蔣娜娜,李海軍

(1.菏澤學(xué)院教師教育學(xué)院,山東 菏澤 274015;2.菏澤市牡丹區(qū)都司鎮(zhèn)周樓小學(xué),山東 菏澤 274032)

一、問題的提出

融合教育又稱全納教育,其倡導(dǎo)的“讓學(xué)校為全體兒童服務(wù),促進(jìn)所有兒童接受教育的公平理念”成為全球新時(shí)代教育的新命題。2020年《教育部關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》、2021年《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》共同提出要持續(xù)“全面推進(jìn)全納教育”,堅(jiān)持“普特融合”的精神,探索出適合所有兒童共同成長的融合教育模式。由此可見,全面推進(jìn)融合教育成為新時(shí)期特殊教育發(fā)展的主要方向,是我國特殊教育現(xiàn)代化的重要發(fā)展目標(biāo),是構(gòu)建高質(zhì)量教育體系中不可或缺的重要內(nèi)容,也是在適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程中我國教育及特殊教育正在及將要全面展開的一場(chǎng)偉大而深刻的教育革新和體制創(chuàng)新[1]。

根據(jù)2021年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)數(shù)據(jù)顯示,全國特殊教育在校生約92萬人,其中隨班就讀(含附設(shè)特教班)46.85萬人,占比50.9%。然而,融合教育的質(zhì)量并不高,并且出現(xiàn)了特殊兒童“回流”的現(xiàn)象[2]。已有研究表明,與學(xué)校的班級(jí)組織形式、班級(jí)規(guī)模、學(xué)生背景、物理環(huán)境等其他因素相比,提升教師的融合教育素養(yǎng)對(duì)于促進(jìn)我國融合教育質(zhì)量而言已成為關(guān)鍵舉措[3]。融合教育素養(yǎng)是指教師從事融合教育工作時(shí)所具備的融合教育理念與態(tài)度、知識(shí)和能力的總和[4]。2015年頒布的《特殊教育教師標(biāo)準(zhǔn)(試行)》“以師德為先,以學(xué)生為本,以能力為重,以終身學(xué)習(xí)為原則”,從“專業(yè)觀念與師德”“專業(yè)知識(shí)”“專業(yè)能力”三個(gè)層面,對(duì)一名合格的特殊教育教師所應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)進(jìn)行了界定[5]。教師成為落實(shí)并提升融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵力量,教師對(duì)融合教育的接納態(tài)度,對(duì)隨班就讀相關(guān)知識(shí)與技能的掌握程度,都將對(duì)融合教育的實(shí)踐成效產(chǎn)生直接影響。職前教育作為正式教師的生成階段,是教師專業(yè)能力發(fā)展和教師融合教育素養(yǎng)形成的關(guān)鍵時(shí)期[6]。師范生的培養(yǎng)質(zhì)量密切關(guān)系到地方中小學(xué)基礎(chǔ)教育的質(zhì)量和師資水平,因此,立足于以培養(yǎng)應(yīng)用型專業(yè)人才為導(dǎo)向的地方高校,探究師范生融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀、揭示其存在的問題,并對(duì)如何提高師范生的融合教育素養(yǎng)提出合理化建議,這對(duì)推動(dòng)地方培養(yǎng)與社會(huì)發(fā)展需求相適應(yīng)的高素質(zhì)人才,服務(wù)地方教育事業(yè)發(fā)展具有重要意義,可為教師教育專業(yè)課程設(shè)置,為擴(kuò)大學(xué)科范圍、深化教育教學(xué)改革提供借鑒。

二、研究對(duì)象及方法

(一)研究對(duì)象

采用方便取樣的方法,通過網(wǎng)絡(luò)填寫的方式派發(fā)問卷,調(diào)查對(duì)象是開設(shè)特殊教育課程的特殊教育、學(xué)前教育、小學(xué)教育專業(yè)的在讀師范生,共抽取191名在讀師范生,剔除18份無效問卷,共得到173份有效問卷,有效回收率為90.6%。其中男生32人(18.50%),女生141人(81.50%);農(nóng)村的110人(63.60%),城市63人(36.40%);大一18人(10.40%),大二23人(13.30%),大三45人(26%),大四87人(50.30%);學(xué)習(xí)過融合教育課程的63人(36.40%),未學(xué)過融合教育課程的110人(63.60%);特殊教育專業(yè)64人(37%),小學(xué)教育專業(yè)64人(37%),學(xué)前教育專業(yè)45人(26%)。

