王江南

統(tǒng)編版教材從三年級開始編選了篇幅簡單、生動(dòng)有趣的文言文小故事,俗稱“小古文”。學(xué)生憑借原始經(jīng)驗(yàn)、文中注釋以及相關(guān)材料,能夠自主性了解大意。但小古文的教學(xué)不能僅僅停留在讀通和理解的層面上,還需要引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷由淺入深的思維進(jìn)階過程,借以提升學(xué)生的思維素養(yǎng)。筆者就以自身的教學(xué)為例,談?wù)勛约旱膶?shí)踐和思考。

一、依托認(rèn)知規(guī)律,歷練形象思維

(一)契合直觀思維,彰顯插圖效能

小學(xué)階段,學(xué)生的思維尚處于直觀性階段,直觀、形象、可感的視覺沖擊,能夠有效激活學(xué)生的內(nèi)在思維。統(tǒng)編版教材的編者在每篇小古文中都專門配置了與內(nèi)容相關(guān)的圖片,教師可以將其與小古文統(tǒng)整起來,助推學(xué)生思維素養(yǎng)的發(fā)展。

《司馬光》是統(tǒng)編版教材編排的第一篇小古文,很多學(xué)生對故事內(nèi)容早已耳熟能詳,編者緊扣故事的結(jié)尾,提供了“水迸,兒得活”的插圖。教師組織學(xué)生嘗試將原本單一的圖片轉(zhuǎn)變成為多幅連環(huán)圖,先引導(dǎo)學(xué)生觀察圖片,說說圖上畫的是什么,并要求學(xué)生從小古文中找出相關(guān)對應(yīng)的語句,以整合教材注釋和課文插圖,消除小古文形成的理解障礙。隨后,借助學(xué)生對這個(gè)故事了解的原始經(jīng)驗(yàn),進(jìn)行創(chuàng)造性思考:如果讓你給這個(gè)故事創(chuàng)作圖畫,你還會(huì)創(chuàng)作哪些圖片?很多學(xué)生議論紛紛,表示可以創(chuàng)作“小兒跌水圖”和“司馬光智救圖”,并描述了自己想要?jiǎng)?chuàng)作的圖片內(nèi)容。根據(jù)學(xué)生的描述,教師相機(jī)組織學(xué)生結(jié)合小古文中的語言,將文言與圖片進(jìn)行融合,巧妙地解決了理解文言文的障礙。

小學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)存在一定差異,借助圖片,對照理解,能夠很大程度上緩解學(xué)生理解的難度,在增強(qiáng)學(xué)習(xí)趣味性的同時(shí),直接與文本人物對話、與作者對話,為后續(xù)深度學(xué)習(xí)奠基。

(二)創(chuàng)設(shè)鮮活情境,強(qiáng)化認(rèn)知體驗(yàn)

真正高效的學(xué)習(xí),絕不能讓學(xué)生成為置身事外的客體,教師要善于整合運(yùn)用小古文的內(nèi)容,將其與學(xué)生真實(shí)的生活進(jìn)行融通,運(yùn)用鮮明可感的情境,將學(xué)生的身心和意識代入其中,激發(fā)認(rèn)知情感上的共鳴。

以統(tǒng)編版三上《守株待兔》為例,作為一篇典型的寓言類成語故事,理解大意、洞察道理,既是重點(diǎn),也是難點(diǎn)。如果始終讓學(xué)生站在“第三者”的視角,只能獲取表層意思,而無法實(shí)現(xiàn)從內(nèi)容到哲理的理解。教師緊扣這里的蓄積點(diǎn)“釋其耒而守株”,前后關(guān)聯(lián),了解這一行為的起因“兔走觸株,折頸而死”,最后的結(jié)果是“兔不可得而身為宋人笑”。隨后,教師利用文本故事,創(chuàng)設(shè)情境,引導(dǎo)學(xué)生展開切身體驗(yàn):現(xiàn)在,你就是這位農(nóng)夫,面對這樣的情況,你會(huì)想到什么,會(huì)說些什么,將學(xué)生思維建構(gòu)在故事中的人物身上,洞察其內(nèi)心所思所想;此外,洞察故事所蘊(yùn)藏的道理時(shí),教師則組織學(xué)生從“宋人”的身份抽離出來,將其看成是他的朋友、親人,了解這位宋人的做法之后再進(jìn)行勸說。

兩種情境,兩種不同的角色,不同的交際目的,賦予了學(xué)生觀察問題的不同角度。此時(shí),學(xué)生不再是被動(dòng)的接受者,而是主動(dòng)的建構(gòu)者,他們充分利用自己對小古文的理解,激活自身的原始經(jīng)驗(yàn),借助不同的思維路徑,呈現(xiàn)出多元化的解讀,起到了較好的教學(xué)效果。

二、逐步推進(jìn)認(rèn)知,歷練邏輯思維

(一)抽絲剝繭,分層推進(jìn)中歷練邏輯思維能力

從表面信息邁向文本內(nèi)容,需要學(xué)生的邏輯思維能力介入學(xué)習(xí)過程。因此,小古文教學(xué)不能止步于對內(nèi)容進(jìn)行浮光掠影的解讀,而需要在統(tǒng)整、歸類文本信息的基礎(chǔ)上,通過邏輯思維推理背后的隱藏意蘊(yùn),探尋小古文的言外之意、弦外之音,繼而洞察語言的簡潔和寫法的精妙。

