宋丹丹

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》對(duì)初中階段閱讀與鑒賞的要求是“在閱讀中了解敘述、描寫、說(shuō)明、議論、抒情等表達(dá)方式。能區(qū)分寫實(shí)作品與虛構(gòu)作品,了解詩(shī)歌、小說(shuō)、散文、戲劇等文學(xué)樣式”。小說(shuō)因其跌宕的情節(jié)、鮮活的形象、獨(dú)特的環(huán)境等特點(diǎn)一直受到廣大讀者的喜愛,小說(shuō)教學(xué)一直以來(lái)都是閱讀教學(xué)的重中之重,有關(guān)小說(shuō)教學(xué)的討論也是語(yǔ)文學(xué)科界的熱點(diǎn)話題。小說(shuō)類文本在統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材中共有26篇(包含名著導(dǎo)讀),約占比15%,由此可見小說(shuō)的教育意義是不容忽視的。隨著新課改的推動(dòng),語(yǔ)文教育工作者也越來(lái)越重視小說(shuō)文本教學(xué)。

一、初中語(yǔ)文小說(shuō)文本教學(xué)現(xiàn)狀分析

小說(shuō)是最接近人生的一種文本,通過(guò)閱讀小說(shuō),可以體驗(yàn)到各種不同的人生;多讀小說(shuō),可以豐富我們的人生,延長(zhǎng)人類有限的生命,去感受他人生命的波瀾壯闊。相較于詩(shī)歌、散文、戲劇等其他文體,學(xué)生更喜歡閱讀小說(shuō),但目前,初中小說(shuō)類文本教學(xué)效率并不高,小說(shuō)教學(xué)還存在一些問(wèn)題。

一是語(yǔ)文教師忽視對(duì)課文的精細(xì)研讀,缺乏從整體上把握文意,理解文本,對(duì)文意不加以梳理,無(wú)法在腦海中形成一條完整有序的故事線,在課堂教學(xué)時(shí)自然無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生梳理小說(shuō)情節(jié),完整把握文章脈絡(luò),探尋作者本意。教師課前準(zhǔn)備不充分,缺乏對(duì)教材和學(xué)情的正確分析。

二是語(yǔ)文教師忽略整理課堂問(wèn)題。講到哪里問(wèn)到哪里,且多數(shù)問(wèn)題沒有價(jià)值,無(wú)法引發(fā)學(xué)生深入思考,一些學(xué)生不用動(dòng)腦思考,張嘴就能回答的簡(jiǎn)單問(wèn)題毫無(wú)“營(yíng)養(yǎng)”價(jià)值,缺乏邏輯性,經(jīng)常問(wèn)得學(xué)生暈頭轉(zhuǎn)向,一堂課下來(lái)學(xué)生思維混亂,連基本的小說(shuō)情節(jié)都難以梳理清楚,學(xué)生只記得老師問(wèn)了許多問(wèn)題,但讓他們具體復(fù)述老師問(wèn)了什么問(wèn)題,卻又答不上來(lái),這樣的做法干擾了學(xué)生正常的思維活動(dòng),妨礙了學(xué)生思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。

三是小說(shuō)教學(xué)模式固化。小說(shuō)教學(xué)三要素已在多數(shù)語(yǔ)文教師心中根深蒂固,整堂課圍繞固定的教學(xué)環(huán)節(jié)展開,時(shí)間久了學(xué)生不免會(huì)感到乏味、無(wú)趣。并不是說(shuō)過(guò)去的教學(xué)模式毫無(wú)用處,而是隨著語(yǔ)文教育的發(fā)展,教育工作者需要為小說(shuō)教學(xué)注入新鮮的血液,突破傳統(tǒng)常規(guī),創(chuàng)新教學(xué)發(fā)展。