(二)研究方法

選用陳紅編制的《高等院校師范專業(yè)本科學(xué)生融合教育素養(yǎng)調(diào)查問卷》[7]對(duì)菏澤學(xué)院師范生的融合教育素養(yǎng)進(jìn)行調(diào)查研究。該問卷包含融合教育知識(shí)、融合教育技能、融合教育理念與師德3個(gè)維度,27個(gè)題項(xiàng),采用李克特五級(jí)計(jì)分方式,從“1=非常不符合”“2=較不符合”“3=不確定”“4=較符合”到“5=完全符合”,分?jǐn)?shù)越高,說明師范生融合教育素養(yǎng)水平越高。采用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS 22.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理分析。其中采用 Cronbach α系數(shù)對(duì)問卷進(jìn)行內(nèi)部一致性檢驗(yàn),結(jié)果表明內(nèi)部一致性系數(shù)為0.944,信度較高;因子分析結(jié)果表明,KMO值為0.938,說明此問卷具有較好的穩(wěn)定性及有效性。

三、研究結(jié)果與分析

(一)師范生融合教育素養(yǎng)總體情況

對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)。Likert5點(diǎn)量表計(jì)分法一般以3、3.75、4.25為對(duì)被試得分高低進(jìn)行判斷的臨界點(diǎn),評(píng)分3以下為差,3到3.75為一般,3.75到4.25之間是較高,高于4.25則為非常高[8]。研究表明,師范生融合教育素養(yǎng)綜合得分為3.46分,屬于一般中等水平。具體來看,融合教育理念與師德維度(4.17)的平均分最高,然后是融合教育技能(3.23),融合教育知識(shí)(3.08)。具體見表1。

表1 師范生融合教育素養(yǎng)得分

師范生融合教育素養(yǎng)處于一般中等水平,這與以往研究結(jié)果較為相似[9-10],說明特殊教育、小學(xué)教育及學(xué)前教育專業(yè)師范生的融合素養(yǎng)培養(yǎng)質(zhì)量不理想,師范生融合素養(yǎng)的提升迫在眉睫。在融合教育素養(yǎng)的三個(gè)維度中,各個(gè)維度的平均分值差異較大,融合教育理念與師德維度得分最高,融合教育知識(shí)維度最差,這說明師范生對(duì)于融合教育的態(tài)度和接納程度整體上是認(rèn)可的,但是對(duì)于實(shí)施融合教育的知識(shí)和技能是欠缺的。如特殊兒童的評(píng)估方法,個(gè)別化教育計(jì)劃的制定、特殊兒童行為干預(yù)和矯正等方面的能力。這主要因?yàn)閹煼额惛咝?duì)融合教育課程重視程度不足,有研究表明師范院校中僅有少數(shù)高校開設(shè)融合教育課程,且部分師范院校僅將融合教育課程設(shè)置為選修課開設(shè)[11]。因此師范生整體融合教育能力及素養(yǎng)水平一般。

