馬文霞

(臨沂大學(xué)外國語學(xué)院,山東 臨沂 276000)

我國正處于高等教育評價(jià)改革不斷深化的關(guān)鍵階段,教學(xué)績效評價(jià)是其中的關(guān)鍵與樞紐。在傳統(tǒng)英語教育教學(xué)評價(jià)中,對教師的評價(jià)主要基于教師自身行為,結(jié)果也僅限于教師考核,學(xué)生評價(jià)嚴(yán)重依賴終結(jié)性評價(jià)方式,忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價(jià),教師與學(xué)生評價(jià)之間缺乏內(nèi)在關(guān)聯(lián)。傳統(tǒng)教學(xué)評價(jià)是“評教”導(dǎo)向的,預(yù)設(shè)了“教好”與“學(xué)好”之間的因果邏輯,造成教育手段與教育目的關(guān)系的“倒置”[1]。增值性評價(jià)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為依據(jù)評定教師教學(xué)成果,不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程,破除了終結(jié)性評價(jià)的弊端,還將學(xué)生學(xué)習(xí)成果增加“凈值”作為評價(jià)依據(jù),使教育教學(xué)效果測量針對性更強(qiáng),評價(jià)方法更加科學(xué),為英語教學(xué)改革提供了全新的思路。

一、增值性評價(jià)內(nèi)涵及意義

增值性評價(jià)是20世紀(jì)中后期教育理論研究發(fā)展的產(chǎn)物,“三大主流教育心理學(xué)派人本主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義都強(qiáng)調(diào)教育必須以學(xué)習(xí)者為中心”[2]。1966年,詹姆斯·科爾曼向美國國會提交了 《關(guān)于教育機(jī)會平等性的報(bào)告》(簡稱“科爾曼報(bào)告”),通常被視為增值性評價(jià)的源頭。20 世紀(jì)80年代末,英國在歐洲率先將增值性評價(jià)用于評價(jià)學(xué)校教育效能。進(jìn)入21世紀(jì)以后,增值性評價(jià)理論被世界各國廣泛接受,相應(yīng)量化統(tǒng)計(jì)手段也日臻成熟。隨著中國教育改革的不斷深入,增值性評價(jià)日益受到重視。2020年10月,中共中央、國務(wù)院在印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》中,明確提出推進(jìn)“過程性評價(jià)”和“增值性評價(jià)”的改革要求:“堅(jiān)持科學(xué)有效,改進(jìn)結(jié)果評價(jià),強(qiáng)化過程評價(jià),探索增值評價(jià),健全綜合評價(jià),充分利用信息技術(shù),提高教育評價(jià)的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性?！?/p>

所謂增值性評價(jià)是指通過測量學(xué)生一段時(shí)間內(nèi)的學(xué)業(yè)成績增加“凈值”來評估教育效果的質(zhì)量評價(jià)措施。在具體操作方法上,采用追蹤評價(jià)方式,收集學(xué)生在某個(gè)時(shí)間段內(nèi)前后兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)上的學(xué)習(xí)成績,二者之差即為學(xué)生學(xué)習(xí)效果的“凈值”,并將之作為評價(jià)教育教學(xué)效果的依據(jù)。教育是一個(gè)復(fù)雜的社會活動(dòng),影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的變量因素極其復(fù)雜,教師并非促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果增值的唯一因素,用學(xué)生學(xué)習(xí)成果增值情況作為評價(jià)教育教學(xué)效果的依據(jù),在技術(shù)操作層面上存在很大問題,這也是增值性評價(jià)在西方國家實(shí)施過程中遇到的現(xiàn)實(shí)問題。為了突破評價(jià)方法的局限,西方教育界不斷改進(jìn)對學(xué)生學(xué)習(xí)成果測量的評價(jià)技術(shù),將影響學(xué)生成績的非學(xué)校教育因素與學(xué)校教育因素加以區(qū)分,形成以“多水平模型”為代表的測量評價(jià)方法。

