童宏亮

（衡陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，湖南 衡陽 421004）

何云峰在《勞動(dòng)幸福論》中指出，勞動(dòng)具有雙重性：一方面，勞動(dòng)能夠充分體現(xiàn)人的價(jià)值以及確認(rèn)人的類本質(zhì)，進(jìn)而給人帶來快樂與幸福；另一方面，勞動(dòng)對(duì)人的身心發(fā)展也會(huì)造成消極的影響[1]106。簡(jiǎn)言之，勞動(dòng)本身具有愉悅性與折磨性。扈中平指出，學(xué)生從事什么樣的勞動(dòng)，就可能接受什么樣的教育、獲得什么樣的發(fā)展[2]。由此可推之，以勞動(dòng)為基本途徑的勞動(dòng)教育也同樣具有雙重性。這啟示教育者，既要最大化勞動(dòng)的愉悅性，又要最小化勞動(dòng)的折磨性。對(duì)于前者，勞動(dòng)教育既能夠創(chuàng)造幸福，又可以成為幸福[3]。目前，學(xué)界關(guān)于勞動(dòng)教育的幸福功能研究主要集中在“最大化愉悅性”方面，而勞動(dòng)的折磨性最小化的相關(guān)研究卻少有涉及。折磨性最小化的踐行，從本質(zhì)上講，就是要消除勞動(dòng)教育中的異化現(xiàn)象。究其原因，異化的勞動(dòng)與勞動(dòng)的異化已然偏離了幸福的軌道，給人帶來痛苦、折磨、強(qiáng)迫、犧牲，即“身體上的折磨與精神上的摧殘”，導(dǎo)致人與幸福的疏離。就此而言，教育者要及時(shí)摒棄異化，為學(xué)生勞動(dòng)教育幸福的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造良好的條件。

一、異化的勞動(dòng)與勞動(dòng)的異化

通常情況下，異化的勞動(dòng)與勞動(dòng)的異化分別出現(xiàn)在勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)開始前以及勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)展中。此兩者內(nèi)含何種意蘊(yùn)，又存在何種關(guān)系？

從概念含義的角度講，異化的勞動(dòng)與勞動(dòng)的異化存在不容忽視的差異。盡管在許多場(chǎng)合下，不少學(xué)者把這兩者混合使用[4]，其原因大抵是在不同語境中把兩者歸結(jié)為邏輯學(xué)范疇意義上存在的不同詞語表達(dá)同一概念的現(xiàn)象，諸如母親與媽媽，以致于兩個(gè)詞語共同出現(xiàn)時(shí)用“或”字連接，而非“和”或“與”字。還有一些學(xué)者更為直接，將一詞置于另一詞后面的括號(hào)內(nèi)。徐建軍認(rèn)為異化的勞動(dòng)或勞動(dòng)的異化在概念使用的語境中所傳達(dá)的意涵應(yīng)是，馬克思對(duì)資本主義最典型的異化本質(zhì)的深刻揭露[5]，具體包括勞動(dòng)產(chǎn)品與勞動(dòng)者相異化、勞動(dòng)本身與勞動(dòng)者相異化、人同自己的類本質(zhì)相異化以及人同人相異化[6]48。很顯然，這些異化的表征并未真正地在勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)中顯現(xiàn)。對(duì)此，我們需要弄清勞動(dòng)教育中的異化與馬克思異化理論中“異化”的關(guān)系。

一方面，概念的內(nèi)涵是開放的，且無限敞開，具有很強(qiáng)的時(shí)空性；另一方面，主體勞動(dòng)所處的具體情境以及時(shí)代背景具有根本性的區(qū)別，因?yàn)榻逃龍?chǎng)域中的勞動(dòng)實(shí)踐與職場(chǎng)中的勞動(dòng)實(shí)踐具有質(zhì)的分野。更重要的是，社會(huì)主義社會(huì)的勞動(dòng)與資本主義社會(huì)的勞動(dòng)也存在本質(zhì)的區(qū)別。所以，我國勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)中的“異化”與馬克思經(jīng)典著作中的“異化”具有很大的差異。當(dāng)然，之所以借用這個(gè)概念，是因?yàn)樗鼈冎g具有一些相同的內(nèi)在邏輯，比如，身體的損害、自由的剝奪、尊嚴(yán)的漠視?；蛟S正是因?yàn)槿绱?，“異化”一詞仍被學(xué)界中諸多勞動(dòng)教育研究者所使用。例如，有學(xué)者通過現(xiàn)狀解構(gòu)發(fā)現(xiàn)當(dāng)前勞動(dòng)教育存在強(qiáng)“教”弱“勞”、強(qiáng)“勞”弱“教”以及“勞”“教”割裂的異化表征。[7]當(dāng)然，也有學(xué)者意識(shí)到這一點(diǎn)，試圖用“畸變”一詞代替“異化”。例如，檀傳寶通過闡釋勞動(dòng)教育的現(xiàn)實(shí)畸變進(jìn)而尋求起點(diǎn)回歸的路徑。[8]57總之，在借用馬克思的“異化”概念時(shí)，需明晰概念之間的異同點(diǎn)，尤其要警惕忽視兩者之間本質(zhì)差異。對(duì)此，我們借用一個(gè)類比。眾所周知，三段論推理中結(jié)論為真需要同時(shí)滿足兩大條件：一是，大前提為真；二是，推論形式有效。馬克思著作中的“異化”與勞動(dòng)教育中的“異化”的相同之處有點(diǎn)類似于彼此共用一個(gè)有效的推理形式，不同之處在于大前提不一樣。既然大前提不一樣，那么，最終的結(jié)論在一般情況下就會(huì)有質(zhì)的區(qū)分。

