蔡慧華

書面習(xí)作的本質(zhì),就是借助語言文字表情達(dá)意。既要傳遞信息,又要抒發(fā)情感。相比于傳遞信息而言,情感作為蘊藏于內(nèi)心的一種真實體驗,難度相對較大。統(tǒng)編版教材五上第六單元的語文要素是:“體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊含的感情?！薄坝们‘?dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的看法和感受?！痹谡Z文要素中,閱讀層面要求體會感情,并指出了兩條重要路徑:即借助作者描寫的“場景和細(xì)節(jié)”,表達(dá)層面中的“看法和感受”,這兩條路徑雖然沒有提出直接指向于情感抒發(fā)的要求,但從單元習(xí)作“我想對您說”的引導(dǎo)語和具體要求來看,已經(jīng)將抒發(fā)情感作為教學(xué)的重要組成部分。

一、鏈接生活實際,在梳理素材中明確表達(dá)方式

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》在第三學(xué)段“表達(dá)與交流”教學(xué)目標(biāo)中明確指出:“懂得寫作是為了自我表達(dá)和與人交流?！苯y(tǒng)編版教材在習(xí)作話題的確定和內(nèi)容的導(dǎo)引上,體現(xiàn)了較為鮮明的生活氣息,幫助學(xué)生形成“習(xí)作從生活中來”的認(rèn)知。教師需要把握習(xí)作主題和要求的生活性信息,在回憶生活、甄別素材的基礎(chǔ)上,確定情感抒發(fā)的基本方式。

(一)激活情感體驗,明確抒發(fā)素材

劉勰在《文心雕龍》中說:“批文以入情,情動而辭發(fā)?！鄙黧w中的情感怎樣通過文字的形式,浸潤在文本的字里行間?兩者之間相輔相成,只有內(nèi)心涌動著豐盈、真摯而強烈的情感,才能隨著主觀能動思維,形成獨特的言語形式和精妙的語言表達(dá),將情感最真切地滲入到讀者的心田。

基于“我想對您說”的習(xí)作主題,學(xué)會抒發(fā)情感,首先需要喚醒學(xué)生的生活記憶,用最真實的素材激發(fā)起學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗,先形成“情動”之勢,為 “辭發(fā)”奠基。教學(xué)時,教師不要急于拋出習(xí)作要求,可以從本單元編選的三篇課文入手,以輕松愉悅的聊天方式,將話題引向?qū)W生的真實生活,回憶自己與父母相處的點滴瞬間,尤其是關(guān)注父母在生活中對自己關(guān)愛的事件、場景和畫面,用自由描述的方式進(jìn)行交流與分享。

在交流過程中,教師幫助學(xué)生打開話題,囊括學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長、游戲、陪伴等不同維度,旨在廣開言路,交流碰撞,并在聯(lián)系對比中涌動出學(xué)生想要表達(dá)的內(nèi)心話語。

(二)關(guān)聯(lián)口語交際,學(xué)會直抒胸臆

統(tǒng)編版教材注重讀寫一體化的編排原則,單元內(nèi)的所有欄目和資源,彼此之間都存在鮮明的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。單元最后的習(xí)作,在單元教學(xué)之初就已經(jīng)開啟。教師要樹立單元整體的教學(xué)規(guī)劃,明晰精讀課文、略讀課文、口語交際與最后習(xí)作之間的關(guān)系,處處為學(xué)生習(xí)作表達(dá)助力。

比如,習(xí)作“我想對您說”,要求學(xué)生以“向人傾訴”的方式表達(dá)看法、訴說煩惱、抒發(fā)情感,因而選擇了書信的形式,重在以第一人稱直接向第二人稱方式提供匹配的表達(dá)平臺。如何幫助學(xué)生確定并快速適應(yīng)表達(dá)人稱的轉(zhuǎn)變呢?教師不能等到習(xí)作教學(xué)時,再被動地加以指導(dǎo),而要結(jié)合單元中口語交際“父母之愛”的內(nèi)容,有意識地指導(dǎo)學(xué)生,嘗試用直接對話的方式,將“生活中遇到的事情”描述出來,以父母交流的口吻,表達(dá)心中的感受。如此一來,教學(xué)“我想對您說”的習(xí)作時,教師就可以充分整合和運用口語交際中的內(nèi)容,組織學(xué)生運用對比,初步感受人稱變化所形成的表達(dá)效果,把握以第一人稱直接對話的方式,對于抒發(fā)情感所起到的作用。

在口語表達(dá)的實踐過程中,教師不能局限于口語交際本身,而要“教在口語,意指習(xí)作”,形成為習(xí)作服務(wù)的意識,凸顯表達(dá)人稱所形成的教學(xué)價值,助力學(xué)生認(rèn)知能力的不斷發(fā)展。

二、回爐教材課文,在溫習(xí)鞏固中習(xí)得抒情方法

基于統(tǒng)編版教材讀寫一體化的編寫原則,教師要充分發(fā)揮單元中精讀課文、略讀課文的載體范例效能,既要在課文新授板塊關(guān)注作者表達(dá)方法的汲取,同時也要在習(xí)作板塊中根據(jù)具體的習(xí)作要求以及學(xué)生表達(dá)方法的缺漏,組織學(xué)生重新回歸課文,明晰習(xí)作方法,形成有針對性的教學(xué)補給。