(二)師范生融合教育素養(yǎng)各維度情況

1.師范生融合教育知識(shí)的掌握情況。融合教育知識(shí)水平的高低直接影響融合教育的質(zhì)量和教師的專業(yè)化水平,師范生對(duì)融合教育知識(shí)掌握的自我評(píng)價(jià)一定程度上可以反映教師的教學(xué)效能感與職業(yè)勝任力。在融合教育知識(shí)維度中,各題項(xiàng)中較符合和完全符合的人數(shù)均低于總?cè)藬?shù)的50%,這說明師范生融合教育知識(shí)掌握水平偏低。首先,了解特殊兒童的身心發(fā)展特點(diǎn),能夠熟練掌握特殊兒童身心發(fā)展特點(diǎn)知識(shí)的師范生僅占45.6%;其次,了解我國特殊兒童的教育安置形式、能根據(jù)某類特殊兒童的身心特點(diǎn)來實(shí)施教育,分別占45.1%和41.6%;最后,人數(shù)占比僅(33%)最少的是對(duì)我國融合教育相關(guān)政策與法規(guī)的了解和掌握。由以上三個(gè)人數(shù)占比較高的項(xiàng)目來看,均不足調(diào)查對(duì)象一半的人數(shù),說明師范生對(duì)于融合教育知識(shí)的掌握較差,從側(cè)面反映了師范人才培養(yǎng)中對(duì)融合教育基礎(chǔ)知識(shí)傳授的忽視。

2.師范生融合教育技能的掌握情況。師范生融合教育技能水平的高低,直接決定了教師開展融合教學(xué)中幫助每個(gè)學(xué)生融入課堂以及有效處理和應(yīng)對(duì)各種突發(fā)事件的能力。在融合教育技能維度中,除第15項(xiàng)外,各題項(xiàng)較符合和完全符合的人數(shù)均低于總?cè)藬?shù)的50%,這說明師范生融合教育技能水平偏低。掌握人數(shù)最多的一項(xiàng)(51.5%)專業(yè)技能是師范生能根據(jù)特殊兒童的實(shí)際需求為其布置適合的作業(yè);能與特殊兒童家長、資源教師或其他相關(guān)人員進(jìn)行有效溝通與合作的師范生占48%;能靈活運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方法全面地評(píng)價(jià)特殊兒童的師范生占45.7%;需要注意的是僅有39.2%和38%的師范生能夠在兒童評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上,為特殊兒童制訂個(gè)性化的教育方案,并有效地實(shí)施個(gè)別化的教育計(jì)劃。

3.師范生融合教育理念及師德情況。融合教育理念與師德能夠反映師范生對(duì)于融合教育的認(rèn)同感,對(duì)教師職業(yè)的正確理解和積極信仰。良好的融合教育理念與師德代表了個(gè)體能夠積極面對(duì)融合教育對(duì)教師專業(yè)發(fā)展帶來的挑戰(zhàn),具有良好的融合教育職業(yè)精神[12]。在融合教育理念及師德維度中,各個(gè)題項(xiàng)較符合和完全符合的人數(shù)均超過總?cè)藬?shù)的70%以上,說明師范生融合教育理念和師德水平較高。其中,81.5%的師范生愿意配合并支持融合教育教學(xué)工作的開展,80.4%的師范生愿意一視同仁地看待特殊兒童與普通兒童,不歧視特殊兒童,79.8%的師范生接受融合教育并能積極儲(chǔ)備相關(guān)知識(shí)以滿足其發(fā)展需求。

四、討論

(一)師范生融合教育素養(yǎng)總體水平

師范生融合教育整體處于一般中等水平,這一研究結(jié)果表明師范生整體融合教育素養(yǎng)仍有較大提升空間,學(xué)校應(yīng)多措并舉,抓緊著力提升師范生融合教育素養(yǎng)水平,以應(yīng)對(duì)融合教育實(shí)踐工作對(duì)未來教師能力和素養(yǎng)的挑戰(zhàn)。

1.在融合教育知識(shí)維度,師范生處于一般偏低水平。師范生對(duì)于融合教育的相關(guān)國家政策、融合教育發(fā)展規(guī)劃,融合教育基本內(nèi)涵,特殊兒童診斷與評(píng)估等相關(guān)知識(shí)較為模糊,大部分學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的掌握停留在了解和理解層面。一方面因?yàn)槿诤辖逃砟钗慈谌氲綆煼渡呐囵B(yǎng)目標(biāo)和各教學(xué)環(huán)節(jié)中;另一方面因?yàn)槿狈ο到y(tǒng)性、專業(yè)性的學(xué)習(xí),導(dǎo)致師范生掌握的知識(shí)表面化;另外,教學(xué)壓力成為導(dǎo)致普通高校教師缺乏足夠時(shí)間學(xué)習(xí)融合教育相關(guān)知識(shí)的主要原因。