除了借用馬克思著作中概念的基本意蘊(yùn)之外，還需要對(duì)概念本身進(jìn)行具體的分析與闡釋。從短語的類型來講，“異化的勞動(dòng)”是偏正短語，其中，勞動(dòng)是中心詞，異化是定語，因而異化的勞動(dòng)側(cè)重于勞動(dòng)的性質(zhì)、狀態(tài)。同理，“勞動(dòng)的異化”則側(cè)重于異化的過程與動(dòng)作。不難發(fā)現(xiàn)，前者在性質(zhì)上已經(jīng)被定義為異化了的勞動(dòng)，而后者未必是異化了的勞動(dòng)，可能只是勞動(dòng)呈現(xiàn)出異化的趨勢(shì)與苗頭。用唯物辯證法的話講，勞動(dòng)的異化中的“異化”僅是矛盾的次要方面，而非矛盾的主要方面，否則就成為異化的勞動(dòng)。例如，當(dāng)下，學(xué)生在勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)中沒能享有充分的自由選擇權(quán)，存在不少“被”勞動(dòng)的現(xiàn)象，但總體上學(xué)生能體驗(yàn)到勞動(dòng)帶來的喜悅與自豪，這無疑反映了勞動(dòng)教育中存在異化的現(xiàn)象。又如，教育者把勞動(dòng)視為懲罰的工具，讓犯錯(cuò)的學(xué)生掃廁所、擦黑板、倒垃圾，這便直接剝奪了勞動(dòng)所蘊(yùn)含的幸福因素，使其成為一件可恥之事，這樣的勞動(dòng)自然是異化的勞動(dòng)。但是，我們也要時(shí)刻謹(jǐn)防矛盾的次要方面轉(zhuǎn)化為矛盾的主要方面，所以，教育者需及時(shí)矯正勞動(dòng)的異化，以免量變積累到一定程度引起質(zhì)變，使精心設(shè)計(jì)的勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)演變?yōu)楫惢膭趧?dòng)，從而造成勞動(dòng)教育與幸福的分離。

總體而言，克服勞動(dòng)教育中的異化現(xiàn)象至少有兩種途徑：一是預(yù)防性的克服，另一個(gè)是矯正性的克服。前者是指在勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)開展之前，教育者通過精心設(shè)計(jì)與全盤考量，對(duì)整個(gè)勞動(dòng)教育方案進(jìn)行地雷式排查，謹(jǐn)防異化的勞動(dòng)侵入，從而為勞動(dòng)教育的起點(diǎn)幸福創(chuàng)造條件；后者是指教育者及時(shí)克服、矯正勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)中勞動(dòng)的異化，以便為勞動(dòng)教育的過程幸福創(chuàng)造條件。

二、教師規(guī)避異化的勞動(dòng)

《禮記·中庸》有云：凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。教育者對(duì)異化勞動(dòng)進(jìn)行預(yù)防性消除，有利于從源頭上規(guī)避勞動(dòng)教育的異化。從某種意義上講，預(yù)防性的消除比矯正性的消除更加容易做到，因?yàn)樵谶@個(gè)時(shí)候，教育者帶著極強(qiáng)的目的性設(shè)計(jì)勞動(dòng)教育活動(dòng)方案，這也就意味正在雛形期的方案具有很強(qiáng)的可塑性。相反，一旦方案制訂完成并加以實(shí)施就很難改變，畢竟?fàn)恳话l(fā)而動(dòng)全身。更具有挑戰(zhàn)性的是，勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施中的異化勞動(dòng)相對(duì)不容易被察覺，尤其是對(duì)不同的勞動(dòng)主體而言，他們自身具有較大的個(gè)體差異性，這樣就無形中增大了篩查異化勞動(dòng)的難度。

在邏輯上，“起點(diǎn)不幸”與“過程不幸”是相對(duì)于“起點(diǎn)幸?！迸c“過程幸?！倍缘?。這同樣契合勞動(dòng)教育的“起點(diǎn)不幸”與“過程不幸”?？梢哉f，異化勞動(dòng)是勞動(dòng)教育走向不幸的根源，就好比一開始就把勞動(dòng)教育看作“懲罰的工具”，那么，不管教育者在過程中如何賦予勞動(dòng)更多的自由、民主、尊重等因素，其結(jié)果是，勞動(dòng)教育很難促進(jìn)學(xué)生幸福的獲得。這就要求教育者應(yīng)及時(shí)預(yù)防性地消除異化的勞動(dòng)以規(guī)避勞動(dòng)教育的“起點(diǎn)不幸”。

