǒng)“課程是知識”觀念、進步主義以及當(dāng)前國際素養(yǎng)思潮的交疊影響,我國基礎(chǔ)教育實踐中的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)類型呈現(xiàn)多元并存的形態(tài)。如關(guān)注知識積累與技能掌握的知識邏輯型,強調(diào)學(xué)生個人經(jīng)驗建構(gòu)的兒童活動型,提倡既要知識又要能力的綜合課程型。從理論上看,多元的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)形態(tài)可以為教育者組織課程內(nèi)容,選擇教學(xué)方式、優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)提供選擇方便。然而,在現(xiàn)實教學(xué)中,由于其知識觀、課程內(nèi)容形式與教學(xué)方式的不同,各類型并未形成合理科學(xué)的組合,而是出現(xiàn)互相貶斥與博弈。偏離教學(xué)科學(xué)規(guī)律而進行的爭執(zhí),不但未能提高教學(xué)質(zhì)量,反而導(dǎo)致課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)出現(xiàn)知識價值迷失、學(xué)生學(xué)習(xí)活動松散、一體化設(shè)計缺失等問題,影響課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的整體育人功能。

(一)知識邏輯型課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的知識教育價值迷失

知識邏輯型課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)指依據(jù)知識邏輯編排課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)。這種課程編制方式由來已久,并伴隨“什么知識最有價值”這一經(jīng)典問題,出現(xiàn)類型分化和價值比較。在分類上,關(guān)于課程的知識呈現(xiàn)出具體知識與抽象知識、實用知識與經(jīng)典知識、分化知識與綜合知識等多種類型;在知識價值觀方面出現(xiàn)實在主義與建構(gòu)主義的爭鳴與討論。如客觀主義重視知識自身的真理性和邏輯性,強調(diào)知識的確定性內(nèi)涵、公共性意義及其理性認(rèn)知價值;建構(gòu)主義則反對學(xué)生對客觀知識的接受,注重知識的社會情境、個人的興趣與體驗,強調(diào)知識的生成性、不確定性及其對學(xué)生審美感性與道德熏陶的教育意義。課程知識的屬性研究雖然有助于我們對課程內(nèi)容中的知識產(chǎn)生多元理解,但也“正是知識觀的多元認(rèn)同危機,造成教學(xué)中多元知識意義難以共存的局面:一方面絕對真理知識觀用客觀化標(biāo)準(zhǔn)排斥知識主觀性,剝離了知識意義的人性能力或智慧,忽視了學(xué)生精神價值;另一方面生成主義知識觀過度主張經(jīng)驗性、建構(gòu)性,從而抵制課程知識的合法性和正當(dāng)性,剝離了知識的科學(xué)維度”(5)卓曉孟《意義增值:知識教學(xué)的深度訴求》,《四川師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2022年第4期,第135頁。。在知識價值的多元互斥與對抗氛圍中,課程觀很容易出現(xiàn)誤解知識、輕視知識、知識育人觀迷失的傾向,甚至課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)本身的教育立場也會陷入迷離與虛無。

在教學(xué)實踐層面,沖突甚至迷亂的知識觀不但未能從根本上明了知識與育人的關(guān)聯(lián),反而常常誘導(dǎo)中小學(xué)教學(xué)實踐出現(xiàn)兩種極端傾向:一種是“為知識而知識”的“對象式教學(xué)”,一種是“為活動而活動”的“形式主義教學(xué)”。更為吊詭的是,人們常常將教學(xué)實踐的流弊歸于知識,將知識的價值誤解歸于教學(xué)實踐,把知識價值與教學(xué)實踐本身各自的問題交錯劃歸。在這種邏輯之下,知識與教育、教與學(xué)、課程內(nèi)容與學(xué)生發(fā)展混為一談、互相糾纏,“知識無用”、“教育無能”等反教育聲音的出現(xiàn)便不足為怪。因此,混沌的知識立場不僅泛化課程內(nèi)容的教育功能,甚至連課程最為基本的認(rèn)識功能也遭遇銷蝕與削剝。在近年來課程改革實踐中,課程的知識立場問題更為堪憂。伴隨國際學(xué)界核心素養(yǎng)思想興起,“核心素養(yǎng)”躍然成為教育的研究熱點詞匯。似乎只要把握住了“核心素養(yǎng)”,就能實現(xiàn)課程育人。但是有學(xué)者發(fā)現(xiàn),“無論是理論的研究還是實踐的探索,絕大部分研究成果,主要聚焦于核心素養(yǎng)本身,重點是在力圖回答‘什么知識最有價值’,這就忽視了衡量課程知識價值的主體人的維度”(6)黃忠敬《誰的知識最有價值?——論衡量課程知識價值的“人的尺度”》,《課程·教材·教法》2019年第1期,第4頁。。

“知識的教育立場不是一種知識的本體論立場,而是一種主體論立場;不是一種共識性立場,而是一種個性化立場;不是一種事實性立場,而是一種價值性立場;不是一種純粹的科學(xué)立場,而是一種生命立場?！?7)郭元祥《知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)》,《課程·教材·教法》2009年第11期,第18頁。即立足知識之于學(xué)生的發(fā)展性,探索人類共同知識中潛藏的社會文化、科學(xué)真理與精神品格,轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的課程(對象),內(nèi)化成學(xué)生自身的力量和智慧。因此,客觀知識本身雖潛藏認(rèn)知價值與教育意義,但是如果原封照搬知識當(dāng)作課程內(nèi)容,照抄知識邏輯當(dāng)作課程內(nèi)容結(jié)構(gòu),其本身的育人價值非但不能實現(xiàn),反而會因其本身的抽象性而抹殺學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與創(chuàng)造靈感,阻礙學(xué)生的積極性和發(fā)展性。

(二)兒童活動型課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的學(xué)生學(xué)習(xí)活動松散

兒童活動型課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)是針對客觀知識邏輯型課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的反思與批判而提出的。依據(jù)知識邏輯和應(yīng)用價值選擇去組織課程內(nèi)容,很容易導(dǎo)致教學(xué)實踐出現(xiàn)“重物輕人”的傾向,即強調(diào)知識本身的真理性和權(quán)威性,忽視學(xué)生個人的真實體驗和學(xué)習(xí)過程。從教育目標(biāo)達成上看,依據(jù)知識邏輯編排課程內(nèi)容,只是保證了課程的可能價值,卻未能保證其實際的教育效果。由此,課程研究者將課程內(nèi)容的焦點轉(zhuǎn)向兒童的活動過程,強調(diào)依據(jù)兒童的認(rèn)知邏輯設(shè)計作業(yè)活動,將兒童參與的活動進程作為課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)。