2.在融合教育技能維度,師范生整體能力處于一般偏低水平。師范生對(duì)于個(gè)別化教育計(jì)劃的制定與實(shí)施、特殊兒童教學(xué)方法策略、處理學(xué)生問題行為、突發(fā)事件等相關(guān)能力較不足,也缺乏與家庭、多領(lǐng)域?qū)I(yè)人員共同合作開展教育的能力。原因在于這三個(gè)專業(yè)師范生開設(shè)的融合教育課程,主要是以特殊教育基本知識(shí)的介紹為要,傾向于基礎(chǔ)知識(shí)的普及和傳授,缺乏可操作性和實(shí)踐性,這導(dǎo)致師范生在面對(duì)融合教育教學(xué)情景時(shí)難以將知識(shí)轉(zhuǎn)化成切實(shí)可行的能力。

3.在融合教育理念與師德維度,師范生整體處于較高水平。大多數(shù)的師范生對(duì)融合教育持有積極的態(tài)度,能夠接受認(rèn)同特殊兒童,并愿意為融合教育的實(shí)施提升個(gè)人的專業(yè)能力和素養(yǎng)。這說明大多數(shù)師范生已經(jīng)接受了全納教育的觀念,對(duì)“特殊學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)?！辈扇×朔e極的接納態(tài)度。但是仍有部分的師范生表示拒絕和不確定的態(tài)度,原因是由于師范生未接觸過特殊兒童,對(duì)于特殊兒童存在刻板印象,難以估計(jì)和把握教學(xué)效果和教學(xué)困難,使得部分師范生對(duì)融合教育持有拒絕、懷疑的態(tài)度。

綜上所述,從整體來看,師范生融合教育素養(yǎng)處于中等水平。融合教育素養(yǎng)知識(shí)和融合教育技能方面能力不足,融合教育理念與師德水平較高。師范生融合教育素養(yǎng)在專業(yè)、實(shí)習(xí)中有無特殊兒童教育經(jīng)歷、是否開設(shè)融合教育課程三個(gè)變量上呈現(xiàn)顯著性差異,在性別、家庭所在地、年級(jí)變量上未呈現(xiàn)顯著性差異。

(二)地方高校師范生融合教育素養(yǎng)存在問題

1.融合教育政策執(zhí)行受限,尚未在各師范專業(yè)落實(shí)。在2017年發(fā)布的《第二期特殊教育提升計(jì)劃(2017—2020)》中就強(qiáng)調(diào)“普通師范院校和綜合性院校的師范專業(yè)要普遍開設(shè)特教課程。但是目前高校對(duì)職前教師融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)僅僅局限于教師教育學(xué)院的特殊教育、小學(xué)教育、學(xué)前教育三個(gè)專業(yè),其他師范專業(yè)并未開設(shè)任何相關(guān)課程。這說明普通師范專業(yè)在執(zhí)行政策的過程中未能全面考量教育領(lǐng)域的政策,導(dǎo)致政策執(zhí)行力度受限。由于政策執(zhí)行力不足,師范專業(yè)特殊教育課程的開設(shè)基本缺位,普遍缺少與全納教育相關(guān)的內(nèi)容,普通師資培養(yǎng)課程中沒有涉及到特殊教育需要的基本知識(shí)與技能[13],相關(guān)內(nèi)容在課堂上基本處于“失語”狀態(tài)[14]。另外,對(duì)于師范人才的培養(yǎng),形成了特殊教育的師資以特殊教育專業(yè)培養(yǎng)為主,而普通教育的師資以非特殊教育專業(yè)培養(yǎng)為主的并行體系。為融合教育培養(yǎng)教師,是關(guān)乎所有師范人才培養(yǎng)體系的重要問題。培養(yǎng)師范生的融合教育素養(yǎng),意味著要對(duì)所有師范生的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式進(jìn)行修正,不僅要重新建構(gòu)師范生的職業(yè)知識(shí)、技能和態(tài)度,還要使學(xué)生具有平等包容的大教育觀。因此,融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)要依托各師范專業(yè)的共同助力和高校對(duì)相關(guān)政策的貫徹與執(zhí)行。