基于目前已有研究對(duì)勞動(dòng)教育實(shí)踐問題的叩問與關(guān)照，教育場(chǎng)域中的異化勞動(dòng)主要表現(xiàn)為以下幾種：第一，作為懲罰手段的勞動(dòng)。為了避免體罰或變相體罰給學(xué)生帶來的傷害，同時(shí)實(shí)現(xiàn)懲戒的目的，有些教育者往往會(huì)采取以勞代罰的策略來教育學(xué)生。更有甚者，把勞動(dòng)教育與作為矯正手段的“勞動(dòng)改造”直接劃上等號(hào)，例如，學(xué)生因遲到、早退以及作業(yè)未完成等行為而被罰擦黑板或打掃教室一周。第二，作為規(guī)訓(xùn)方法的勞動(dòng)。教育者忽視身體選擇的可能性及其主動(dòng)性，過分突顯勞動(dòng)規(guī)訓(xùn)的外力作用，試圖通過體力勞動(dòng)來限制、監(jiān)控、控制學(xué)生的一言一行、一舉一動(dòng)，以維護(hù)所謂的教師的權(quán)威與課堂的秩序。第三，作為功利工具的勞動(dòng)。具體來說，學(xué)校通過勞動(dòng)教育旨在獲取經(jīng)費(fèi)，教師通過勞動(dòng)教育以期在職稱評(píng)聘、績(jī)效考核、評(píng)優(yōu)評(píng)先等方面有所加持，學(xué)生通過勞動(dòng)教育旨在“收獲表揚(yáng)、優(yōu)待以及偏愛”[9]49。第四，作為應(yīng)付任務(wù)的勞動(dòng)。這種異化的勞動(dòng)主要表現(xiàn)為：課上聽勞動(dòng)、課外看勞動(dòng)、網(wǎng)上玩勞動(dòng)[10]，以及試卷上考勞動(dòng)等缺少身體力行的勞動(dòng)教育。亦即是，“去身體化”的勞動(dòng)。誠然，聽、看、玩、考等也有身體的參與，但它們主要是“頸脖”以上身體的參與，鮮有“頸脖”以下身體的參與。其中，時(shí)下風(fēng)行的“校園勞動(dòng)show”便是一個(gè)較好的例證。這樣一來，勞動(dòng)教育儼然成為一種“觀光式”的娛樂活動(dòng)。對(duì)此，教育如何做到防微杜漸以規(guī)避異化的勞動(dòng)？

首先，教育者要堅(jiān)決反對(duì)作為懲罰手段的勞動(dòng)。可以說，這種異化勞動(dòng)對(duì)勞動(dòng)教育幸福的危害是前提性的。依據(jù)斯金納的操作性條件反射論，懲罰的本意是，當(dāng)有機(jī)體作出某種反應(yīng)后，及時(shí)提供一個(gè)厭惡的刺激以降低不良行為發(fā)生的頻率[11]106。教育者一旦把勞動(dòng)視為懲罰學(xué)生的手段，也就意味，勞動(dòng)被教育者當(dāng)作一個(gè)“厭惡刺激”來使用。那么長此以往，學(xué)生勢(shì)必會(huì)對(duì)勞動(dòng)產(chǎn)生厭惡、抵觸的心理。如此，教育者便徹底地遮蔽了勞動(dòng)的幸福屬性，使勞動(dòng)成為一種人為的惡。如同“原罪論”一樣，不管教育者將如何精心設(shè)計(jì)勞動(dòng)教育活動(dòng)方案，學(xué)生內(nèi)心深處難免會(huì)有逃避勞動(dòng)的傾向，因?yàn)樵谒麄兊恼J(rèn)知世界里，參與勞動(dòng)也就意味懲罰與改造。這與勞動(dòng)改造(改造罪犯的一項(xiàng)重要手段)的心理邏輯具有相似性：前者代表有錯(cuò)在身，后者表明有罪在身。于是，對(duì)勞動(dòng)的豁免也就意味無錯(cuò)、無罪。當(dāng)然，這種異化的勞動(dòng)之所以被一些教師歸入常備工具箱中，是因?yàn)檫@種簡(jiǎn)單粗暴的做法有時(shí)候的確能帶來一些立竿見影的效果，但是，勞動(dòng)教育絕不能因小失大或者飲鴆止渴，使得勞動(dòng)教育淪為其他“四育”的工具，喪失與其他四育并舉的地位。因此，教育者必須要弄清勞動(dòng)教育的積極屬性，從源頭上防范這種異化的勞動(dòng)，同時(shí)，要把學(xué)生的勞動(dòng)與正強(qiáng)化建立聯(lián)結(jié)，諸如將勞動(dòng)視為表揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生的手段，這樣，勞動(dòng)便成為一種令人愉悅的刺激，有利于促使學(xué)生愛勞動(dòng)、樂于勞動(dòng)。此外，教育者還要對(duì)一些愛勞動(dòng)、想勞動(dòng)、會(huì)勞動(dòng)、懂勞動(dòng)的學(xué)生予以當(dāng)眾表揚(yáng)與激勵(lì)，從而維護(hù)并拓展“正強(qiáng)化”的意義與價(jià)值。誠如英國著名教育家洛克(John Locke)在談及兒童名譽(yù)時(shí)這樣說道：“當(dāng)眾表揚(yáng)兒童，會(huì)經(jīng)過大家相互傳播，于是，兒童愈加看重自己的榮譽(yù)，并且設(shè)法維護(hù)別人對(duì)自己的好評(píng)?！盵12]46-47或許只有這樣，才能盡量避免學(xué)生產(chǎn)生勞動(dòng)羞恥的錯(cuò)誤觀念，進(jìn)而形成勞動(dòng)光榮的正確觀念。