杜威所倡導(dǎo)的“作業(yè)”是活動型課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的典型代表。“兒童的社會生活是其一切訓(xùn)練或生長的集中或相互聯(lián)系的基礎(chǔ)”,“我們必須把木工、金工、紡織、縫紉、烹調(diào)看作是生活和學(xué)習(xí)的方法,而不是各種特殊的科目”,“學(xué)校里的這些作業(yè)不應(yīng)該是一般職業(yè)的單純的實際手段或方法,使學(xué)生得到較好的專門技術(shù),如廚工、縫紉工或木工那樣,而是作為科學(xué)地去理解自然的原料和過程的活動中心,作為引導(dǎo)兒童去認(rèn)識人類歷史發(fā)展的起點”(8)約翰·杜威《學(xué)校與社會·明日之學(xué)?！?趙祥麟、任鐘印、吳志宏譯,人民教育出版社2005年第2版,第8、29、32頁。。杜威的作業(yè)課程設(shè)想具有合理的教育意義,但活動型課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的具體形態(tài)及其真實效果確實值得質(zhì)疑。將學(xué)校教學(xué)中的作業(yè)性質(zhì)定義為“復(fù)演社會生活中進行的某種工作或與之平行的活動方式”(9)約翰·杜威《學(xué)校與社會·明日之學(xué)?！?第91頁。,既忽視了學(xué)科知識的教育價值,又降低了教師的指導(dǎo)作用,混淆了學(xué)校知識教學(xué)與一般日常生活的區(qū)別,影響到學(xué)生的主體發(fā)展。

不同于杜威重形式輕實質(zhì)的作業(yè)活動,我國教學(xué)實踐中的活動型課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的問題表現(xiàn)為課程知識內(nèi)涵與教學(xué)活動方式之間的錯位與分離。許多新教學(xué)方式“僅僅注重了形式,注重了概括的話語形式,也注重了具體操作的指令性程序形式,但是卻仿佛刪去了實質(zhì)和內(nèi)涵”(10)侯春在、楊啟亮《新教學(xué)方式僅僅是新“形式”?——一個心理學(xué)的疑問》,《課程·教材·教法》2005年第10期,第30頁。。如一些教師以研究性、探究性、活動性、綜合性等新名詞裝飾幾乎未做改變的教學(xué)過程,教學(xué)實踐出現(xiàn)“新瓶裝舊酒”的亂象。對于學(xué)生發(fā)展而言,教學(xué)形式與知識本質(zhì)的分離,導(dǎo)致學(xué)生的自主活動浮于表面的行為操作,而缺少入腦入心的深入思考與悠遠想象。缺少學(xué)生主體參與的課程,隨之成為“無主體的”印刷品或“無教育意義”的行為表演,活動課程內(nèi)容應(yīng)有的教育功能出現(xiàn)泛化與虛化傾向。

同時,兒童活動型課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的問題還表現(xiàn)在教學(xué)方式內(nèi)在機制的含糊不清?！拔覀冊诮虒W(xué)的全部環(huán)節(jié)幾乎都能看到與教學(xué)方式名稱一致的目標(biāo)和結(jié)果,它們很清楚也很明確,我們也能看到關(guān)于過程的程式化的名目,但看不到關(guān)于過程機制的解釋。人們只是念叨著教學(xué)過程是學(xué)生自主發(fā)展的過程、課程生成的過程等等,而如何發(fā)展、如何生成就含糊其詞了,這無疑是個既無明確過程指標(biāo)也沒有明確行為機制的模糊范疇”(11)侯春在、楊啟亮《新教學(xué)方式僅僅是新“形式”?——一個心理學(xué)的疑問》,《課程·教材·教法》2005年第10期,第31頁。。人們似乎只是“為了改革而放棄傳統(tǒng)的教學(xué)方式”,“為了新方式而采用新方式”,卻未能客觀地分析兒童與知識的關(guān)系,未能真正地在課程內(nèi)容知識與學(xué)生主體發(fā)展之間建立實質(zhì)的連接。

(三)整合型課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)缺少分層的一體化設(shè)計

整合型課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)是相對于分科課程而提出的,因此它“有著很強的針對性和指向性:即分科課程的局限性,尤其是分科課程發(fā)展和相對成熟后顯示出來的弊端”(12)叢立新《課程論問題》,教育科學(xué)出版社2000年版,第182頁。。如過分強調(diào)分科,導(dǎo)致學(xué)科之間相互隔膜、學(xué)科之間內(nèi)容重復(fù),學(xué)生思維狹隘、不利于學(xué)生全面發(fā)展等。赫爾巴特較早關(guān)注多科課程的綜合。在赫爾巴特看來,“思想范圍的形成是教育的最本質(zhì)部分……他得考慮,如果一而再,再而三地像提供簡訊一樣對待教學(xué),而把形成人的工作僅僅留給訓(xùn)育,那是否聰明”(13)赫爾巴特《普通教育學(xué)》,李其龍譯,人民教育出版社2015年版,第121-122頁。。教育要將兒童在日常生活中的片斷興趣與交往活動擴展為科學(xué)、藝術(shù)、政治、歷史等多方面的觀念,從而將兒童不確定的意志轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇缘摹⒌赖碌囊庵?。為?他構(gòu)建相關(guān)綜合課程作為教學(xué)材料。隨后,杜威主張依據(jù)社會生活的現(xiàn)實性與兒童認(rèn)識的整體性特征,提出“經(jīng)驗型”整合方式。二戰(zhàn)后,整合思想引領(lǐng)下的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)又出現(xiàn)活動型、單元型、主題型、項目型等多種形態(tài)。依據(jù)綜合程度不同,整合型課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)已經(jīng)分化為若干學(xué)科簡單相加式綜合、合并相鄰領(lǐng)域?qū)W科、對所有學(xué)科進行一體化整合形成新學(xué)科等多種形態(tài)。總之,整合已經(jīng)成為現(xiàn)代課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的發(fā)展趨勢。