2.高校教師師資隊(duì)伍融合教育能力不強(qiáng)。目前,我國普通師范生融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)模式仍處于初步探索實(shí)踐階段,在形式上以課程培養(yǎng)為主[15]。其中,教材是課程重要的物化載體,它對(duì)于教師教什么、怎樣教,學(xué)生學(xué)什么、怎樣學(xué)起著主導(dǎo)作用[16]。教材選擇與解讀、課程的教學(xué)安排均受到師資水平影響。目前菏澤學(xué)院共有7名特殊教育教師,只有4位教師本碩是特殊教育專業(yè)出身,2位教師本碩均是漢語言文學(xué)專業(yè),1位是醫(yī)學(xué)博士,其中系統(tǒng)學(xué)習(xí)過融合教育課程的教師只有2人。教師的學(xué)歷層次以碩士為主,具有教授職稱、博士學(xué)位的專業(yè)高水平人才后備力量不足;專業(yè)師資隊(duì)伍中,以理論教學(xué)師資為主,缺少專門的實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師,雙師型教師比例僅達(dá)到60%。由此可見,特殊教育師資學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、專業(yè)方向結(jié)構(gòu)和學(xué)緣結(jié)構(gòu)等均難以滿足高校師范專業(yè)融合教育師資的培養(yǎng)。

3.師范專業(yè)培養(yǎng)模式中“各行其道”,融合教育課程定位不統(tǒng)一。高校的小學(xué)教育、學(xué)前教育、特殊教育,這三大專業(yè)在人才培養(yǎng)體系、目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)實(shí)踐等方面是相互獨(dú)立的,并沒有形成一套科學(xué)的、系統(tǒng)的融合式的師資培養(yǎng)體系。在這種各行其道的教師教育培養(yǎng)體制中,培養(yǎng)出來的師資與融合教育教師相去懸殊。從政策層面來看,師范生融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng),基本主張采用“獨(dú)立設(shè)課”方式,以開設(shè)特殊教育課程為目的[17]。再者,從當(dāng)前開設(shè)的有關(guān)融合教育的課程來看,多數(shù)是以特殊教育學(xué)科體系為基礎(chǔ)組織課程,與特殊教育通識(shí)性課程并無二致,背離了融合教育真實(shí)的學(xué)生參與情境,在科學(xué)性、有效性上受到極大的限制[18]。盡管小學(xué)教育和學(xué)前教育專業(yè)開設(shè)了融合教育相關(guān)課程,但是由于選修課的定位,導(dǎo)致在課程內(nèi)容、實(shí)施以及評(píng)價(jià)等方面具有較大程度的自主性和選擇性,造成融合教育相關(guān)課程的地位和作用被忽視。

4.傳統(tǒng)講授為主,缺乏有效的實(shí)踐環(huán)節(jié)。首先,高校開設(shè)的融合教育相關(guān)課程,多以理論課為主,整體局限于教室之內(nèi),缺少系統(tǒng)性的實(shí)習(xí)和實(shí)訓(xùn)。融合教育相關(guān)知識(shí)具有高度實(shí)踐性,這種以理論為主的教學(xué),將導(dǎo)致師范生所學(xué)知識(shí)理論與實(shí)踐的脫離,難以真正提升師范生融合教育素養(yǎng)和融合教育的效能感。其次,尚未達(dá)成與社會(huì)特殊教育資源對(duì)接方案,實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)也受到學(xué)校所在地理位置的限制,在實(shí)習(xí)內(nèi)容上也存在差異。目前特殊教育專業(yè)學(xué)生實(shí)習(xí)基地主要是地方周邊的特殊教育學(xué)校,小學(xué)教育和學(xué)前教育專業(yè)主要是地方周邊的普通小學(xué)和幼兒園。由于菏澤市整體中小學(xué)隨班就讀工作的遲滯,三個(gè)專業(yè)的師范生在實(shí)習(xí)中脫離了隨班就讀教學(xué)和融合教育的真實(shí)情景,導(dǎo)致實(shí)習(xí)實(shí)踐對(duì)于融合教育知識(shí)和技能的提升并非直接有效。