盡管增值性評價(jià)的局限性和適用性受到教師乃至教育界的質(zhì)疑,但增值性評價(jià)的核心要義和價(jià)值向度得到教育界的高度認(rèn)可和普遍接受,用學(xué)生學(xué)習(xí)成果“凈值”評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果和教育效能的理念得到教師和學(xué)生的廣泛認(rèn)同。教育界普遍認(rèn)為,增值性評價(jià)在提高教育效能、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面具有重要作用。從增值性評價(jià)起源看,原本就是為了提高教育和學(xué)校效能而實(shí)施的改革,其評價(jià)對象最初是學(xué)校。隨著我國對西方教育教學(xué)理念的引入,增值性評價(jià)受到高度關(guān)注。國內(nèi)學(xué)者對增值性評價(jià)的關(guān)注點(diǎn)及態(tài)度不同,有的傾向于將其用于評估學(xué)校效能,有的傾向于將其用于評價(jià)教師教學(xué)效果,有的傾向于將其用于監(jiān)測學(xué)生學(xué)習(xí)成果。

人們對增值性評價(jià)的合理性也存在一定爭議,對各種具體評價(jià)測量方法存在各種質(zhì)疑,甚至有人將其視為自然科學(xué)對社會科學(xué)、技術(shù)主義對人文主義的侵入和濫用,但在教育教學(xué)理念方面增值性評價(jià)得到廣泛認(rèn)同,在評價(jià)方法上有效整合了多種教育教學(xué)評價(jià)模式。首先,在教育思想上,增值性評價(jià)將倒置的教育目的和手段之間的關(guān)系進(jìn)行了重置,這一點(diǎn)與OBE理念在哲學(xué)思想上是完全一致的,都將學(xué)生學(xué)習(xí)成果視為教育教學(xué)的根本目的。二者的區(qū)別只是測量的重點(diǎn)不同,OBE理念強(qiáng)調(diào)結(jié)果,即重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生整體上是否達(dá)成了教育教學(xué)的預(yù)期目標(biāo);增值性評價(jià)則關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果的增量部分,重點(diǎn)監(jiān)測學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)不同時(shí)間點(diǎn)上的學(xué)習(xí)成果增加“凈值”。增值性評價(jià)結(jié)果無論是用于監(jiān)測學(xué)校教育功效還是監(jiān)測教師教學(xué)效果,都更加公平客觀。其次,從學(xué)生發(fā)展視角看,增值性評價(jià)消解了傳統(tǒng)“終結(jié)性”學(xué)業(yè)評價(jià)所依賴的教育目的論。增值性評價(jià)要求學(xué)生學(xué)習(xí)成果的界定不再由“教師”及其他利益相關(guān)方人為設(shè)定,學(xué)生本身才是教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的根本依據(jù),進(jìn)一步凸顯了學(xué)生中心地位和以人的發(fā)展為根本目標(biāo)的教育理念。再次,增值性評價(jià)充分體現(xiàn)了學(xué)生個(gè)性發(fā)展和因材施教理念。因材施教與個(gè)性發(fā)展是教育界普遍認(rèn)可的原則,但在實(shí)踐中往往停留在理念層面,缺乏切實(shí)可行的操作技術(shù),增值性評價(jià)不僅豐富了教育教學(xué)評價(jià)相關(guān)理論,也為因材施教、個(gè)性發(fā)展提供了技術(shù)支持和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?！霸鲋敌栽u價(jià)的基本理念是學(xué)校和教師應(yīng)該保證所有水平的學(xué)生都以相同的速率取得學(xué)習(xí)上的進(jìn)步,即每個(gè)學(xué)生在一年內(nèi)的學(xué)業(yè)增值幅度應(yīng)當(dāng)相同。”[3]增值性評價(jià)強(qiáng)調(diào)“學(xué)業(yè)增幅”,要求“增幅”相同,而每一個(gè)學(xué)生“增幅”的起點(diǎn)不同,必然要求教師要針對每個(gè)學(xué)生制定不同教育策略,滿足學(xué)生不同學(xué)習(xí)需求。