在我國基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域,尤其是在國定制課程中,整合型課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)方式仍然以拼盤式綜合為主要形態(tài)。如現(xiàn)行高中數(shù)學(xué)學(xué)科,《1952年中學(xué)教學(xué)計劃(草案)》(高中部分)(教育部1952年3月頒發(fā))中由代數(shù)、幾何、三角、解析幾何四科構(gòu)成;《1954-1955學(xué)年度中學(xué)各年級各學(xué)科授課時數(shù)表》(高中部分)(教育部1954年7月頒發(fā))綜合為代數(shù)、幾何、三角三科;在《1958年-1959年學(xué)年度中學(xué)教學(xué)計劃》(高中部分)(教育部1958年3月頒發(fā))又進一步綜合為數(shù)學(xué)學(xué)科。從課程內(nèi)容的縱向結(jié)構(gòu)而言,這種綜合仍然停留于“課程方案+課程標(biāo)準(zhǔn)+教科書”的宏觀層面,而較少體現(xiàn)在與學(xué)生主體活動相關(guān)的微觀課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)。1992年頒布的《義務(wù)教育課程計劃》,要求在小學(xué)開設(shè)活動課程,綜合型課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)方式才較為正式地出現(xiàn)在國家課程實施中。然而,在實踐中,由于缺少觸及學(xué)生活動設(shè)計的理論指導(dǎo),教師在綜合什么、怎么綜合等問題上面臨綜合理念與實踐操作的迷茫。由此,學(xué)界“關(guān)注和爭論的主要問題已經(jīng)不在于要不要分化、要不要綜合,而是什么時候分化?什么時候綜合?在哪些地方分化?在哪些地方綜合?分化要達到什么目標(biāo)?綜合又要達到什么目標(biāo)?”(14)叢立新《課程論問題》,第197頁。近年來,我國部分地方教學(xué)實踐中雖然出現(xiàn)如項目式學(xué)習(xí)、跨界學(xué)習(xí)、STEM課程等多種綜合型課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)形態(tài),但是這些課程內(nèi)容多是作為校本課程,依然處于實驗和嘗試階段,如何從國家宏觀設(shè)計到學(xué)生微觀活動、從各學(xué)科到跨學(xué)科、從低年級到高年級,如何進行系統(tǒng)而具體的一體化設(shè)計,使學(xué)生活動的廣度與深度日益精進,仍是課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)需要面對和解決的問題。

二 課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化:新課標(biāo)對課程育人功能消散的調(diào)適及其價值

為強化課程內(nèi)容的整體育人功能,新課程編制關(guān)注知識選擇、活動設(shè)計、學(xué)生意義三者之間的關(guān)系,以學(xué)生的發(fā)展性引領(lǐng)課程編制,加強課程內(nèi)容的整體結(jié)構(gòu)與育人功能。與以往課程內(nèi)容修訂不同的是,新課標(biāo)強調(diào)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化——它不單對課程內(nèi)容組織形態(tài)進行調(diào)整,而且深入到學(xué)校教育的基本立場,立足課程與教學(xué)融合統(tǒng)一的邏輯基點,圍繞課程內(nèi)容的知識功能、教學(xué)活動形態(tài)、學(xué)生主體意義維度開展一體化的結(jié)構(gòu)性優(yōu)化與功能性改進,從而對課程的立根之本與育人方式進行變革性、整體性的重構(gòu),為課程教育意義的真實發(fā)生提供保障。

(一)編制學(xué)科核心概念圖譜:加強學(xué)科課程的育人邏輯

符號表征著人類關(guān)于世界的理論認(rèn)識,凝聚著人類的種族經(jīng)驗與實踐智慧,甚至成為現(xiàn)代科學(xué)與真理的代名詞,以符號為代表的客觀知識和學(xué)科真理,理應(yīng)成為課程內(nèi)容的基本構(gòu)成。然而,“第一,兒童的狹小的然而是關(guān)于個人的世界和非個人的然而是空間和時間無限擴大的世界相反;第二,兒童生活的統(tǒng)一性和全神貫注的專一性與課程的種種專門化和分門別類相反;第三,邏輯分類和排列的抽象原理與兒童生活的實際和情緒的結(jié)合相反”(15)約翰·杜威《學(xué)校與社會·明日之學(xué)校》,第113頁。。知識的符號形式與兒童經(jīng)驗表征有所差異,讓兒童直接學(xué)習(xí)人類知識的方式必然會影響知識本身的教育價值。因此,課程編制者要關(guān)注知識本身到課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化,進而彰顯知識的教育價值。在新課標(biāo)修訂課程內(nèi)容方面,這種轉(zhuǎn)化具體表現(xiàn)為“注重與學(xué)生經(jīng)驗、社會生活的關(guān)聯(lián),加強課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系,突出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化,探索主題、項目、任務(wù)等內(nèi)容組織方式”(16)中華人民共和國教育部制定《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》,第11頁。,對課程內(nèi)容的符號形式進行優(yōu)化,對符號知識價值的實現(xiàn)方式作出活動性轉(zhuǎn)化。具體而言,主要體現(xiàn)在編制16門課標(biāo)的學(xué)科核心概念圖譜,加強知識本身及其課程功能上的教育價值。

一方面,以主題、項目、任務(wù)、大觀念的知識形式構(gòu)建學(xué)科核心概念知識譜系,強化課程內(nèi)容的真理屬性和基本結(jié)構(gòu)。例如,歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)以七個板塊作為學(xué)科核心內(nèi)容展現(xiàn)人類社會的不斷演進,以“立足時空,運用史料,認(rèn)識歷史”體現(xiàn)主要學(xué)習(xí)方法(17)中華人民共和國教育部制定《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》,北京師范大學(xué)出版社2022年版,第10頁。;藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)中的音樂學(xué)科以“欣賞”、“表現(xiàn)”、“創(chuàng)造”、“聯(lián)系”四類藝術(shù)實踐統(tǒng)領(lǐng)學(xué)科基本知識與基本技能(18)中華人民共和國教育部制定《義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》,北京師范大學(xué)出版社2022年版,第15頁。。在各科課程內(nèi)容體系中,主題、項目、任務(wù)、大觀念等學(xué)科核心概念通常位于課程內(nèi)容的關(guān)節(jié)處或中心點,對上構(gòu)建學(xué)科知識體系,對下統(tǒng)攝兒童瑣碎經(jīng)驗。對下而言,學(xué)科核心概念是一種“傘形概念”,統(tǒng)攝知識體系中的各個下位概念,聯(lián)結(jié)與組織許多事實、信息、技能、經(jīng)驗,從而整合學(xué)生的瑣碎經(jīng)驗,豐富學(xué)生的意義理解。對上而言,學(xué)科核心概念中的上位概念與下位概念之間互相關(guān)聯(lián),共同構(gòu)建學(xué)科知識結(jié)構(gòu)?！罢莆帐挛锏慕Y(jié)構(gòu),就是以允許很多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。簡單地說,學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的”(19)J. S. 布魯納《布魯納教育論著選》,邵瑞珍、張渭城等譯,人民教育出版社2018年第2版,第24頁。。學(xué)生一旦把握了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu),便獲得了理解性概括和辯證性概念,為學(xué)生認(rèn)識新事物、解決新問題提供理性依據(jù)和智慧之源。因此,從教育意義上看,學(xué)科核心概念不同于事實或體驗。事實具有相對性,體驗具有短暫性和主觀性,而學(xué)科核心概念則“具有恒久性,在一段時間之內(nèi),乃至學(xué)習(xí)者離開學(xué)校之后,仍可應(yīng)用于許多橫向主題探究或縱向問題研究”(20)Grant Wiggins, Jay McTighe, Understanding by Design, exp. 2nd ed. (Alexandria: Association for Supervision &Curriculum Development, 2005), 66-69.。也就是說,以學(xué)科核心概念為中心建立起來的課程內(nèi)容體系,其實是一種以學(xué)生為主體、介于科學(xué)研究與兒童生活之間的真理世界。