(一)針對內(nèi)容主題,準(zhǔn)確遴選場景

統(tǒng)編版教材五上第六單元中,編者針對“體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊含的感情”這一語文要素,精心編選了《慈母情深》和《父愛之舟》這兩篇精讀課文,彰顯了“場景”和“細(xì)節(jié)”在抒發(fā)情感時的巨大作用。鑒于此,教師組織學(xué)生在自由、充分地回憶事件的過程中,嘗試借鑒《慈母情深》和《父愛之舟》這兩篇課文的寫法,展開辨析性思考:哪一幕場景給自己留下深刻的印象?鑒于當(dāng)下五年級學(xué)生的認(rèn)知能力,他們往往能夠從整體上大致地描述事件,卻缺乏明確重點、細(xì)致展現(xiàn)的能力。

《慈母情深》主要描寫“我”要買《青年近衛(wèi)軍》這本書向母親要錢的事情,作者以母親工作地方的環(huán)境作為重點場景,將發(fā)現(xiàn)母親、母親轉(zhuǎn)身作為關(guān)鍵細(xì)節(jié)。作者為什么要這樣構(gòu)思呢?這是引導(dǎo)學(xué)生向作者學(xué)習(xí)明確場景、揣摩細(xì)節(jié)的重要契機,教師不妨組織學(xué)生以鞏固回憶的方式,從整體文本的框架入手,在溫習(xí)中發(fā)現(xiàn),文中環(huán)境的壓抑與惡劣以及母親工作時的疲勞,充分展現(xiàn)出母親工作的辛勞和掙錢不易,而在這種情況下,母親依然能夠痛快地答應(yīng)用當(dāng)時不菲的1.5元,購置很多人認(rèn)為的閑書,這將整件事情所表達(dá)的主題——母愛表現(xiàn)得淋漓盡致。從整體事件中,梳理并聚焦典型的場景和畫面,不僅可以幫助學(xué)生快速發(fā)現(xiàn)事例的價值,同時也找到了重點,可謂一舉兩得。基于本單元“我想對您說”的主題要求,教師從單元整體上,讓學(xué)生認(rèn)識到不僅要關(guān)注“對您說”的具體事例,更需要從語文要素出發(fā),借助事例中的典型“場景”和具體“細(xì)節(jié)”,將涌動在內(nèi)心的情感表達(dá)出來。

在本板塊的教學(xué)中,教師借助單元精讀課文的范例,辨析作者如此確定場景、明晰細(xì)節(jié)的內(nèi)在用意,讓學(xué)生習(xí)得了作者如此構(gòu)思的精妙所在,從而為學(xué)生在習(xí)作中借助“場景”和“細(xì)節(jié)”抒發(fā)情感而明確了抒寫的基本方向。

(二)溫故表達(dá)方法,豐富畫面細(xì)節(jié)

葉圣陶先生說:“教材無非就是個例子?！边@一“例子”的榜樣和示范價值,不僅體現(xiàn)在整體輪廓的方向上,更集中性地體現(xiàn)在作者語言表達(dá)的細(xì)節(jié)中。

當(dāng)學(xué)生從《慈母情深》一文中學(xué)習(xí)從整體事件中確定典型場景和具體細(xì)節(jié)之后,就可以順勢將關(guān)注的焦點引向具體的表達(dá)方法上。比如:

場景一:爸爸嘴上說要鍛煉我的獨立能力,其實心里還是不放心,在我又累又冷的時候出現(xiàn)在我身旁,為我披上一件溫暖的外套。

場景二:臨行前,媽媽站在路口送我。我抬頭向車窗外望去,看見媽媽新打理好的頭發(fā)被風(fēng)吹亂了,臉上寫滿擔(dān)心,眼睛一直看著未開動的車。

爸爸“為我披上一件溫暖的外套”,究竟是一幅怎樣的場景?母親“頭發(fā)被風(fēng)吹亂了”,還可以衍生出怎樣的細(xì)節(jié)呢?教師可以組織學(xué)生重新品讀《慈母情深》和《“精彩極了”和“糟糕透了”》這兩篇課文,重在習(xí)得兩種描寫場景下細(xì)節(jié)的表達(dá)方法。首先,出示《慈母情深》中描寫母親轉(zhuǎn)身的語段,學(xué)習(xí)作者借助人物一連串的動作,描繪母親工作狀態(tài)時的艱辛和疲倦,將作者內(nèi)心的不舍和愧疚之情融入其中。其次,教師再利用《“精彩極了”和“糟糕透了”》中母親和父親的對話,感受兩人對巴迪詩歌完全不同的評價,分別從“精彩極了”和“糟糕透了”中,感受父母雙方展現(xiàn)愛的不同方式。