四是教師壓制學(xué)生的主體地位。如果把課堂比作舞臺(tái),那么學(xué)生應(yīng)該是舞臺(tái)上閃閃發(fā)光的主角,而教師則是他們的伴奏者,如果伴奏者太過(guò)耀眼,則會(huì)遮住主角的光芒。課堂教學(xué)中,如果教師把問(wèn)題設(shè)置得過(guò)于簡(jiǎn)單,學(xué)生會(huì)產(chǎn)生厭學(xué)或注意力不集中的狀況;教師問(wèn)題設(shè)置過(guò)難,學(xué)生無(wú)法理解,思維跟不上,這兩種情況都會(huì)使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣,整堂課變成了教師的“獨(dú)角戲”,割裂了學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展與思維發(fā)展之間的聯(lián)系,學(xué)生的小說(shuō)鑒賞能力沒有得到提升,思維也難以發(fā)展。

二、貫徹“焦點(diǎn)閱讀”理念

“焦點(diǎn)閱讀”是倪文錦先生針對(duì)閱讀教學(xué)中存在的“滿堂問(wèn)”現(xiàn)象而提出的,并力求改變這一教學(xué)現(xiàn)狀的一種閱讀方法。焦點(diǎn)閱讀與傳統(tǒng)的課堂提問(wèn)都涉及問(wèn)題化教學(xué),但二者卻有著本質(zhì)區(qū)別,傳統(tǒng)的課堂提問(wèn)就是“滿堂問(wèn)”?！皾M堂問(wèn)”是一種散點(diǎn)式教學(xué),它主要表現(xiàn)為教師在課堂上提的問(wèn)題多、碎、雜,其典型特征是問(wèn)題不聚焦和焦點(diǎn)錯(cuò)位。語(yǔ)文教師如果要克服“滿堂問(wèn)”的弊端,就必須抓住問(wèn)題教學(xué)中的三大要點(diǎn):聚焦基本問(wèn)題、厘清問(wèn)題層次、構(gòu)建具有內(nèi)在聯(lián)系的問(wèn)題鏈,焦點(diǎn)閱讀在問(wèn)題設(shè)計(jì)上更注重整體性、合理性、科學(xué)性與邏輯性。首先,焦點(diǎn)閱讀的問(wèn)題設(shè)計(jì)更注重促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展;其次,焦點(diǎn)閱讀的問(wèn)題重在導(dǎo);再次,問(wèn)題設(shè)計(jì)注重導(dǎo)向過(guò)程的整體性;最后,焦點(diǎn)閱讀的問(wèn)題是基于文本和學(xué)生認(rèn)知的真問(wèn)題。焦點(diǎn)閱讀奉行三大理念,分別是生本理念、協(xié)同理念、價(jià)值理念。

(一)生本理念是前提

“生本理念”就是“以學(xué)生為本”的理念。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,在學(xué)習(xí)活動(dòng)中應(yīng)該是積極的探索者、參與者,而不是被動(dòng)的接受者。教師組織課堂教學(xué)時(shí),如果沒有學(xué)生積極主動(dòng)地參與和思考,課堂氛圍就會(huì)變得死氣沉沉,僵硬刻板的課堂氛圍無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生的思維能力,教師的講解游離在學(xué)生的思維之外,或是在簡(jiǎn)單的問(wèn)題上反復(fù)講解致使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒,或是在疑難問(wèn)題上輕描淡寫致使學(xué)生學(xué)不到真知識(shí),無(wú)法喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情與思維的碰撞。因此,教師上課首先要將學(xué)生放在主體地位,以學(xué)生為本,課堂內(nèi)容的設(shè)計(jì)要符合學(xué)生思維的認(rèn)知規(guī)律,牢牢把握住學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn),抓住學(xué)生的思維主線,使閱讀教學(xué)更加人性化、合理化、科學(xué)化。