另一方面,因?qū)W科核心概念知識譜系而帶來的真理強化和結(jié)構(gòu)優(yōu)化,使課程內(nèi)容的符號表征由靜態(tài)存在轉(zhuǎn)化為思維的動態(tài)建構(gòu),并進一步釋放其發(fā)展性教育潛力。與固定的理論知識不同,學(xué)科核心概念具有動態(tài)性和建構(gòu)性,在思維邏輯結(jié)構(gòu)上與兒童認(rèn)識的發(fā)展具有內(nèi)在一致性?！皬谋砻嫔峡?各門不同的科目——算術(shù)、地理、語言、植物等等,它們的本身就是經(jīng)驗。它們是種族的經(jīng)驗……各門科目把這個結(jié)果,不是僅僅作為一種積累,也不是作為一堆五花八門的片斷的經(jīng)驗,而是以一些有組織的和系統(tǒng)化的方式——那就是作為通過反省思維而構(gòu)成的東西呈現(xiàn)出來的”(21)約翰·杜威《學(xué)校與社會·明日之學(xué)校》,第116頁。。也就是說,“進入兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗里的事實和真理,和包含在各門科目的事實和真理,是一個現(xiàn)實的起點和終點”(22)約翰·杜威《學(xué)校與社會·明日之學(xué)校》,第116頁。。從發(fā)生視角看,這個“通過反省思維而構(gòu)成的東西”或“現(xiàn)實”,正處于學(xué)科知識與日常經(jīng)驗的交點,即學(xué)科核心概念。學(xué)科核心概念的一端連著更高水平的人類知識,另一端連著兒童的生活經(jīng)驗,通過共時性的交互和歷時性的連續(xù)而不斷推進思維發(fā)展。在教學(xué)過程中,它們像一個滾動的中介或樞紐,在理論知識與兒童經(jīng)驗之間建立動態(tài)的連接,引導(dǎo)學(xué)生思維與認(rèn)識的逐步進階。

(二)倡導(dǎo)學(xué)科實踐:優(yōu)化學(xué)科課程的教學(xué)活動形態(tài)

變革育人方式,充分發(fā)揮課程育人功能,是全面提高教育質(zhì)量的內(nèi)在要求。一方面,“盡管學(xué)科育人功能蘊含在知識和學(xué)習(xí)之中,但如果把知識僅僅作為學(xué)習(xí)的對象和目的,孤立地開展學(xué)科知識教學(xué),無視學(xué)科知識教學(xué)與學(xué)生發(fā)展的生動關(guān)聯(lián)性,必然會消解學(xué)科的育人功能”(23)郭元祥《論學(xué)科育人的邏輯起點、內(nèi)在條件與實踐訴求》,《教育研究》2020第4期,第5頁。。另一方面,純粹的社會實踐或自由探究雖然有助于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,但是也容易出現(xiàn)實踐活動流于形式、探究內(nèi)容浮于表面,甚至盲目活動、虛假探究的問題。因此,我們不僅要關(guān)注課程知識符號中蘊藏的教育可能性,更要重視課程內(nèi)容在實踐中的現(xiàn)實意義,在具體的學(xué)科課程內(nèi)容和教學(xué)活動形態(tài)上進行改進,“加強課程與生產(chǎn)勞動、社會實踐的結(jié)合,充分發(fā)揮實踐的獨特育人功能”(24)中華人民共和國教育部制定《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》,第5頁。。

在新課標(biāo)中,其具體形態(tài)集中地體現(xiàn)為基于學(xué)科特質(zhì)的教學(xué)活動與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動。

一方面,基于學(xué)科特質(zhì)優(yōu)化學(xué)科教學(xué)活動形態(tài)。學(xué)科知識是課程內(nèi)容的必要條件,新課標(biāo)在保留學(xué)科知識的基礎(chǔ)上進一步建立與學(xué)科相適切的教學(xué)活動,強調(diào)學(xué)生的主動參與和主體活動。例如,語文學(xué)科內(nèi)容有中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化三個主題,不同主題以不同載體形式呈現(xiàn);學(xué)科的獨特實踐活動方式為“識字與寫字”、“閱讀與鑒賞”、“表達與交流”、“梳理與探究”。學(xué)科課程的實踐不是直接地教知識或讓學(xué)生自由活動,而是基于課程內(nèi)容的實質(zhì)內(nèi)涵,運用該學(xué)科的思想、工具、方法去設(shè)計學(xué)習(xí)活動,開展具有學(xué)科性的教學(xué)實踐。如基礎(chǔ)層的“語言文字積累與梳理”,“旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中,積累語言材料和語言經(jīng)驗,形成良好語感;通過觀察、分析、整理,發(fā)現(xiàn)漢字的構(gòu)字組詞特點,掌握語言文字運用規(guī)范,感受漢字的文化內(nèi)涵,奠定語文基礎(chǔ)”(25)中華人民共和國教育部制定《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》,北京師范大學(xué)出版社2022年版,第20頁。。發(fā)展層的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群,“旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中,通過整體感知、聯(lián)想想象,感受文學(xué)語言和形象的獨特魅力,獲得個性化的審美體驗;了解文學(xué)作品的基本特點,欣賞和評價語言文字作品,提高審美品位;觀察、感受自然與社會,表達自己獨特的體驗與思考,嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”(26)中華人民共和國教育部制定《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》,第26頁。。如此,將學(xué)科知識內(nèi)容與學(xué)科實踐方式相匹配,將課程本身的內(nèi)容意義與活動方式統(tǒng)一于課程內(nèi)容的實踐過程中,從而實現(xiàn)在課程運行過程中育人、在課堂教學(xué)活動中育人。