終結(jié)性評價(jià)在我國英語教學(xué)質(zhì)量評價(jià)中長期占主導(dǎo)地位,被廣泛應(yīng)用于人才選拔、入職條件考核、英語授課、留學(xué)資格認(rèn)定等領(lǐng)域。美國教育考試服務(wù)中心(ETS)組織的TOEFL和GRE考試、英國和澳大利亞主導(dǎo)的IELTS考試,以及國內(nèi)大學(xué)英語、專業(yè)英語等級考試,都是終結(jié)性考試。終結(jié)性考試最大的特點(diǎn)是標(biāo)準(zhǔn)化程度高,深刻影響著高校英語教學(xué)和人才培養(yǎng),也常被作為教學(xué)指揮棒。但是,終結(jié)性評價(jià)是靜態(tài)評價(jià),“注重評價(jià)的鑒別、確證和檢查功能,忽視形成性功能和決策性功能”[4],而教育和人才培養(yǎng)是動(dòng)態(tài)的過程,因此,終結(jié)性評價(jià)并不能完全適應(yīng)英語教育教學(xué)評價(jià)改革需要。從我國英語教育實(shí)踐看,終結(jié)性評價(jià)也是造成英語教學(xué)問題的重要原因之一,英語教育中學(xué)生高分低能、占用學(xué)生過多學(xué)習(xí)時(shí)間、效能低下等問題不斷遭社會詬病。增值性評價(jià)不僅破除了終結(jié)性評價(jià)的弊端,還涵容了形成性評價(jià)模式,強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的評價(jià)。與形成性評價(jià)不同的是,增值性評價(jià)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ),將每個(gè)學(xué)生“受教”前后的差值作為評價(jià)依據(jù)。當(dāng)前,增值性評價(jià)在我國高等教育領(lǐng)域仍處于探索階段,對英語專業(yè)而言,增值性評價(jià)是破除教育教學(xué)弊端和推進(jìn)教學(xué)改革的一個(gè)重要突破口。

二、英語教學(xué)增值性評價(jià)體系構(gòu)建原則

增值評價(jià)的初衷和目的是教育功效評價(jià),后來逐漸被運(yùn)用于教師教學(xué)評價(jià)。對英語教育而言,增值評價(jià)還是一個(gè)新生事物,增值評價(jià)體系尚處于探索過程中,這種評價(jià)方式在外語教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用的實(shí)證研究較為缺乏。構(gòu)建科學(xué)合理的增值評價(jià)體系,應(yīng)做到四個(gè)“堅(jiān)持”和四個(gè)“避免”。

一是堅(jiān)持系統(tǒng)觀念,避免支離破碎。在傳統(tǒng)英語教學(xué)評價(jià)模式中,課程評價(jià)、教師評價(jià)和學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價(jià)之間被視為空間上的平行關(guān)系或時(shí)間上的線性關(guān)系。學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)是增值評價(jià)的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn),學(xué)生發(fā)展和人才培養(yǎng)是一個(gè)極其復(fù)雜的社會系統(tǒng),評價(jià)體系內(nèi)部各子系統(tǒng)之間、要素之間是相互聯(lián)系、相互作用的,形成一個(gè)有機(jī)整體。構(gòu)建增值評價(jià)體系必須牢固樹立整體性、全局性思維方式,實(shí)現(xiàn)子系統(tǒng)之間、要素與要素之間的有機(jī)整合,形成一個(gè)嚴(yán)整的評價(jià)體系。反之,隔離各要素之間的聯(lián)系,會造成系統(tǒng)內(nèi)部的斷裂,導(dǎo)致整個(gè)體系能效下降乃至失效,甚至還會出現(xiàn)各種負(fù)面效應(yīng)。以學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價(jià)為例,盡管常將學(xué)生學(xué)習(xí)效果按照不同邏輯進(jìn)行分類,但任何分類都不是絕對的,學(xué)生的語言文學(xué)知識和語言運(yùn)用能力之間既非空間平行關(guān)系,亦非時(shí)間延續(xù)關(guān)系,也不是邏輯遞進(jìn)關(guān)系,二者本來是一體的,只是教育者的人為區(qū)分。各項(xiàng)評價(jià)內(nèi)容的測量結(jié)果都不應(yīng)孤立看待,在制定評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成果策略時(shí),要充分考慮各項(xiàng)評價(jià)內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系,在評價(jià)結(jié)果運(yùn)用中也要充分考慮這一問題。

二是堅(jiān)持問題導(dǎo)向,避免形式主義。增值性評價(jià)在操作技術(shù)和教育教學(xué)實(shí)踐方面,為英語專業(yè)評價(jià)體系構(gòu)建提供了有效工具和參考借鑒,但學(xué)科專業(yè)之間存在很大差異,英語教育有其自身特殊規(guī)律,無法照搬其他專業(yè)的評價(jià)體系。此外,每個(gè)學(xué)校校情、學(xué)情各不相同,培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求及課程目標(biāo)都不完全相同,不存在普適性評價(jià)方法。不同學(xué)校乃至不同課程都要以解決問題為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn),遵循語言習(xí)得規(guī)律,構(gòu)建適應(yīng)自身發(fā)展需要的增值評價(jià)體系。在傳統(tǒng)英語教學(xué)評價(jià)中形式主義問題一直存在,為了破除這一弊癥,評價(jià)實(shí)施過程中,要始終堅(jiān)持問題導(dǎo)向,以學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價(jià)為基礎(chǔ),結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的具體表現(xiàn),針對不同評價(jià)內(nèi)容靈活設(shè)置評價(jià)時(shí)點(diǎn)、靈活采用各種評價(jià)方式,創(chuàng)造性使用各種評價(jià)方法。如在評價(jià)時(shí)間段上,語音、詞匯等知識評價(jià)的時(shí)間段可根據(jù)需要采取每周一評,能力、素養(yǎng)則可以每學(xué)期或?qū)W年一評。在組織實(shí)施方式上,有的內(nèi)容以課程為單位評價(jià),有的內(nèi)容以課群為單位進(jìn)行評價(jià),有的內(nèi)容以年級為單位評價(jià),不能一概而論。