(二)協(xié)同理念是保障

有人會(huì)問(wèn),上好一堂課的保障是什么?是博學(xué)的教師,聰慧的學(xué)生,還是高質(zhì)量的課本呢?教師、學(xué)生、課本這三要素每一樣都很重要,缺一不可,可若將這三樣重要的要素簡(jiǎn)單相加,過(guò)分堆砌,那么這堂課是缺乏靈魂的。教師適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí),學(xué)生努力學(xué)習(xí)獲得思維的發(fā)展,文本作者與教材編者相互作用才能成就高質(zhì)量的課本,供教師和學(xué)生使用。如何處理好各要素之間的關(guān)系,實(shí)現(xiàn)其相互作用、協(xié)同發(fā)展才是上好一堂課的重要保障。教師與學(xué)生,教師與課本,學(xué)生與課本等元素兩兩協(xié)同構(gòu)成了多元的協(xié)同關(guān)系,各元素之間越協(xié)調(diào),配合得越好,整堂課的教學(xué)效率就越高。與要素間的簡(jiǎn)單相加不同,協(xié)同理念尋求要素間的協(xié)調(diào)與平衡,主張優(yōu)化課堂的整體結(jié)構(gòu)。

(三)價(jià)值理念是核心

閱讀的價(jià)值在于引發(fā)學(xué)生的思考。2019年,中共中央國(guó)務(wù)院《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中明確指出:“著力培養(yǎng)認(rèn)知能力,促進(jìn)思維發(fā)展,激發(fā)創(chuàng)新意識(shí)。”子曰:“學(xué)而不思則罔,思而不學(xué)則殆。”這句話論述了學(xué)習(xí)與思考之間的關(guān)系,學(xué)習(xí)與思考是密不可分的,閱讀的過(guò)程也是“學(xué)習(xí)+思考”的過(guò)程,若在閱讀的過(guò)程中無(wú)法引發(fā)學(xué)生的自主思考,那么這種空洞的閱讀是毫無(wú)價(jià)值的,學(xué)生缺乏主動(dòng)理解關(guān)鍵字詞或者重點(diǎn)句段所表達(dá)出的隱晦含義的意識(shí),容易造成知識(shí)方面的疏漏與情感方面的漠然,變成只會(huì)讀書的“機(jī)器”。促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展是閱讀教學(xué)當(dāng)前存在的短板,因此,焦點(diǎn)閱讀強(qiáng)調(diào)問(wèn)題的設(shè)計(jì)要能聚焦學(xué)生的思維發(fā)展,將學(xué)生思維的提升與進(jìn)步作為第一要義。

三、焦點(diǎn)閱讀教學(xué)實(shí)施路徑探究

(一)合理丈量“解答距”,設(shè)置教學(xué)問(wèn)題

根據(jù)思維力度的大小、思考時(shí)間的長(zhǎng)短,解答距可分為微解答距、短解答距、長(zhǎng)解答距、新解答距幾種類型。焦點(diǎn)閱讀不只要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力,更要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力,培養(yǎng)學(xué)生批判、反思、創(chuàng)新的意識(shí)。高階思維主要集中在長(zhǎng)解答距和新解答距,教師若要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力,則必須站在長(zhǎng)解答距和新解答距的角度設(shè)置教學(xué)基本問(wèn)題。需要注意的是,由于學(xué)生存在個(gè)體差異,教師在丈量“解答距”時(shí),需要切實(shí)依據(jù)學(xué)生的思維發(fā)展水平,確保在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)合理設(shè)置問(wèn)題,過(guò)易或過(guò)難的問(wèn)題都會(huì)讓學(xué)生喪失閱讀的興趣。讓學(xué)生始終處于“跳一跳就能摘到桃子”,而不是“彎下腰撿桃子”或者“一張嘴就能吃到桃子”的狀態(tài)。以統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)第四單元《驛路梨花》教學(xué)為例。如果老師提問(wèn)學(xué)生:文中一共出現(xiàn)了幾次“梨花”?那么這個(gè)問(wèn)題就屬于簡(jiǎn)單問(wèn)題,屬于短解答距,學(xué)生只需通讀一遍課文,數(shù)一數(shù)就能回答,如想要延長(zhǎng)學(xué)生思考的時(shí)間,增加思考力度,就需要給此問(wèn)題加些難度,變成“文中一共出現(xiàn)了幾次‘梨花’?分別指什么?解釋其各自的含義”。學(xué)生若想得出答案,就需要在通讀課文的基礎(chǔ)上,聯(lián)系上下文,品味具體的語(yǔ)境,才能得出答案,尤其是課文的最后一句“驛路梨花處處開”中的“梨花”所代表的含義更是需要細(xì)細(xì)琢磨才能解釋全面。由此看來(lái),教師在設(shè)置教學(xué)問(wèn)題時(shí),要以發(fā)展學(xué)生的高階思維為出發(fā)點(diǎn),注重提高問(wèn)題質(zhì)量,引發(fā)學(xué)生思考,鍛煉學(xué)生的思維能力,將多數(shù)問(wèn)題控制在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi),實(shí)現(xiàn)學(xué)生的思維發(fā)展。