其次，謹(jǐn)慎對(duì)待作為規(guī)訓(xùn)方式的勞動(dòng)。法國哲學(xué)家福柯(Michel Foucault)在其著作《規(guī)訓(xùn)與懲罰》中這樣寫道：“規(guī)訓(xùn)(disciplines)乃是通過規(guī)范或紀(jì)律等諸多方法，使得人們有可能對(duì)人體的運(yùn)作加以精心的控制，從而不斷地征服人體的各種力量，并強(qiáng)加給這些力量以一種馴順——功利關(guān)系”[13]248。在?？驴磥恚?guī)訓(xùn)本身就具有雙重性的權(quán)利技術(shù)，即：訓(xùn)練、監(jiān)視、管控、干預(yù)、約束肉身的手段與制造知識(shí)的技術(shù)[14]。事實(shí)上，規(guī)訓(xùn)無處不在?？梢哉f，人，生而自由，卻無往不在規(guī)訓(xùn)的枷鎖之中，同樣，勞動(dòng)教育本身也蘊(yùn)含著規(guī)訓(xùn)的意味。例如，學(xué)校所制定的勞動(dòng)教育相關(guān)規(guī)章制度與紀(jì)律守則，通過明確學(xué)生勞動(dòng)教育的權(quán)利、義務(wù)、職責(zé)，使每位學(xué)生的勞動(dòng)行為都有規(guī)可循，以形成良好的勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)的秩序，進(jìn)而不斷地塑造、約束、規(guī)訓(xùn)學(xué)生的勞動(dòng)行為。就此而言，勞動(dòng)教育維度的規(guī)訓(xùn)也有一定的積極意義，它能夠?yàn)閷W(xué)校的勞動(dòng)教育管理的高效運(yùn)行提供極大的便利。即便如此，規(guī)訓(xùn)仍然廣受諸多教育研究者與實(shí)踐者的批判，其原因是，規(guī)訓(xùn)是對(duì)自由的鉗制。在這個(gè)意義上，規(guī)訓(xùn)其實(shí)就是一種規(guī)范與訓(xùn)練的過程，其目的是將人塑造成符合一定標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范的抽象主體。由于立場(chǎng)的不同以及規(guī)訓(xùn)本身具有的高效管控的優(yōu)點(diǎn)，致使教育者傾向于把規(guī)訓(xùn)看作是勞動(dòng)教育的常備工具，從而不斷拓展規(guī)訓(xùn)的疆域，傾軋自由的生存空間，造成自由與規(guī)訓(xùn)之間逐漸失去平衡，越來越向規(guī)訓(xùn)的方向傾斜。例如，有的教育者為了維護(hù)所謂的秩序，將平時(shí)好動(dòng)的學(xué)生置于勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)中，且將其限定在狹小的區(qū)域內(nèi)，以便更好地約束、監(jiān)控他的一舉一動(dòng)[4]48。通常，真正的勞動(dòng)教育往往是在規(guī)訓(xùn)與自由之間保持一種必要的張力，在秩序與個(gè)性之間達(dá)成某種平衡，因此，教育者務(wù)必要慎重地對(duì)待作為規(guī)訓(xùn)方式的勞動(dòng)，對(duì)于其中一些不利于發(fā)揮學(xué)生勞動(dòng)主體性的規(guī)訓(xùn)因素予以積極的揚(yáng)棄。

再者，嚴(yán)格把關(guān)作為謀取利益工具的勞動(dòng)。眾所周知，人是一種理性的動(dòng)物，趨利避害則是人行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)。英國著名的經(jīng)濟(jì)學(xué)家亞當(dāng)·斯密(Adam Smith)在“理性人”的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出了“經(jīng)濟(jì)人”的假設(shè)。斯密認(rèn)為，利己乃是人之天性，由自然所賦予，所以，我們不能限制追求個(gè)人利益的活動(dòng)[15]362。這也就意味，勞動(dòng)教育的不同主體通過勞動(dòng)教育來謀取個(gè)人的利益乃天性使然，具有一定的合理性。但是，人的理性存在天然的瑕疵與局限，因此，人在認(rèn)識(shí)、判斷層面上出現(xiàn)錯(cuò)誤也在所難免。對(duì)此，劉太剛直指要害：“大多數(shù)人在做利益選擇時(shí)所遵循的基本法則是，當(dāng)面對(duì)相同數(shù)量種類的利益時(shí)，人們往往更重視眼前的短期利益而非長遠(yuǎn)利益，更關(guān)注自身的利益而非他人的利益。”[16]在此邏輯的支配下，一旦眼前利益與長遠(yuǎn)利益發(fā)生沖突，人們常常會(huì)選擇眼前利益；一旦個(gè)體利益與他人利益產(chǎn)生矛盾，人們通常傾向于選擇個(gè)人利益。法國哲學(xué)家薩特(Jean-Paul Sartre)有一個(gè)經(jīng)典論斷：“他人即地獄”[17]326，意思是說，對(duì)于每個(gè)獨(dú)立的個(gè)體而言，別人即他者，而他者與自己處于對(duì)立、敵對(duì)的狀態(tài)。雖然這個(gè)命題具有一定的“唯我論”傾向，遭到不少學(xué)者的批判，但也有其合理之處：當(dāng)利益總量一定時(shí)，人的理性就會(huì)驅(qū)使個(gè)體與他人產(chǎn)生對(duì)立與沖突。其中，當(dāng)下非常時(shí)髦的“內(nèi)卷”一詞，便是鮮活的例證。在這種情況下，他人就很容易成為個(gè)人謀取利益的工具或手段。德國哲學(xué)家康德(Im?manuel Kant)早就意識(shí)到了這一點(diǎn)，于是他開始大聲疾呼：人是目的！[18]48所以，教育者要區(qū)分勞動(dòng)教育的個(gè)體謀利功能與勞動(dòng)教育淪為個(gè)體謀利工具的差異，嚴(yán)格把關(guān)作為謀取利益工具的勞動(dòng)，以杜絕魚目混珠現(xiàn)象的產(chǎn)生。需要指出，勞動(dòng)教育淪為謀利工具，其實(shí)質(zhì)就是，學(xué)生作為主體的人，被教育者當(dāng)作實(shí)現(xiàn)個(gè)人目的的手段、工具，在此意義上，這種異化的勞動(dòng)剝奪了學(xué)生作為人的主體價(jià)值。