另一方面,基于學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動?！啊纭瘜W(xué)科,即立足某門學(xué)科來主動跨界,實現(xiàn)課程間的主動關(guān)聯(lián)”(27)郭華《跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)及其意義》,《文教資料》2022年第16期,第23頁。。而主題是學(xué)生主動跨界的載體,是學(xué)生主動調(diào)動不同學(xué)科知識、主動思考與行動去解決問題的活動場域。雖然學(xué)科實踐與跨學(xué)科實踐都強調(diào)學(xué)生的主動活動,但是其教育關(guān)鍵點是截然不同的:學(xué)科實踐較為強調(diào)立足學(xué)科精神與學(xué)科思維去展開分析、判斷、想象;跨學(xué)科實踐則較為關(guān)注現(xiàn)實問題情境,其考慮的內(nèi)容不僅包含相關(guān)學(xué)科,還包含社會、經(jīng)濟、文化等因素。例如,化學(xué)學(xué)科新課標(biāo)中的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動“基于特定需求設(shè)計和制作簡易供氧器”。學(xué)生在完成這一制作任務(wù)時,不僅要主動應(yīng)用“物質(zhì)的性質(zhì)與應(yīng)用”、“物質(zhì)的化學(xué)變化”等化學(xué)學(xué)科知識,還要調(diào)動物理和數(shù)學(xué)等多學(xué)科相關(guān)知識;不僅要去做化學(xué)學(xué)科中的“氧氣的實驗室制取與性質(zhì)”實驗,還要考慮化學(xué)與材料性質(zhì)、人體健康、自然環(huán)境以及經(jīng)濟成本等方面的關(guān)系。基于學(xué)科之間邏輯關(guān)聯(lián)或基于現(xiàn)實問題設(shè)計的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動,將問題解決線、知識邏輯線、學(xué)生發(fā)展線緊密地結(jié)合起來,既保證了教學(xué)活動的情境性,又提升了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的深度與廣度。

事實上,教學(xué)活動本身是綜合的,學(xué)科是可分可合的。新課標(biāo)基于教學(xué)活動的現(xiàn)實特征,通過優(yōu)化學(xué)科課程內(nèi)容的教學(xué)活動方式,設(shè)置每門學(xué)科課程不少于10%課時的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動,自然地在學(xué)科知識、教學(xué)活動、學(xué)生現(xiàn)實生活三者之間建立關(guān)聯(lián)。這種課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)既避免了課程知識內(nèi)涵與教學(xué)活動方式錯位,又明了了知識邏輯類課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的知識價值問題,還能夠豐富學(xué)生在課堂教學(xué)之中的身心體驗。從課程本體的育人功能上看,新課標(biāo)所倡導(dǎo)的學(xué)科實踐(包括跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動)與純粹的知識教學(xué)或?qū)W生個體自由探究截然不同。它不是學(xué)科知識內(nèi)容與活動方式的簡單相加,而是“具有學(xué)科意蘊的典型實踐,即學(xué)科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價值觀,運用該學(xué)科的概念、思想與工具,整合心理過程與操控技能,解決真實情境中的問題的一套典型做法”(28)崔允漷《學(xué)科實踐,讓“自主、合作、探究”迭代升級》,中華人民共和國教育部網(wǎng)站,2022年4月21日發(fā)布,2023年5月25日訪問,http://www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54382/zjwz/202204/t20220421_620105.html。。在這種經(jīng)過教育者精心設(shè)計的典型實踐中,學(xué)生行為不像日常生活那樣隨意而為,學(xué)生所思也不像日常抒情那般隨感而發(fā),學(xué)生所見也不像社會與自然中萬物那般紛繁蕪雜——學(xué)生的學(xué)習(xí)活動本身便是一種教育的隱喻,學(xué)科實踐本身便是教育意義的顯現(xiàn)。

(三)增設(shè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗:精制學(xué)生主體活動的微觀結(jié)構(gòu)

從課程編制原理上看,課程內(nèi)容編制的本質(zhì)是課程內(nèi)容的組織與選擇的問題。依據(jù)泰勒課程原理,課程組織與選擇的對象不是學(xué)科知識,不是教授活動,而是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(教育經(jīng)驗),即“學(xué)生與他對作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動行為而發(fā)生的;學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么,而不是教師做了些什么”(29)拉爾夫·泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》,施良方譯,人民教育出版社1994年版,第49頁。。在此基礎(chǔ)上,他將課程編制過程提煉為“確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗、組織經(jīng)驗、評價結(jié)果”。塔巴在此基礎(chǔ)上進一步區(qū)分預(yù)設(shè)的課程內(nèi)容與學(xué)生實際的學(xué)習(xí)經(jīng)驗,將“選擇經(jīng)驗、組織經(jīng)驗”細(xì)化為“選擇內(nèi)容、組織內(nèi)容、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(活動)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(活動)”(30)Hilda Taba, Curriculum Development: Theory and Practice (New York: Harcourt, Brace &World, 1962), 347-379.,其中,選擇與組織經(jīng)驗指泰勒原理中的課程內(nèi)容編制,“選擇與組織經(jīng)驗(活動)”重點集中在實際發(fā)生的教學(xué)方式與學(xué)習(xí)經(jīng)歷。塔巴的改良既關(guān)注課程內(nèi)容的知識屬性,又注重課程的實踐特質(zhì),從課程內(nèi)容的縱橫結(jié)構(gòu)上進行一體化改良,進而從微觀層面關(guān)注學(xué)生在課程內(nèi)容中的意義獲得和發(fā)展成長。

我國課程內(nèi)容編制的問題常在于關(guān)注課程內(nèi)容的宏觀結(jié)構(gòu)而忽視學(xué)生活動的微觀體驗,進而導(dǎo)致理智知識豐富而真實經(jīng)驗貧乏。例如我國現(xiàn)代課程結(jié)構(gòu)的典型載體“課程方案+學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)+教科書”(31)叢立新《課程論問題》,第205-207頁。。在學(xué)科課程一統(tǒng)天下時,課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)羅列學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)中所要學(xué)習(xí)的概念、原理等知識,教科書按照學(xué)生的認(rèn)識水平以盡可能有利于學(xué)生理解的方式,將這些概念、原理科學(xué)準(zhǔn)確地呈現(xiàn)給學(xué)生,課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)方式相互適宜;而當(dāng)學(xué)習(xí)方式出現(xiàn)以學(xué)生自主性探索的實踐時,這種課程結(jié)構(gòu)及其載體在促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)和深度體驗方面則顯現(xiàn)出功能乏力的問題。