五、研究建議

綜上所述,地方院校師范生融合教育素養(yǎng)總體處于中等水平,作為未來的教師,他們具備較高的融合教育理念和師德素養(yǎng),但欠缺融合教育知識(shí)與技能。根據(jù)師范生融合教育素養(yǎng)的研究結(jié)果提出以下建議:

(一)深度貫徹和執(zhí)行融合教育相關(guān)政策與理念

深度貫徹和執(zhí)行融合教育相關(guān)政策與理念需要高校全面加強(qiáng)組織、管理、服務(wù)等方面的工作。首先,高校應(yīng)該制定融合教育實(shí)施方案,明確融合教育的目標(biāo)、任務(wù)和措施,明確責(zé)任主體和工作流程,確保融合教育政策和理念得到全面貫徹和執(zhí)行。其次,建立融合教育管理和保障機(jī)制,加強(qiáng)對(duì)融合教育的組織、協(xié)調(diào)和監(jiān)督,確保各項(xiàng)措施得到有效實(shí)施和落實(shí)。如在師范生培養(yǎng)方案及培養(yǎng)理念中融入融合教育思想;在學(xué)科教學(xué)中注重培養(yǎng)師范生對(duì)于特殊兒童教學(xué)方法的掌握。最后,加強(qiáng)對(duì)特殊教育法律法規(guī)、融合教育理念的宣傳力度,推動(dòng)資源共享,幫助師范生從多方面了解融合教育。加強(qiáng)與社會(huì)各界的聯(lián)系,了解社會(huì)對(duì)融合教育的需求和反饋,積極組織師范生參與社會(huì)服務(wù)和公益活動(dòng),如聘請(qǐng)?zhí)厥饨逃I(lǐng)域的專家做相關(guān)融合教育的講座、宣講活動(dòng)、組織特殊教育專業(yè)的教師和學(xué)生分享融合教育的經(jīng)驗(yàn)和故事等。

(二)加強(qiáng)高校師范專業(yè)師資隊(duì)伍建設(shè)

師資隊(duì)伍建設(shè)是專業(yè)建設(shè)的關(guān)鍵。融合教育、特殊教育學(xué)科帶頭人和高水平研究人才的缺乏是不可回避的問題。首先,加強(qiáng)對(duì)教師融合教育素質(zhì)的培養(yǎng),包括特殊教育理論、教育心理學(xué)等方面的培訓(xùn),提高教師的教育教學(xué)能力和綜合素質(zhì)。加強(qiáng)對(duì)教師的融合教育培訓(xùn)的支持力度,鼓勵(lì)高校教師積極學(xué)習(xí)融合教育的理論知識(shí)和實(shí)踐技能,參與融合教育研究和創(chuàng)新,推廣和應(yīng)用融合教育的最新成果和技術(shù),幫助教師提高融合教育意識(shí)、理論水平和專業(yè)技能。其次,加大對(duì)融合教育的投入和支持,建立完善的融合教育體系、資源共享機(jī)制和良好的團(tuán)隊(duì)協(xié)作機(jī)制,提高普通師范專業(yè)高校教師和特殊教育專業(yè)高校教師之間的交流和合作,加強(qiáng)融合教育團(tuán)隊(duì)的建設(shè),共同推進(jìn)融合教育事業(yè)的發(fā)展。最后,在人才選拔與聘任方面,結(jié)合學(xué)校政策,加大力度支持“請(qǐng)進(jìn)來,送出去”,使用“長期聘任與短期補(bǔ)聘相結(jié)合”“使用與提高相結(jié)合”等靈活多樣的措施,加大特殊教育高水平研究人才的培養(yǎng)力度,增加高學(xué)歷教師比重,調(diào)整教師專業(yè)結(jié)構(gòu),提高教師隊(duì)伍整體素質(zhì)。