最后，徹底改變作為應(yīng)付任務(wù)的勞動(dòng)。真正意義上的勞動(dòng)教育斷然離不開學(xué)生身體的參與。凡是學(xué)生身體缺乏參與的勞動(dòng)教育皆是應(yīng)付任務(wù)、敷衍了事心態(tài)在作祟。因?yàn)樯眢w是幸福的載體，如果身體垮了或者失去自由，即便幸福近在咫尺，我們也難以把握，只能眼睜睜地看著幸福從指間溜走。這個(gè)道理與約翰·洛克的精辟論斷“健康之精神寓于健康之身體”如出一轍，甚至洛克把“健康身體”與“健康精神”看作是“人世幸福的一種簡(jiǎn)單而充分的描述”。他坦言道，人若同時(shí)擁有健康身體與健康精神就別無他求，并且，他還強(qiáng)調(diào)，兩者若失其一，即便得到其他一切，也是徒然。[19]1洛克的話至少有三層意思：第一，健康身體與健康精神共同構(gòu)成了人世的幸福。第二，健康身體與健康精神，缺一不可，否則，通過其他方面需求的滿足實(shí)現(xiàn)幸福的行為皆是徒勞。第三，健康身體是健康精神的載體，若無健康身體，健康精神便因此失去依托，那么，人世幸福也就成為沒有地基的房子，隨時(shí)都有坍塌的風(fēng)險(xiǎn)。由此可見，人世幸福要以身體為載體，同樣，勞動(dòng)教育幸福的實(shí)現(xiàn)也必須要有身體的參與。但是，受極具韌性的“揚(yáng)心抑身”傳統(tǒng)思想的影響以及“重智輕勞”教育觀念的掣肘，加之“勞動(dòng)之苦”的刻板印象被無限地放大，從而誘發(fā)勞動(dòng)教育的實(shí)施越來越遠(yuǎn)離具身的勞動(dòng)，諸如目前屢屢出現(xiàn)的“觀光式勞動(dòng)教育”“聽講式勞動(dòng)”等，均是這種異化勞動(dòng)的具體表現(xiàn)。檀傳寶認(rèn)為，這種“觀光勞動(dòng)”是“少爺小姐”式的走馬觀花，其結(jié)果是，多了份輕佻，少了份厚重，缺少對(duì)勞動(dòng)的起碼敬畏，勢(shì)必與有意義的“勞動(dòng)教育”完全無關(guān)。[8]57在這個(gè)意義上，“去身體化”的勞動(dòng)不僅剝奪了勞動(dòng)教育實(shí)現(xiàn)幸福的通達(dá)之徑，而且消解了勞動(dòng)教育的幸福的意義與價(jià)值，從而與幸福分道揚(yáng)鑣，直至形同陌路。因此，教育者務(wù)必要徹底改變這種“去身體化”的勞動(dòng)，把身體參與勞動(dòng)作為勞動(dòng)教育的出發(fā)點(diǎn)，把具身性原則視為勞動(dòng)教育開展的基本原則，精心設(shè)計(jì)學(xué)生身體參與的具身勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)。

三、教師矯正勞動(dòng)的異化

當(dāng)“異化勞動(dòng)”越過教育主體精心設(shè)計(jì)的“防線”時(shí)，勞動(dòng)教育的“起點(diǎn)不幸”就會(huì)因此躍升為“過程不幸”。如果說，“起點(diǎn)不幸”是勞動(dòng)教育走向不幸之路的根源，那么，“過程不幸”則是勞動(dòng)教育不幸的顯著標(biāo)志。我們頭腦中浮現(xiàn)的一系列勞動(dòng)教育不幸的現(xiàn)象基本上都是對(duì)現(xiàn)實(shí)中勞動(dòng)教育“過程不幸”的直接映射。因?yàn)橄鄬?duì)于“起點(diǎn)不幸”而言，“過程不幸”更顯而易見，并且，它與勞動(dòng)教育的具體實(shí)施有著直接的聯(lián)系，甚至可以說，兩者之間具有直接的因果關(guān)系。因而在這個(gè)意義，人們往往把勞動(dòng)教育的不幸經(jīng)歷歸結(jié)于主體對(duì)“過程不幸”的體驗(yàn)。更重要的是，“起點(diǎn)不幸”乃是通過主體的“思”來理解的，而“過程不幸”則是通過主體的“行”來體認(rèn)的。雖然“思”具有極強(qiáng)的預(yù)見性、統(tǒng)攝性、抽象性、靈活性、目的性、遷移性等特征，但它畢竟沒有親身體驗(yàn)來的更徹底，所以，毛澤東在《實(shí)踐論》中這樣寫道：“想要知道梨子的味道，就得親口嘗一嘗”[20]1。