為進一步精制課程內(nèi)容的縱向結(jié)構(gòu),新課標(biāo)通過設(shè)置“學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)業(yè)要求、教學(xué)提示(包含教學(xué)活動建議與學(xué)習(xí)活動方式)”,重構(gòu)課程與學(xué)生的互動空間,促進學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生個體之間的真實意義的發(fā)生。在三維立體的課程微觀結(jié)構(gòu)中,“學(xué)習(xí)內(nèi)容”關(guān)注“學(xué)什么”——各學(xué)科每年級應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些知識;“學(xué)業(yè)要求”關(guān)注“學(xué)得怎么樣”——明確學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量等級與要求,為學(xué)習(xí)的過程性評價提供判斷標(biāo)準(zhǔn);“教學(xué)提示”關(guān)心“如何教與學(xué)”——詳細(xì)說明教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方法和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。值得關(guān)注的是,“教學(xué)提示”不僅包含教學(xué)活動建議,還包含與之對應(yīng)的學(xué)習(xí)活動方式,“是對學(xué)生學(xué)習(xí)必需經(jīng)歷的基本而典型的活動的強調(diào)”,是在課程內(nèi)容和學(xué)生行為的基礎(chǔ)上,“將隱含的‘第三維’即學(xué)生典型活動顯性化、展現(xiàn)出來”(32)郭華《落實學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng) 突顯學(xué)生主體地位——2022年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》,《四川師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2022年第4期,第111頁。。這種建立在“學(xué)什么”和“學(xué)得怎么樣”之間的教學(xué)活動,本質(zhì)上就是學(xué)生真實的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。因為它是一種“雙重順序”,同時兼顧“內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的智力活動)”,“把內(nèi)容與預(yù)期的學(xué)習(xí)行為結(jié)合起來”(33)Hilda Taba, Curriculum Development: Theory and Practice, 436.,能夠在學(xué)生的心理上、行為上建立一種真實的意義關(guān)聯(lián)和精神互動,從而內(nèi)在地改變學(xué)生主體的心理結(jié)構(gòu)。如此,學(xué)科知識、行為標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生活動三要素在更加微觀的層面上統(tǒng)整合一,有效地避免目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式機械關(guān)聯(lián)導(dǎo)致的無意義學(xué)習(xí),使得課程內(nèi)容成為學(xué)生與世界真實對話、呈現(xiàn)自我、實現(xiàn)自我的真實情境。

如果說學(xué)科核心概念是將符號知識轉(zhuǎn)化為課程意義上的學(xué)習(xí)內(nèi)容,學(xué)科實踐是將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為活動化的教學(xué)設(shè)計,那么學(xué)習(xí)經(jīng)驗則是對教學(xué)設(shè)計微觀結(jié)構(gòu)的進一步精致化,是最接近學(xué)生發(fā)展需要和發(fā)展可能的微觀活動,它是與學(xué)生個人關(guān)聯(lián)最為密切的最近發(fā)展區(qū)和成長域。值得注意的是,學(xué)習(xí)經(jīng)驗并不等于教學(xué)過程的環(huán)節(jié)或切片,而是強調(diào)整體分析后對學(xué)習(xí)方式的具體定位與設(shè)計。因此,將學(xué)習(xí)經(jīng)驗作為課程內(nèi)容的微觀結(jié)構(gòu),其載體形式也是因時而異、多種多樣的,如以挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù),進階性的實踐活動,以問題為導(dǎo)向的項目式學(xué)習(xí),以基本概念或原理為學(xué)習(xí)內(nèi)容的講授教學(xué)。而不論其具體形態(tài)如何,微觀的學(xué)習(xí)經(jīng)驗內(nèi)部都應(yīng)包含知識的邏輯線、活動節(jié)奏的進度線與學(xué)生認(rèn)識的進階線。

三 引領(lǐng)學(xué)生主體發(fā)展:課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化育人的學(xué)理邏輯

新課標(biāo)“堅持素養(yǎng)導(dǎo)向,體現(xiàn)育人為本”(34)中華人民共和國教育部制定《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》,第11頁。,在課程內(nèi)容的組織與選擇上表現(xiàn)為通過課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化增強課程的育人功能,促進學(xué)生的全面發(fā)展。因此,課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化不僅是課程內(nèi)容本身的修訂與調(diào)整,其本質(zhì)上是課程價值實現(xiàn)方式的整體性變革。即超越技術(shù)指向的課程編制觀,轉(zhuǎn)向育人指向的課程功能觀,讓學(xué)生在主動參與課程內(nèi)容的過程中獲得高效率、高品質(zhì)的發(fā)展。那么,這種引領(lǐng)學(xué)生主體發(fā)展的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)有何內(nèi)部邏輯呢?我們可以從條件、過程、結(jié)果三個方面加以認(rèn)識。

(一)明確知識的教育立場是課程育人的邏輯前提

歷史地看,“知識是現(xiàn)代教學(xué)的基礎(chǔ)性的第一要素。沒有系統(tǒng)的科學(xué)知識就不會有現(xiàn)代學(xué)校教學(xué),沒有知識教學(xué)就不會有個體學(xué)生自覺迅速的成長。”(35)郭華《知識是個百寶箱——論現(xiàn)代學(xué)校的知識教學(xué)》,《北京大學(xué)教育評論》2021年第4期,第67頁。因此,承認(rèn)知識及其價值是學(xué)校課程與教學(xué)發(fā)揮育人功能的首要前提。那么,如何從本體上理解知識及其教育價值呢?具體而言,“知識依存于社會背景和種系經(jīng)驗,知識是由符號表征、邏輯形式和意義三個內(nèi)在要素相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成的整體”(36)郭元祥《知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)》,《課程·教材·教法》2009年第11期,第17頁。,兼具客觀性、生成性與意義性。