三是堅(jiān)持以評促改,避免教學(xué)分離。與其他評價(jià)模式相比,增值評價(jià)的出發(fā)點(diǎn)是以“學(xué)”評“教”,更加強(qiáng)調(diào)評價(jià)的反饋和診斷功能,是否能夠達(dá)成以評促學(xué)、以評促教的功效是檢驗(yàn)增值評價(jià)體系完善與否的重要指標(biāo)。在以評促學(xué)方面,增值評價(jià)不僅要做到精準(zhǔn)評價(jià),還要通過全程追蹤等方式有效分析學(xué)生學(xué)習(xí)成效差的原因,用詳盡數(shù)據(jù)剖析學(xué)生學(xué)習(xí)過程的成功與失敗之處。只有這樣,才能幫助每個(gè)學(xué)生設(shè)計(jì)出切實(shí)有效的改進(jìn)措施,實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的持續(xù)改進(jìn)。增值性評價(jià)要貫通教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”。增值評價(jià)強(qiáng)調(diào)“教”與“學(xué)”之間的互動(dòng),學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)與教師績效評估緊密相連,決不能將二者割裂開來。學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價(jià)既要客觀真實(shí)反映學(xué)生學(xué)習(xí)成果,還要能準(zhǔn)確評估教師教學(xué)效果;既要精準(zhǔn)測量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果增值,還要能夠?qū)崿F(xiàn)通過學(xué)生學(xué)習(xí)成果的增值客觀評定教師教學(xué)績效;既要能通過學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)策略,還要能通過學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)促進(jìn)教師教學(xué)持續(xù)改進(jìn),實(shí)現(xiàn)“評學(xué)”和“評教”的良性互動(dòng)。

四是堅(jiān)持辯證思維,避免僵化教條。增值評價(jià)盡管為英語教學(xué)改革提供了突破口,但任何一種評價(jià)方式都不是全能的,更不會盡善盡美。從方法論上看,增值評價(jià)方式的合理性是以教學(xué)活動(dòng)的封閉性為前提,將學(xué)生學(xué)習(xí)單純視為學(xué)校教育和教師教學(xué)的結(jié)果。教育不是一個(gè)封閉系統(tǒng),尤其是在當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代,教育活動(dòng)是向社會完全敞開的,增值評價(jià)存在先天性不足,“當(dāng)主體涉及至家庭、單位、社會等外部環(huán)境時(shí),教師往往顯得‘無能為力’?！盵5]因此,我們需要謹(jǐn)慎解釋和使用增值性評價(jià)結(jié)果。從評價(jià)技術(shù)看,增值性評價(jià)在統(tǒng)計(jì)方法上無論如何改進(jìn),對現(xiàn)實(shí)世界的解釋力都是有限的,如學(xué)生的跨文化交流能力、團(tuán)隊(duì)精神等就不適用量化方式評價(jià),只能通過行為觀察等方式進(jìn)行定性評價(jià)。即使被視為最成熟、最客觀的傳統(tǒng)考試,也可能在實(shí)踐中產(chǎn)生新問題,如“很難區(qū)分學(xué)生真正的學(xué)習(xí)和為了考試而學(xué)習(xí)的問題”[6],自然也就難區(qū)分教師為了學(xué)生發(fā)展而教還是為了學(xué)生分?jǐn)?shù)而教的行為動(dòng)機(jī),而這恰恰是英語教學(xué)中長期存在的問題。