“起點(diǎn)不幸”具有靜態(tài)性，雖然勞動(dòng)教育的“起點(diǎn)幸?！彪x不開教育者的精心設(shè)計(jì)，而設(shè)計(jì)本身就是一系列動(dòng)作的集合，但是，相對(duì)于學(xué)生的全面發(fā)展或整個(gè)勞動(dòng)教育幸福功能的發(fā)揮而言，“起點(diǎn)”即是勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，是被整體安排好、設(shè)計(jì)好、分配好的勞動(dòng)內(nèi)容、環(huán)境以及關(guān)系等，在這個(gè)意義上，“起點(diǎn)不幸”對(duì)勞動(dòng)教育幸福功能的展開來說，扮演著“完成時(shí)”(V+ed)的角色。相反，“過程不幸”則表現(xiàn)為一種相對(duì)緩慢的“進(jìn)行時(shí)”(V+ing)形式，具有動(dòng)態(tài)性與生成性。所以，“起點(diǎn)”的幸與不幸，教育者只能從整體上去把脈、把握、把關(guān)，而“過程”的幸與不幸，教育者可以從細(xì)節(jié)層面去體驗(yàn)、體認(rèn)、體悟。同時(shí)，勞動(dòng)的異化也是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、生成的“進(jìn)行時(shí)”形式。較之兩者，勞動(dòng)異化意指勞動(dòng)的異化過程，而異化勞動(dòng)強(qiáng)調(diào)的是勞動(dòng)的異化屬性。前者側(cè)重于“異化”的過程，可理解為“勞動(dòng)正在異化”；后者側(cè)重于“異化”的狀態(tài)，可理解為“已經(jīng)異化的勞動(dòng)”。基于此，“起點(diǎn)不幸”以預(yù)防為主，“過程不幸”以矯正為主。

基于以上理解，教育場(chǎng)域中的勞動(dòng)異化就是在勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)中，勞動(dòng)由確證類本質(zhì)的活動(dòng)轉(zhuǎn)為使壓制類本質(zhì)的活動(dòng)。換言之，勞動(dòng)異化正在企圖消除人與動(dòng)物的基本分野，導(dǎo)致“主體在運(yùn)用人的機(jī)能時(shí)，覺得自己不過是動(dòng)物，于是，動(dòng)物的東西成為人的東西，而人的東西也成為動(dòng)物的東西”[21]。對(duì)此，借用馬克思的一句經(jīng)典論述來更好地了解勞動(dòng)異化。此時(shí)此刻，學(xué)生在勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)中體驗(yàn)到的是“不是肯定自己，而是否定自己；不是倍感幸福，而是深感不幸；不是自由地發(fā)揮智力與體力，而是摧殘精神與折磨肉身”[22]54。在這個(gè)意義上，教育者及時(shí)矯正勞動(dòng)異化的過程，就是回歸到非異化的勞動(dòng)教育實(shí)踐中來。由此，教育者需要在了解勞動(dòng)異化的本質(zhì)及其典型特征的基礎(chǔ)之上，通過不斷洞察、發(fā)現(xiàn)、把握學(xué)生的勞動(dòng)表現(xiàn)，進(jìn)而及時(shí)消除勞動(dòng)異化帶來的不利影響。