其一,知識作為符號表征,本身具有客觀性?？陀^知識是人類千百年來不斷嘗試與探索凝結(jié)而成的優(yōu)秀成果,本身具有理性的光芒、無限的智慧和嚴(yán)密的邏輯,代表人類對世界認(rèn)識的最高水平。作為事實,它需要被人們知曉,作為智慧,它值得被人們學(xué)習(xí)。同時,客觀知識具有完善的結(jié)構(gòu)體系,以這種系統(tǒng)性、高認(rèn)知水平的知識作為課程內(nèi)容的選擇基礎(chǔ),有利于為學(xué)生提供高級先進的學(xué)習(xí)養(yǎng)料,保證學(xué)生認(rèn)識的速度、寬度與廣度,為學(xué)生粗糙的生活經(jīng)驗向高級的核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化提供具體的載體和明朗清晰的進階路徑。

其二,知識本身具有生成性,既包括發(fā)生過程,又指向有意義的實在結(jié)果。知識的生成與人類探索世界之時的經(jīng)驗過程或認(rèn)識過程不同,探索階段的認(rèn)識發(fā)生包含試錯的成分,并不是所有的實踐探索都能形成客觀知識;而知識的發(fā)生則不同,它既包含關(guān)鍵的思維過程、高級的情感體驗、可貴的精神品格,又指向有意義的認(rèn)識結(jié)果。以知識生成邏輯作為課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)依據(jù),便能夠保證學(xué)科內(nèi)容與學(xué)科實踐是基于人類科學(xué)探索的經(jīng)典實驗,保證學(xué)生的實踐內(nèi)含高級的情感、高尚的精神與高明的方法,避免學(xué)科實踐活動因虛假探究與表演學(xué)習(xí)而娛樂化、弱智化。

可以說,客觀性、科學(xué)性和真理性是課程知識的第一性,不能因為知識的建構(gòu)性而否認(rèn)知識作為課程內(nèi)容的基礎(chǔ),否認(rèn)知識本身的真理性。從教育意義而言,如果無視知識的客觀性基礎(chǔ),僅僅將建構(gòu)性“認(rèn)識”當(dāng)作課程內(nèi)容,那便是將課程內(nèi)容等同于粗糙的生活經(jīng)驗,等同于無論真假的信息。正如邁克爾·揚對當(dāng)前學(xué)校建構(gòu)主義思潮的反思:“如果在這種結(jié)合和重視中忘記甚至否認(rèn)日常經(jīng)驗與學(xué)校和課程知識的差別,看不到學(xué)校和課程知識本身的客觀獨立性和‘浮現(xiàn)’/超越性,以至于力圖以這些日常的社會生活經(jīng)驗取代學(xué)校和課程知識,那就不能不說是‘過分’了。如果沒有對理論知識、學(xué)校知識與日常知識、非學(xué)校知識的區(qū)分,教師的角色就可以被簡化為不過是輔助者、支持者,而學(xué)校知識也將和網(wǎng)絡(luò)搜索引擎上隨處可得的‘信息’毫無區(qū)別?！?37)文雯、謝維和《譯序》,邁克爾·揚《把知識帶回來:教育社會學(xué)從社會建構(gòu)主義到社會實在論的轉(zhuǎn)向》,朱旭東、文雯、許甜等譯,教育科學(xué)出版社2019年版,第8頁。

(二)學(xué)科課程的實踐邏輯賦予學(xué)生強有力的知識結(jié)構(gòu)

課程知識是實現(xiàn)課程育人價值的邏輯前提,但是并非課程育人的充要條件。這個時候的課程還只是一個“藍本”或“方案”,只有真正地實施于學(xué)校教學(xué)時,真正地引發(fā)學(xué)生的經(jīng)驗改造時,它才是真正的課程內(nèi)容。新課標(biāo)對課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的一體化改進,不僅關(guān)注課程內(nèi)容的真理性,而且關(guān)注課程育人的實現(xiàn)方式。“突出學(xué)科思想方法和探究方式的學(xué)習(xí),加強知行合一、學(xué)思結(jié)合,倡導(dǎo)‘做中學(xué)’‘用中學(xué)’‘創(chuàng)中學(xué)’”(38)中華人民共和國教育部制定《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》,第5頁。,將學(xué)科知識與活動方式相統(tǒng)一的學(xué)科實踐作為育人方式。與學(xué)科中心或活動中心型課程不同,學(xué)科實踐是以內(nèi)部靜態(tài)邏輯為前提的動態(tài)生成。即一方面立足學(xué)科知識,將抽象的、干癟的符號知識“展開”呈現(xiàn),通過知識情境化塑造強教育性的文化空間;另一方面關(guān)注學(xué)生的主動學(xué),注重調(diào)動學(xué)生的全身心投入和自主活動,通過師生、學(xué)生之間的交往生成社會性情境;基于二者的張力與平衡構(gòu)建學(xué)生的精神世界。其實踐旨趣集中地表現(xiàn)在以下兩個方面。

其一,從共時性上看,學(xué)科實踐的空間結(jié)構(gòu)具有“典型性”與“純粹性”,能夠保障學(xué)習(xí)結(jié)果具有深度。基于結(jié)構(gòu)化課程而設(shè)計的學(xué)習(xí)情境,不是自然而然的社會實踐或日常生活,而是凝聚知識生產(chǎn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)、先進方法、高級情感和高尚精神,隱含密集的高水平認(rèn)識的文化世界、精神境界。在這一空間中,學(xué)生學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的過程,就是體驗、經(jīng)歷知識探索的經(jīng)典過程,這能夠保證學(xué)生通過課程內(nèi)容而獲得高水平的科學(xué)知識與精神價值。同時,學(xué)習(xí)空間的設(shè)計并非毫無根據(jù)的主觀想象,而是基于代表人類認(rèn)識最高水平的科學(xué)知識,這便從本質(zhì)上決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動區(qū)別于一般的社會生活,具有先進的思想知識和高級的審美趣味;同時避免基本知識和基本技能被弱化,避免“過程、方法目標(biāo),出現(xiàn)了‘游離’的現(xiàn)象”,“情感、態(tài)度、價值觀目標(biāo),出現(xiàn)了‘貼標(biāo)簽’”(39)余文森《新課程教學(xué)改革的成績與問題反思》,《課程·教材·教法》2005年第5期,第4頁。等娛樂化、弱智化的淺層學(xué)習(xí)問題。