三、英語教學(xué)增值性評價(jià)體系構(gòu)建及實(shí)施

基于英語教育教學(xué)的規(guī)律,科學(xué)合理地構(gòu)建適應(yīng)英語教學(xué)改革需要的增值性評價(jià)體系是英語教學(xué)改革過程中不可避免的一個(gè)現(xiàn)實(shí)課題。完整的評價(jià)體系包括評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)方式、評價(jià)反饋與結(jié)果運(yùn)用三個(gè)有機(jī)組成部分。

(一)確定評價(jià)內(nèi)容,明確學(xué)生學(xué)習(xí)成果內(nèi)涵

英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果是多元綜合的,我們按照最常見的分類方式,將學(xué)生學(xué)習(xí)效果分為知識、能力和素養(yǎng)三個(gè)層面,從這三個(gè)層面分別確定評價(jià)內(nèi)容。與能力和素養(yǎng)相比,知識的客觀性較強(qiáng),最容易測量評價(jià)。英語知識主要包括語音、詞匯、語法和跨文化四個(gè)模塊,教師在教學(xué)過程中,可以根據(jù)教學(xué)進(jìn)度及學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程,按照一定時(shí)段進(jìn)行測試,這樣能夠精準(zhǔn)測量出學(xué)生英語知識的增值情況,亦可繪制出每個(gè)學(xué)生知識增值的清晰軌跡。能力評價(jià)較為復(fù)雜,狹義的能力主要指語言運(yùn)用能力,包括聽說、閱讀、寫作、翻譯等能力,廣義的能力還包括跨文化交際能力、創(chuàng)新能力等。毫無疑問,與知識評價(jià)相比,能力評價(jià)更為復(fù)雜,評價(jià)結(jié)論與實(shí)際情況之間往往存在一定誤差。素養(yǎng)包含的內(nèi)容更為廣泛,而且多為非智力性因素,如學(xué)生的政治素養(yǎng)、情感素養(yǎng)、心理素質(zhì)、團(tuán)隊(duì)精神、學(xué)習(xí)策略等。素養(yǎng)是主觀性最強(qiáng)、個(gè)體差異最大的評價(jià)內(nèi)容,任何形式的傳統(tǒng)考試考核方法都難以有效評價(jià),評價(jià)主要采用表現(xiàn)性評價(jià)方法,通過觀察學(xué)生的行為進(jìn)行評估判斷,檔案袋評價(jià)方式是較為常用的一種評價(jià)方式。

(二)精選評價(jià)方法,確定學(xué)習(xí)成果測量方法

評價(jià)方式方法是影響評價(jià)結(jié)果信度和效度的重要因素,學(xué)術(shù)界關(guān)于評價(jià)方法及評價(jià)技術(shù)方面的研究成果很多。不同學(xué)者對評價(jià)方法采取的分類標(biāo)準(zhǔn)不同,按照評價(jià)時(shí)間維度可分為過程性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià),按照評價(jià)目的可分為選拔性評價(jià)和診斷性評價(jià),按照評價(jià)測量標(biāo)準(zhǔn)可分為定量評價(jià)和定性評價(jià),等等。在增值性評價(jià)方面,吳智泉在《美國大學(xué)生學(xué)習(xí)成果增值測評概述》一文較為詳細(xì)地介紹了美國大學(xué)生學(xué)習(xí)成果和增值的測量方法[7]。目前應(yīng)用較廣的是幾類“多水平”統(tǒng)計(jì)分析模型,每一種模型各有優(yōu)勢與不足,沒有最佳模型,哪種評價(jià)方式和模型都不是萬能的。目前,尚未出現(xiàn)專門針對英語專業(yè)的特殊模型與特殊方法。評價(jià)方式方法要針對不同評價(jià)內(nèi)容靈活選擇,必要時(shí)根據(jù)英語教學(xué)特點(diǎn)和情景進(jìn)行創(chuàng)新設(shè)計(jì),不能墨守成規(guī),更不能機(jī)械照搬現(xiàn)有模式和他人做法。