(三)深化師范專業(yè)課程改革,優(yōu)化人才培養(yǎng)方案

師范生融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)的課程設(shè)計(jì)中,一個(gè)普遍存在的問題就是只注重理論知識(shí)的傳授,而忽視實(shí)踐體驗(yàn)[13]。師范生課堂上學(xué)到的知識(shí)往往難以解決真實(shí)隨班就讀教學(xué)場(chǎng)景所面對(duì)的實(shí)際問題。融合教育面向的學(xué)生是多元化的、差異化的。在多元化的角度下,師范院校的學(xué)生既要具有普通教師的基本教學(xué)能力,也要具備與特殊兒童相關(guān)的教學(xué)知識(shí)和技能。與融合教育有關(guān)的課程,可以讓師范生更好地認(rèn)識(shí)融合教育的理念,掌握與之相適應(yīng)的知識(shí)和技能以及感受融合教育的思想。高校應(yīng)在師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案中強(qiáng)調(diào)融合教育素養(yǎng)的養(yǎng)成,將融合教育課程納入到師范專業(yè)課程體系中來,從課程標(biāo)準(zhǔn)上把關(guān),開設(shè)相關(guān)必修課程,如“特殊教育學(xué)”“融合教育的理論與實(shí)踐”“融合教育實(shí)踐指南”等,幫助師范生了解融合教育相關(guān)知識(shí)及各類特殊兒童的教學(xué)方法。在課程設(shè)置中要突出實(shí)踐性,提倡學(xué)以致用。在課程實(shí)施計(jì)劃中,加大實(shí)訓(xùn)課時(shí)比重。在授課方式上突破傳統(tǒng)講授方式,強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合。課程培養(yǎng)目標(biāo)中要體現(xiàn)對(duì)特殊兒童差異化的接納和包容的態(tài)度。另外,還需完善融合教育相關(guān)課程實(shí)施效果的評(píng)價(jià)機(jī)制,規(guī)定師范生課程研修達(dá)成的硬性指標(biāo),以保障師范生融合教育課程的質(zhì)量,以此推動(dòng)師范教育培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置的改革和發(fā)展。

(四)創(chuàng)設(shè)與特殊兒童相處機(jī)會(huì),培育融合教育實(shí)踐基地

通過與殘障學(xué)生的互動(dòng)體驗(yàn),可以幫助師范生提高對(duì)融合教育的認(rèn)識(shí),降低對(duì)殘障學(xué)生的歧視和成見。研究結(jié)果表明,與智障學(xué)生有較高水平互動(dòng)的職前教師,其殘疾人觀更加正面和積極,可以公正地看待殘疾學(xué)生的缺點(diǎn)和潛力,并提高了今后與殘疾學(xué)生進(jìn)行交流的可能性[19]。因此,實(shí)踐活動(dòng)成為提高專業(yè)素養(yǎng)的有效途徑。地方高?？梢越M織各種活動(dòng),創(chuàng)造師范生接觸特殊兒童的機(jī)會(huì),使師范生做好未來教育特殊兒童的預(yù)期,有意識(shí)的幫助和關(guān)注特殊兒童的身心發(fā)展,如組織師范生參與特殊教育學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)、兒童福利院,融合學(xué)校的公益活動(dòng)。高校要建設(shè)一批高水平高質(zhì)量的融合教育實(shí)踐基地,要有針對(duì)性地進(jìn)行實(shí)習(xí)實(shí)踐活動(dòng),為師范生提供一個(gè)可觀察、可體驗(yàn)的融合教育實(shí)踐情境。在實(shí)踐基地中通過融合教育的案例分析,教學(xué)實(shí)戰(zhàn)等途徑,幫助師范生更加靈活的運(yùn)用教學(xué)知識(shí)和技能解決教學(xué)中出現(xiàn)的各種問題,有利于提升師范生對(duì)特殊兒童的認(rèn)同感、接納態(tài)度及融合教育自我效能感,為進(jìn)一步提升融合教育素養(yǎng)助力。