由此,幫助學(xué)生認(rèn)識到描寫典型場景中人物細(xì)節(jié)時,可以關(guān)注人物的言行表現(xiàn),從鮮明的動作和對話語言入手,將自身蓄積的情感悄然地蘊藏其中。在這樣的基礎(chǔ)上,教師再組織學(xué)生緊扣場景和細(xì)節(jié)的片段,進(jìn)行實踐操作,對提煉出來的畫面進(jìn)行修改完善。比如:

場景一:我又累又冷,看到其他孩子都有爸爸媽媽陪著回家,我羨慕極了。突然,一件衣服披在了我的身上。我一看,竟然是您。您摸摸我的頭,擔(dān)心地說:“我還是有點不放心,所以就來找你了?！?/p>

場景二:臨行前,媽媽站在路口送我。我抬頭向車窗外望去,看見媽媽新打理好的頭發(fā)被風(fēng)吹亂了,發(fā)梢飄進(jìn)了眼眶,淚水好像涌了出來。媽媽輕輕地擦拭著,臉上寫滿擔(dān)心,一直佇立在風(fēng)中,眼睛一直看著未開動的車。

三、遷移實踐指導(dǎo),在踐行反思中形成抒情能力

第三學(xué)段的習(xí)作教學(xué),積極倡導(dǎo)動筆之前的整體規(guī)劃和構(gòu)思。這種構(gòu)思只是預(yù)設(shè)狀態(tài)下的調(diào)控,是習(xí)作板塊的預(yù)定和寫作方向的明確。而對于其中的細(xì)節(jié)融入,并不能完全考量在內(nèi)。即便涉及細(xì)節(jié),也并非固定不變。事實上,寫作是一項主觀意識非常鮮明的思維活動,具有極其鮮明的動態(tài)生成性。很多學(xué)生基于自身動筆前的規(guī)劃,在實踐動筆過程中,往往會形成新的思考和創(chuàng)意,有的對框架結(jié)構(gòu)進(jìn)行適時調(diào)整,有的則對表達(dá)的具體細(xì)節(jié)進(jìn)行拓展補充……因此,學(xué)生緊扣場景對人物的細(xì)節(jié)表現(xiàn)進(jìn)行描寫時,教師切不可抱著“一桿子杵到底”的想法,要求學(xué)生將所有的細(xì)節(jié)都落實到位。一方面,學(xué)生的認(rèn)知能力相對有限,即便是親身經(jīng)歷過的場景,也未必能夠“照單全收”,更不用談借助語言文字完整“復(fù)盤”了。另一方面,對于學(xué)生而言,動筆之前的規(guī)劃構(gòu)思與實踐性的動筆表達(dá),是兩種迥異的思維狀態(tài)?！耙?guī)劃構(gòu)思”,是預(yù)想狀態(tài)下的理性關(guān)照;而“動筆表達(dá)”是學(xué)生的情感和意識,完全沉浸于所表達(dá)的故事之中,思維隨著情境順勢而下。由此,學(xué)生就會動態(tài)生成多維化的細(xì)節(jié)信息,而此時的生成更加契合文本表達(dá)的內(nèi)在情境和思維的順暢性。

比如,班級中一位學(xué)生選擇了這樣的素材:自從妹妹出生之后,媽媽將全部的關(guān)愛都給了妹妹,而對自己冷落了很多。在創(chuàng)作中,這位學(xué)生將作文中的場景和細(xì)節(jié)確定為:一天早晨,自己咳嗽了,吃完早飯獨自一人出門上學(xué)。習(xí)作初稿中的這一場景,作者結(jié)合課堂所得,描寫了自己的動作和自己對母親表達(dá)訴求的語言,將自己的痛苦與難受表達(dá)出來,同時展現(xiàn)了母親對自己的問話漠不關(guān)心以及對妹妹無微不至的照顧。母親對兩個人物在語言和動作上的巨大反差,已經(jīng)形成了較好的表達(dá)效果,但這位同學(xué)在組織修改和完善的反思中表示:當(dāng)自己寫完這個片段后,內(nèi)心蓄積了滿滿的委屈和不解,很多心里話不吐不快。教師可以順?biāo)浦?鼓勵學(xué)生將自己的內(nèi)心活動表達(dá)出來,并與原始初稿中的動作、語言高度融合,形成獨特的表達(dá)力量。學(xué)生最終增設(shè)了以下的修改內(nèi)容:走出家門時,我回頭看了眼,您還是一動不動地坐著,好像并不擔(dān)心我,反而是爸爸讓我小心一點。我難過極了,自從妹妹出生以后,您和爸爸都圍著妹妹轉(zhuǎn),一心一意地照顧她,好像沒看見我一樣……

在這一動態(tài)性生成下,關(guān)注自身在表達(dá)過程中的體驗與感受,不僅有效地內(nèi)化了作者理性認(rèn)知下的表達(dá)策略,更注重了內(nèi)心的真實體驗,可謂一舉兩得。

情感抒發(fā)既是一種策略,又要基于認(rèn)知體驗。教師要緊扣教材資源,注重方法習(xí)得;關(guān)注生活積累,強化認(rèn)知體驗,在策略和感受的雙重推動下,助力學(xué)生認(rèn)知能力的全面發(fā)展。