以統(tǒng)編版四上《王戎不取道旁李》一文為例,課文中“看道邊李樹多子折枝,諸兒競走取之,唯戎不動(dòng)”,教師可以設(shè)置以下的閱讀層次,以順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律,歷練學(xué)生的邏輯思維能力。首先,文本初讀,感受王戎和諸兒對待這一現(xiàn)象的不同做法,從字面意思的角度,感知小古文的整體意蘊(yùn)。其次,賞析品讀,結(jié)合故事的前后情境,洞察人物言行背后的心中所想,從“諸兒競走取之”中,表明其內(nèi)心真實(shí)想法,從“唯戎不動(dòng)”聯(lián)系后文王戎的理由,揣摩內(nèi)心活動(dòng)。最后,深切悟讀,以“不動(dòng)”感受王戎內(nèi)在的“腦動(dòng)”,感受人物觀察細(xì)致、善于思考的優(yōu)秀品質(zhì)。

在這樣分層的閱讀感知過程中,學(xué)生借助文本語言,深化了對文本的解讀。

(二)從篇到類,主題拓展中歷練邏輯思維能力

統(tǒng)編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙元并進(jìn)的方式編排,不同的小古文被編排在不同的單元中,承載著豐富的主題意蘊(yùn)。

統(tǒng)編版教材六上《伯牙鼓琴》主要講述了俞伯牙和鐘子期的“知音”故事,很多學(xué)生在學(xué)習(xí)后提出了這樣的質(zhì)疑:現(xiàn)實(shí)生活中是否存在著這樣的友誼?大膽質(zhì)疑,是激活思維的基礎(chǔ),教師可以組織學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的資料收集,緊扣“真正的友誼”這一主題,搭建從篇到類的拓展平臺。后續(xù)交流中,將古代真實(shí)的名人友誼故事一一呈現(xiàn)在學(xué)生的眼前:除了俞伯牙和鐘子期的知音之交外,還有“桃園三結(jié)義”的劉、關(guān)、張的生死之交,管仲、鮑叔牙的管鮑之交,孔融、禰衡的忘年之交。

這些故事可以通過文言文和白話文兩種不同的版本呈現(xiàn)給學(xué)生,讓學(xué)生在提供的文本中暢游。

三、把握文本本質(zhì),內(nèi)在思辨能力

(一)情境遷移,歷練思維

隨著年級的不斷升高,學(xué)生對于小古文的感知,不再停留在單一或表層的認(rèn)知,教師需要引導(dǎo)學(xué)生從不同角度關(guān)注事物,強(qiáng)化學(xué)生對物象認(rèn)知的深度開掘,提升學(xué)生的思維辨析能力。

以統(tǒng)編版六下《兩小兒辯日》為例,教師稍加點(diǎn)撥,兩位小兒的對話并不難理解,但其蘊(yùn)藏的教學(xué)價(jià)值,更值得激活學(xué)生的思辨意識去探究。鑒于此,教師可以結(jié)合兩小兒辯論的內(nèi)容,引導(dǎo)學(xué)生探究借助具體事例來論證觀點(diǎn)的方法。同時(shí),在這樣的基礎(chǔ)上,與單元口語交際中的“辯論”進(jìn)行整合,直接利用小古文中“兩小兒的觀點(diǎn)正確嗎”展開辯論。

學(xué)生在后續(xù)的辯論過程中,大膽質(zhì)疑,積極利用例證,形成了自己的觀點(diǎn),完全依托于文本,但又不局限于文本,思辨意識得到了有效發(fā)展。

(二)逐層追問,引發(fā)思辨

學(xué)生的認(rèn)知能力畢竟有限,憑借自身的認(rèn)知,難以一下子逼向文本的深度內(nèi)核,需要教師借助于一連串的追問,將學(xué)生的思維聚焦于核心,強(qiáng)化對事件和人物的深度體悟。

以《自相矛盾》為例,教師可以設(shè)計(jì)這樣的連鎖追問:楚人的矛和盾各有怎樣的優(yōu)勢?利用“堅(jiān)”“利”,先明晰都是同類物品中最好的;展開想象,羅列“以子之矛陷子之盾”會(huì)出現(xiàn)哪幾類情況?關(guān)聯(lián)生活,你是否遇到過類似的情況?假如你是他的親友,你會(huì)怎樣幫他修改“銷售語”?

如此追問,需要建立在一個(gè)核心問題上,抓住故事中的矛盾點(diǎn)、沖突點(diǎn),繼而幫助學(xué)生從原本的故事層面走出來,認(rèn)識到要學(xué)會(huì)全面考慮事情,實(shí)現(xiàn)從特殊到一般的過渡。

總而言之,統(tǒng)編版教材中的小古文生動(dòng)有趣,極具思辨意趣,教師要在引導(dǎo)學(xué)生理解大意、品味語言的同時(shí),歷練學(xué)生內(nèi)在思維素養(yǎng)的形成,幫助學(xué)生養(yǎng)成“不止于讀,更致力于思”的能力。