其二,從歷時性上看,學(xué)科實踐的整體節(jié)奏具有“自主性”與“開放性”,保障學(xué)習(xí)過程發(fā)生真實意義?；诮Y(jié)構(gòu)化課程而設(shè)計的學(xué)習(xí)情境不同于以往靜坐式、灌輸式的知識記憶,也不同于內(nèi)容泛化、目標(biāo)虛化、過程無序的“為情境而情境”,而是將知識邏輯與學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律恰切統(tǒng)一,讓學(xué)生自主參與、自主活動。不可否認(rèn),學(xué)生作為獨立的個人,他是自身的主人,他的意識可以支配他去自由選擇、自主行動;但是,我們也必須理智地認(rèn)識到,“沒有對各種可能性的明智認(rèn)識的自主性,只是一種浪漫主義的斷言”(40)彼得斯《教育與人的發(fā)展》,王佩雄、馬加樂譯,瞿葆奎主編《教育學(xué)文集》第2卷,人民教育出版社1989年版,第649頁。。正是由于學(xué)習(xí)情境對知識邏輯和學(xué)生認(rèn)知的雙重考量,才能為學(xué)生的每一步學(xué)習(xí)提供正確的知識內(nèi)容與科學(xué)的方式方法,引導(dǎo)學(xué)生利用合理的學(xué)習(xí)方式去學(xué)習(xí)對應(yīng)的具體知識,引導(dǎo)學(xué)生沿著清晰有序的邏輯脈絡(luò)去思考、去探索,從而保障學(xué)生的學(xué)習(xí)過程具有飽滿的情感體驗、明確的探索方向和具體清晰的行動路徑。而正是這樣明確的方向、可用的方法以及具體的內(nèi)容載體,幫助學(xué)生觸摸世界的真相,感悟生命的意義,進而勇敢奔赴未知的世界。

(三)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)是學(xué)生主體精神發(fā)展的保障

“教育,歸根到底,就是把人類的客觀精神轉(zhuǎn)化為個體的主觀精神,把人類的文化經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為個體的人生經(jīng)驗,形成個體的完整性、獨特性,使得個體在生活中發(fā)展生活的藝術(shù)與智慧”(41)金生鈜《理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論》,教育科學(xué)出版社1997年版,第118頁。。學(xué)生主體是實現(xiàn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化育人的關(guān)鍵要素,在對此精進思路的選擇上,新課標(biāo)既沒有選擇浪漫主義那般“放棄知識,以確保學(xué)生在教育過程中的自由”,也沒有選擇理性主義那般“暫時忍受教育過程的壓制,以最終求得知識給人帶來的光明”,而是堅守教育的邏輯,以學(xué)生作為課程主體,將課程看作學(xué)生個體認(rèn)識和主體精神不斷進化的過程或中介,在課程內(nèi)容的微觀結(jié)構(gòu)上整合知識邏輯與認(rèn)識邏輯,對此進行一體化的改進與優(yōu)化。如在宏觀層面上建立“學(xué)科核心概念”譜系,為學(xué)生認(rèn)識發(fā)展搭建可能的進階之梯;在中觀層面上倡導(dǎo)學(xué)科實踐,建立學(xué)生認(rèn)識與課程知識的深度關(guān)聯(lián);在微觀層面上設(shè)置跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動,以主題單元的思想預(yù)設(shè)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗,具化學(xué)生學(xué)習(xí)方式,提升學(xué)生學(xué)習(xí)的意義感和獲得感。對學(xué)生要素的關(guān)注,對學(xué)生主體活動的精制,有助于引領(lǐng)學(xué)生主動活動,激發(fā)學(xué)生的潛在力量和無限潛能,促進學(xué)生主體精神的不斷進化與持續(xù)發(fā)展。

值得注意的是,學(xué)生的主體發(fā)展并非人類自發(fā)的探索實踐過程,也不是波普爾所主張的客觀知識的否定之否定過程,而是普遍的理性認(rèn)知與個體的價值判斷之間的雙向互動與博弈,是學(xué)生作為主體的個體知識不斷完善、自主精神的不斷發(fā)展的過程——我們可以將其概括為“雙向?qū)嵺`”。

具體而言,學(xué)生通過課程本身的真理性獲得普遍知識,提升理性認(rèn)知能力;同時,學(xué)生通過體驗文化情境中的情感、信念、精神,逐步建立個體性的價值體系與判斷力。在新一輪的學(xué)習(xí)活動中,學(xué)生基于個體知識而整體性地參與學(xué)習(xí)情境,通過認(rèn)知、價值、情感的綜合作用而進行個體性的選擇與個性發(fā)展。由此,課程內(nèi)容不再是外在于學(xué)生個體的、固化的社會共識,而是學(xué)生主體的、不斷進化的個人認(rèn)識;課程內(nèi)容不再是學(xué)生機械行為的刺激源或盲目的動手操作,而是學(xué)生走出自身局限與世界對話,并從普遍性審視自身的精神反思與理性實踐;課程的育人邏輯隨之由其本身的“結(jié)構(gòu)-認(rèn)識”價值轉(zhuǎn)化為“意義-關(guān)系”價值?！斑@種意義關(guān)系應(yīng)該比認(rèn)識關(guān)系更基本、更深層、更具包容度。首先,它不排斥學(xué)習(xí)者對課程知識的認(rèn)識,但這種認(rèn)識更強調(diào)生成性、體驗性、文化性,強調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的個人心理意義的建構(gòu)。其次,更為重要的是,它強調(diào)課程知識對學(xué)習(xí)者的精神意義,強調(diào)知識的價值不僅僅在于提高認(rèn)識、發(fā)展能力,更應(yīng)使學(xué)習(xí)者感受到生命的充實性和意義性,能夠?qū)€體有意義的生活給予滋養(yǎng)、護持”(42)李召存《課程知識的生存論透視》,《教育理論與實踐》2006年第8期,第35頁。。尤其在信息社會,人類知識浩如煙海,猶如“通天圖書館”一樣無所不包、飛速增長,以至于“任何一個孩子再也不可能——在社會上和學(xué)術(shù)上——像他的父輩和祖輩那樣,生活在同一個類型的世界上”,人們必須“培養(yǎng)他們適應(yīng)尚不了解的未來”(43)丹尼爾·貝爾《后工業(yè)社會的來臨——對社會預(yù)測的一項探索》,高铦、王宏周、魏章玲譯,新華出版社1997年版,第186-187頁。。對于教育而言,課程的功能必須由“知識掌握”轉(zhuǎn)向“主體精神”的發(fā)展,課程的責(zé)任也應(yīng)由“知識分發(fā)”轉(zhuǎn)向“心靈再造”,培養(yǎng)學(xué)生的自主精神,讓學(xué)生成為未來社會實踐的主人。

總之,新課標(biāo)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化育人,既是對課程實踐問題的回應(yīng)與解決,也是對課程育人功能的理論研究,標(biāo)志著具有中國特色的課程編制理論進入新階段。