(二)根據(jù)文體確立教學(xué)基本問(wèn)題

不同的文體詮釋著不同的內(nèi)容,自然也有著不同的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)。每一種文體都有自身獨(dú)特的個(gè)性和魅力。閱讀教學(xué)應(yīng)該遵循“是其所是”的原則,按照課文原本的文體進(jìn)行教學(xué),不能把小說(shuō)當(dāng)成散文來(lái)教,也不能把散文當(dāng)成詩(shī)歌來(lái)教。這就要求語(yǔ)文教師在上課之前首先要“辨體”,分辨清楚課文的文體特征到底是什么,才能把握文章的屬性,抓住文章的特點(diǎn),依據(jù)文章的“本性”設(shè)置基本問(wèn)題,準(zhǔn)確施教。小說(shuō)重在描繪人物的形象、所處的環(huán)境以及各種精彩的情節(jié),因此,教學(xué)小說(shuō)的內(nèi)容重點(diǎn)就應(yīng)該落在人物形象、所處環(huán)境和情節(jié)的描寫上。以《社戲》教學(xué)為例?！渡鐟颉肥囚斞笇懹?922年的短篇小說(shuō),以第一人稱描寫了作者少年時(shí)代看戲的經(jīng)歷。許多教師初讀課文時(shí),會(huì)認(rèn)為這更像是一篇回憶性散文,將教學(xué)側(cè)重點(diǎn)一味放在文章所表達(dá)的獨(dú)特感情上,忽視對(duì)人物、環(huán)境描寫的賞析。作為一篇短篇小說(shuō),文章除了表達(dá)作者對(duì)少年時(shí)代美好生活的眷戀與懷念,在環(huán)境與人物描寫上也十分出彩:碧綠的豆麥田地、朦朧的月色、淡黑起伏的連山、星點(diǎn)的漁火、模糊如仙境的戲臺(tái)、宛轉(zhuǎn)悠揚(yáng)的笛聲等,寫得有聲有色、情景交融。在人物描寫方面,作者通過(guò)大量的語(yǔ)言描寫與動(dòng)作描寫,刻畫了一群淳樸、善良、有愛、無(wú)私的農(nóng)家少年形象,出色的景物描寫與人物描寫也是這篇課文具有魅力的因素之一。因此,教師不能按照教散文的方式教小說(shuō),應(yīng)該按照文體特色準(zhǔn)確全面地把握教學(xué)側(cè)重點(diǎn),梳理課堂問(wèn)題,盡可能地展現(xiàn)文體獨(dú)特的藝術(shù)之美。