目前，教育場(chǎng)域中的勞動(dòng)異化至少存在以下典型特征：第一，被迫性。學(xué)生參與勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)不是出于個(gè)人的自愿，而是無奈之舉。這種被迫性的背后折射的是勞動(dòng)的乏味、機(jī)械、重復(fù)以及意義的缺乏。例如，有些教育者設(shè)計(jì)的勞動(dòng)教育制度、規(guī)范總是與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)利益相掛鉤，甚至賦予其在成績(jī)綜合測(cè)評(píng)中極高的比重。盡管這種做法在不少人看來是一種無可厚非的正?，F(xiàn)象，但這顯然是一種本末倒置的做法，因?yàn)閷W(xué)生被迫把勞動(dòng)教育當(dāng)作一種任務(wù)去完成，最終會(huì)遮蔽勞動(dòng)教育的本體幸福功能。第二，專制性。學(xué)生在整個(gè)勞動(dòng)教育的全過程中都缺少自主、自由的意志，這表現(xiàn)為：一方面，勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)均缺乏學(xué)生的參與。換言之，勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)前的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)與活動(dòng)后的評(píng)價(jià)、反思環(huán)節(jié)都是由教育者主導(dǎo)的，甚至完全由教育者大包大攬。這種現(xiàn)象可以用“掐兩頭、留中間”的術(shù)語加以概括。也就是，“兩頭”是教師的主場(chǎng)、屬地，教師擁有絕對(duì)的主權(quán)；“中間”則是留給學(xué)生的，是學(xué)生的主場(chǎng)、屬地，學(xué)生在名義上具有絕對(duì)的話語權(quán)。顯然，“留”的主語是教師，學(xué)生僅是“留”的動(dòng)作的受動(dòng)方，這就好比封建的官僚制度，學(xué)生是“中間”屬地的“一把手”，但是這個(gè)“一把手”的人事任免歸根到底仍取決于中央領(lǐng)導(dǎo)的個(gè)人意志。另一方面，盡管“中間”是學(xué)生的主場(chǎng)，主要是由學(xué)生來完成勞動(dòng)教育的任務(wù)，達(dá)成勞動(dòng)教育的目的，但是，在此過程中，勞動(dòng)的場(chǎng)地、環(huán)境、設(shè)施、任務(wù)、時(shí)間、地點(diǎn)、方式以及規(guī)范要求均是由教育者所決定的，學(xué)生只能在教育者所劃定的圈子里面行事，即便有一些自由，但終究是“戴著鐐銬跳舞”，不利于學(xué)生勞動(dòng)主體性的發(fā)揮。第三，乏味性。勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)生不得不參加一些乏味無趣的項(xiàng)目。這些項(xiàng)目不是學(xué)生喜歡的類型，脫離了學(xué)生的興趣，遠(yuǎn)離了學(xué)生的生活。在內(nèi)容上，這種勞動(dòng)表現(xiàn)為單調(diào)、枯燥，且缺少應(yīng)有的廣度與深度；在形式上，則表現(xiàn)為簡(jiǎn)單、機(jī)械、重復(fù)，且缺乏相應(yīng)的挑戰(zhàn)性與成就感。例如，有些高職學(xué)校把勞動(dòng)教育視為謀取經(jīng)濟(jì)利益的工具，安排學(xué)生進(jìn)工廠從事流水線作業(yè)的勞動(dòng)，結(jié)果是，學(xué)生進(jìn)行重復(fù)的、簡(jiǎn)單、枯燥、乏味的體力勞動(dòng)，其身心都難以豁免于勞動(dòng)的損害。第四，繁重性。從身體的角度出發(fā)，任何勞動(dòng)的幸福功能都必須建立在身體的可承受范圍之內(nèi)，特別是勞動(dòng)對(duì)身體的消耗要小于身體的自我修復(fù)的能力與水平。倘若勞動(dòng)強(qiáng)度與勞動(dòng)量超過身體的自我修復(fù)能力，那么，勞動(dòng)就會(huì)變成學(xué)生的“生命不可承受之重”，它帶給學(xué)生的是折磨與摧殘。如此，基于本能的自我保護(hù)的影響，學(xué)生極有可能走上抵觸勞動(dòng)、逃避勞動(dòng)、假裝勞動(dòng)之路。總之，矯正勞動(dòng)異化，至少需要做到以下幾點(diǎn)：

首先，尊重勞動(dòng)意愿，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的勞動(dòng)欲望。尊重意愿是前提，激發(fā)勞動(dòng)意愿則是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。一方面，教育者不能強(qiáng)制學(xué)生完成一些他們不愿意參加的勞動(dòng)任務(wù)。馬克思在談?wù)摗皬?qiáng)制勞動(dòng)”時(shí)這樣認(rèn)為，如果說自愿的生產(chǎn)勞動(dòng)是我們所知道的最高享受，那么，強(qiáng)制性的勞動(dòng)就是強(qiáng)制勞動(dòng)，就是一種最殘酷最帶侮辱性的折磨[23]432。這啟示教育者，強(qiáng)制勞動(dòng)是威脅、損害勞動(dòng)幸福體驗(yàn)的最大殺手與禍根，直接把學(xué)生勞動(dòng)異化成為法律規(guī)定且無需征得服刑人員同意的勞動(dòng)改造，從而帶給學(xué)生的是恥辱感與厭惡感。另一方面，教育者要激發(fā)學(xué)生的勞動(dòng)意愿。究其原因，勞動(dòng)意愿的激發(fā)不僅能增加學(xué)生的勞動(dòng)活力，還可以發(fā)揮學(xué)生的勞動(dòng)潛能。已有研究主要集中在豐富的、具體的激發(fā)舉措層面上，包括代幣獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制、勞動(dòng)氛圍創(chuàng)設(shè)等諸多方面，這些舉措總體上沿襲了一個(gè)共同的思路：發(fā)現(xiàn)勞動(dòng)的樂趣與滿足學(xué)生的心理需求。這啟示教育者，務(wù)必要“兩條腿走路”，既要聚焦于勞動(dòng)積極屬性的挖掘、凸顯，又要在尊重學(xué)生心理需求的基礎(chǔ)上及時(shí)滿足學(xué)生的諸多心理需求。