傳統(tǒng)學(xué)生評價(jià)主要是在教育者和教師主導(dǎo)下設(shè)計(jì)的,真正的學(xué)習(xí)主體——學(xué)生被視為評價(jià)對象,始終處于“被評”狀態(tài)。受人本主義教育思想影響,學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性不斷強(qiáng)化,學(xué)生的自我感受和自我評估逐漸被納入評價(jià)體系。學(xué)生自我評價(jià)的主觀性很強(qiáng),與傳統(tǒng)評價(jià)方式存在很大差別,教育界一般將之視為間接評價(jià)。間接評價(jià)也可以用于評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的增值,最常見的方式是自陳式量表評價(jià)法。自陳式量表主要以問卷方式進(jìn)行,以學(xué)生回答問卷的方式獲取數(shù)據(jù)。自陳式量表已經(jīng)形成了較為成熟的模式,在當(dāng)前美國高教評估界比較有代表性的自陳式量表有《CIRP新生調(diào)查》《CIRP大四學(xué)生調(diào)查》等,國內(nèi)高校也開展了一些實(shí)踐探索,如清華大學(xué)將美國NSSE測評工具漢化,形成中文版的測評工具NSSE-China。除標(biāo)準(zhǔn)化的問卷,教師還可以通過座談訪談方式獲取更多感性化資料,與問卷數(shù)據(jù)相互補(bǔ)充、印證。

(三)用好評價(jià)結(jié)果,形成教學(xué)持續(xù)改進(jìn)機(jī)制

運(yùn)用好評價(jià)結(jié)果是發(fā)揮增值性評價(jià)的關(guān)鍵,增值評價(jià)結(jié)果可用于學(xué)生學(xué)習(xí)效果監(jiān)測、教師教學(xué)效果評價(jià)兩個(gè)層面。從學(xué)生層面看,增值性評價(jià)可測量出學(xué)生在某一時(shí)間段內(nèi)學(xué)習(xí)成果增值情況,學(xué)生英語知識量的增加、語言運(yùn)用能力的提升及素養(yǎng)的提升三項(xiàng)評價(jià)內(nèi)容綜合起來,即為學(xué)生的學(xué)習(xí)效果總增加值;學(xué)生不同階段、不同時(shí)間點(diǎn)的增加“凈值”銜接起來,就形成對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程、全方位的監(jiān)測評價(jià),也是實(shí)施學(xué)生個(gè)性化培養(yǎng)、指導(dǎo)所有學(xué)生優(yōu)化學(xué)習(xí)策略的基本依據(jù)。增值性評價(jià)不僅用于評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成果,還應(yīng)用于監(jiān)測教師教學(xué)效果。增值評價(jià)的一個(gè)重要目的是評價(jià)教育教學(xué)功效,評價(jià)結(jié)果還要用于促進(jìn)教師教學(xué)能力持續(xù)提升和教學(xué)工作持續(xù)改進(jìn)?！敖處熢u價(jià)應(yīng)關(guān)注評價(jià)之后的教學(xué)改進(jìn),應(yīng)強(qiáng)調(diào)評價(jià)結(jié)果的診斷、激勵(lì)和提升作用?！盵8]

需要說明的是,在具體實(shí)施中,增值評價(jià)并不排斥其他評價(jià)方法。學(xué)術(shù)界對各類教育評價(jià)方法分類標(biāo)準(zhǔn)不同,美國著名學(xué)者布盧姆認(rèn)為,學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)大致分為診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)三類[9]。增值性評價(jià)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在一定時(shí)間段內(nèi)的學(xué)習(xí)成果增值,不僅涵容了形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)的內(nèi)容,與強(qiáng)調(diào)過程改進(jìn)的診斷性評價(jià)也能有機(jī)整合。國內(nèi)學(xué)者張紅梅總結(jié)了美國高校采用的五種主要評價(jià)方法:檔案袋評價(jià)方法、課堂評估、對具體技能的評價(jià)、價(jià)值增值法、畢業(yè)生追蹤調(diào)查法[10]。張紅梅的這種評價(jià)方式分類也是相對的,各種方法之間并非完全平行關(guān)系,增值性評價(jià)與其他四種評價(jià)方法并不沖突,其他四種方法也都可以運(yùn)用于增值性評價(jià)。

總之,增值性評價(jià)盡管存在局限性,但在引導(dǎo)學(xué)校從重視投入轉(zhuǎn)入重視學(xué)生學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出、從關(guān)注培養(yǎng)結(jié)果到重視教育過程等方面發(fā)揮了重要作用,對破除當(dāng)前英語專業(yè)教育教學(xué)中的痼疾無疑仍是一個(gè)重要突破口。同時(shí)我們也應(yīng)認(rèn)識到,增值評價(jià)在教育理念上不是排他性的,與OBE理念、生成主義等教育思想的內(nèi)在邏輯存在一致性,構(gòu)建增值體系要同時(shí)借鑒吸收其他先進(jìn)教學(xué)思想及其評價(jià)方式的優(yōu)勢和長處,達(dá)到兼收并蓄之功效。