(三)梳理文章脈絡(luò),厘清問(wèn)題層次

每篇文章都有自身的寫作邏輯與論述層次,語(yǔ)文教師需要在精心解讀課本的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)教學(xué)問(wèn)題,遵循課文的寫作思路,有組織、有層次、有邏輯地梳理文章中的重點(diǎn),合理設(shè)疑,科學(xué)設(shè)疑,將其轉(zhuǎn)變成一個(gè)個(gè)課堂問(wèn)題。焦點(diǎn)閱讀理念下的問(wèn)題設(shè)計(jì)不應(yīng)該是零散的、隨意的、毫無(wú)頭緒的,應(yīng)該是有組織、有結(jié)構(gòu)、經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)的。將問(wèn)題依據(jù)課文結(jié)構(gòu)劃分成相應(yīng)的層次,一層一層地解決,全面且多角度地了解文意,把握知識(shí),且各層次內(nèi)部問(wèn)題與問(wèn)題之間要環(huán)環(huán)相扣,由易到難,具有邏輯性,讓學(xué)生能夠由淺入深,逐漸適應(yīng)課堂,實(shí)現(xiàn)從不懂到懂的過(guò)程,思維呈現(xiàn)階梯式發(fā)展。以魯迅《故鄉(xiāng)》教學(xué)為例。文章篇幅較長(zhǎng),可以根據(jù)作者的敘述邏輯分三個(gè)層面來(lái)閱讀分析,第一層面:描寫作者再次回到故鄉(xiāng),看到故鄉(xiāng)蕭條景色的復(fù)雜心情,交代了回故鄉(xiāng)的目的。第二層面:描寫作者回故鄉(xiāng)之后的所見所聞。第三層面:描寫作者懷著失望痛苦的心情離開故鄉(xiāng),并寄希望于下一代。其中,第二層面涉及的內(nèi)容較多,屬于關(guān)鍵層面,有關(guān)鍵的人物形象值得分析,作者對(duì)閏土和楊二嫂的外貌描寫以及語(yǔ)言描寫十分出彩,對(duì)分析人物性格具有重要作用。

(四)依據(jù)教學(xué)邏輯備課,構(gòu)建教學(xué)思維導(dǎo)圖

教學(xué)思維導(dǎo)圖是教學(xué)思路圖像化的表達(dá),它是一種有效的實(shí)用性圖形思維工具,通過(guò)簡(jiǎn)潔明了的圖形、表格,顯示教學(xué)過(guò)程中的發(fā)散性思維,教學(xué)思維導(dǎo)圖通常使用一個(gè)關(guān)鍵詞或挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題,引起形象化的構(gòu)造和分類的想法,再用一級(jí)分支、二級(jí)分支……逐步演繹,構(gòu)成一個(gè)具有整體思維的完整教學(xué)流程。教學(xué)思維導(dǎo)圖是依據(jù)教學(xué)邏輯制定的,一張好的教學(xué)思維導(dǎo)圖能夠有效提升一線教師的教學(xué)質(zhì)量,語(yǔ)文教師提煉出課文的基本問(wèn)題之后,開始圍繞基本問(wèn)題制作教學(xué)思維導(dǎo)圖,圖片或表格形式的教學(xué)思維導(dǎo)圖能很清晰地反映文章主題與重點(diǎn)、文章脈絡(luò)、教學(xué)線索等,會(huì)一目了然,教師還可以依據(jù)自身需要,及時(shí)在教學(xué)思維導(dǎo)圖旁邊做批注,以優(yōu)化教學(xué)過(guò)程。以《變色龍》一文教學(xué)為例。文中短短幾分鐘內(nèi),奧楚蔑洛夫的態(tài)度先后經(jīng)歷了五次變化,教師可以抓住奧楚蔑洛夫的態(tài)度變化作為學(xué)習(xí)主題引導(dǎo)學(xué)生展開探討,制作表格,分別記錄奧楚蔑洛夫五次態(tài)度變化的語(yǔ)言描寫以及對(duì)“狗的主人是誰(shuí)”的判斷依據(jù),品析每一次態(tài)度變化的語(yǔ)言有何不同,對(duì)赫留金與狗的態(tài)度發(fā)生了怎樣的轉(zhuǎn)變。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析比較,探究思考,學(xué)生全面地了解奧楚蔑洛夫這一典型人物形象,得出作者刻畫了一個(gè)善變、諂媚、見風(fēng)使舵、阿諛奉承的沙皇專制統(tǒng)治下的警察形象的結(jié)論。分析奧楚蔑洛夫的人物形象是主線任務(wù),教師可在表格中穿插完成其他副線教學(xué)任務(wù),待完成所有教學(xué)任務(wù)后,教師就可以強(qiáng)化文章主旨,使學(xué)生深刻理解變色龍的含義。

(五)重視領(lǐng)學(xué)單元導(dǎo)語(yǔ),把握問(wèn)題方向與主旨

單元導(dǎo)語(yǔ)是對(duì)一個(gè)單元學(xué)習(xí)任務(wù)的指示,體現(xiàn)了教材編寫者編纂單元課文的意圖,揭示了單元教學(xué)的重點(diǎn),旨在讓學(xué)生通過(guò)一個(gè)單元課文的學(xué)習(xí),掌握一項(xiàng)基本的語(yǔ)文技能或者學(xué)習(xí)一種基礎(chǔ)的語(yǔ)文知識(shí)。許多教師在進(jìn)行單元教學(xué)時(shí),很容易忽視單元導(dǎo)語(yǔ)的自學(xué)與領(lǐng)學(xué),直接帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)課文,這樣易使教師掌握不清本單元的教學(xué)重點(diǎn),也使學(xué)生在學(xué)習(xí)課文時(shí)無(wú)法準(zhǔn)確把握文章重點(diǎn)。以統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)第四單元的單元導(dǎo)語(yǔ)為例。本單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是鼓勵(lì)學(xué)生擁有充實(shí)而美好的人生,在單元選文上,《紀(jì)念白求恩》《植樹的牧羊人》《走一步,再走一步》幾篇課文也從不同的方面詮釋了人生的意義和價(jià)值,鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)這些主人公的優(yōu)秀事跡與美好品性,發(fā)現(xiàn)其中彰顯的理想光輝和人格力量,樹立自身的人生理想,追求美好而充實(shí)的人生。除了情感價(jià)值觀方面的培養(yǎng),必要的語(yǔ)文知識(shí)相關(guān)要求在單元導(dǎo)語(yǔ)當(dāng)中也有所體現(xiàn),提出了學(xué)會(huì)默讀,學(xué)會(huì)在把握文意的基礎(chǔ)上,劃分段落層次,抓住關(guān)鍵詞句,把握作者的行文思路等要求。由此可見,對(duì)于單元導(dǎo)語(yǔ)的學(xué)習(xí)是十分重要的,它為單元的教學(xué)任務(wù)指明了方向,教師把握了教學(xué)重點(diǎn)方向,才能在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上有意向重點(diǎn)靠攏,提高課堂教學(xué)的效率。

目前,小說(shuō)閱讀教學(xué)還存在教師忽略文本細(xì)讀、忽略整理課堂、小說(shuō)教學(xué)模式固化、教師壓制學(xué)生主體地位等問(wèn)題,在初中語(yǔ)文小說(shuō)文本教學(xué)中語(yǔ)文教師應(yīng)深入貫徹焦點(diǎn)閱讀理念,合理丈量解答距,設(shè)置教學(xué)問(wèn)題,努力培養(yǎng)學(xué)生的高階思維,使學(xué)生學(xué)會(huì)辨析文體,語(yǔ)文教師抓住文體特色設(shè)立教學(xué)基本問(wèn)題之后,需要細(xì)致梳理文章內(nèi)容,劃分文章層次,分層次教學(xué),構(gòu)建教學(xué)思維導(dǎo)圖,使學(xué)生全面多角度地把握文章內(nèi)容,同時(shí)加強(qiáng)領(lǐng)學(xué)單元導(dǎo)語(yǔ),培養(yǎng)學(xué)生適用于終身發(fā)展的關(guān)鍵能力。焦點(diǎn)閱讀法對(duì)于初中語(yǔ)文小說(shuō)文本的教學(xué)具有很強(qiáng)的指引性,能夠推動(dòng)小說(shuō)教學(xué)的發(fā)展,需要廣大的語(yǔ)文教育工作者一起挖掘其更大的價(jià)值。