其次，保障勞動(dòng)自由，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的勞動(dòng)創(chuàng)造。勞動(dòng)自由既是勞動(dòng)幸福的重要內(nèi)容，又是走向勞動(dòng)創(chuàng)造的必經(jīng)之路。對(duì)此，周書俊把勞動(dòng)自由看作是勞動(dòng)幸福的本質(zhì)屬性[24]。教育場(chǎng)域中的勞動(dòng)自由指的是，在勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生可以自由地選擇、支配以及展開自己的勞動(dòng)行為。勞動(dòng)自由能夠充分發(fā)揮學(xué)生的勞動(dòng)主體性，激發(fā)學(xué)生的勞動(dòng)潛能，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生的勞動(dòng)創(chuàng)造。馬克思認(rèn)為，自由勞動(dòng)是克服異化、符合人本質(zhì)的“第一需要”的勞動(dòng)，是最高形態(tài)的勞動(dòng)[1]108。從其所主張的“自由勞動(dòng)的王國”來看，這里所謂的“自由勞動(dòng)”主要指的是“勞動(dòng)自由”[25]102。學(xué)生惟有自由地進(jìn)行勞動(dòng)，才能夠在勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)的過程中充分地釋放個(gè)體的情感，盡情地發(fā)揮個(gè)體的潛能，全面地展現(xiàn)個(gè)體的價(jià)值，積極地升華個(gè)體的人格，從而使勞動(dòng)中的自我得到自由而又充分的全面發(fā)展。所以，何云峰提出“惟有自由勞動(dòng)可最大限度地實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)幸福”的命題，并指出，自由勞動(dòng)不是想做什么就做什么，否則就是變成為所欲為的任性，亦不是努力想不做什么就不做什么，否則就變成了逃避勞動(dòng)了[1]107。真正的自由勞動(dòng)是具有幸福感的勞動(dòng)，亦是主體更加投入的勞動(dòng)，這種勞動(dòng)不僅符合主觀意愿，而且兼有享受性與快樂性，有利于充分展現(xiàn)主體的價(jià)值與類本質(zhì)[1]107。鑒于此，保障學(xué)生的勞動(dòng)自由，并非意味學(xué)生可以自由地徹底地憑借個(gè)人意志進(jìn)行勞動(dòng)，而是始終圍繞“如何有利于促使學(xué)生更好地投入勞動(dòng)”而展開。另外，勞動(dòng)自由的一個(gè)重要前提條件是，勞動(dòng)擺脫了外在的約束和束縛，其最核心的標(biāo)志是勞動(dòng)本身應(yīng)該是目的而非手段。這也意味著，一方面，教育者要始終把勞動(dòng)教育視為目的，而非手段，因?yàn)閯趧?dòng)教育乃是人全面發(fā)展的重要內(nèi)容，對(duì)于學(xué)生的全面發(fā)展而言，勞動(dòng)教育是不可或缺的，于是，勞動(dòng)教育自然就成為教育者應(yīng)該追求的目標(biāo)。縱然勞動(dòng)教育存在其他方面諸如勞動(dòng)改造這般的衍生功能，但這些都不是它的本體功能，所以，教育者只有一以貫之地把勞動(dòng)教育看作是目的，才能從根本上消除勞動(dòng)的異化，從而確保學(xué)生能夠充分自由地進(jìn)行勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)。特別強(qiáng)調(diào)，勞動(dòng)自由不是說學(xué)生的勞動(dòng)不受任何外在因素的制約，必要的勞動(dòng)秩序與勞動(dòng)紀(jì)律對(duì)勞動(dòng)教育的順利開展有著舉足輕重的作用，所以，教育者也需要注意，要擺正勞動(dòng)紀(jì)律與勞動(dòng)秩序的角色，它們的存在不是為了限制、規(guī)訓(xùn)、約束學(xué)生的勞動(dòng)潛能，而是為了釋放、激發(fā)、促進(jìn)學(xué)生的內(nèi)在勞動(dòng)潛能，繼而引發(fā)和推動(dòng)學(xué)生的勞動(dòng)創(chuàng)造。

再者，挖掘勞動(dòng)趣味，進(jìn)而增加學(xué)生的勞動(dòng)熱情。熱愛游戲是人的天性，這是由游戲本身的趣味性以及無功利性所決定的。勞動(dòng)熱情的培養(yǎng)是勞動(dòng)教育的重要內(nèi)容，而激發(fā)學(xué)生的勞動(dòng)熱情則是確保勞動(dòng)教育順利開展的有效保證。勞動(dòng)熱情的激發(fā)又常常與勞動(dòng)的趣味息息相關(guān)，亦即是，倘若勞動(dòng)類別是學(xué)生喜歡的勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)，那么，學(xué)生一般就會(huì)有較高的勞動(dòng)熱情。從心理學(xué)的視角出發(fā)，勞動(dòng)興趣乃是勞動(dòng)實(shí)踐動(dòng)機(jī)中最活躍的心理成分。一旦學(xué)生具有了勞動(dòng)興趣，就會(huì)把勞動(dòng)視為內(nèi)心的滿足，而非身體的負(fù)擔(dān)，這樣有益于幫助學(xué)生取得良好的勞動(dòng)教育效果。正是如此，湖南民族職業(yè)學(xué)院附屬小學(xué)“將趣味勞動(dòng)作為勞動(dòng)教育的重點(diǎn)，緊扣學(xué)生的興趣，雙管齊下，從而激發(fā)學(xué)生的勞動(dòng)熱情，最終使學(xué)生熱愛勞動(dòng)。一方面，提供針對(duì)不同年齡、不同性別設(shè)置有關(guān)家務(wù)分擔(dān)、未來就業(yè)、志愿服務(wù)等豐富多樣的課程，從而幫助學(xué)生形成勞動(dòng)興趣；另一方面，通過學(xué)校宣傳欄、班級(jí)群、微信公眾號(hào)等平臺(tái)，進(jìn)行勞動(dòng)觀、勞動(dòng)幸福觀的教育”[26]。該校的舉措啟示教育者，勞動(dòng)熱情、勞動(dòng)興趣的激發(fā)可以“通過勞動(dòng)”以及“在勞動(dòng)中”得以實(shí)現(xiàn)。這表明，學(xué)生的勞動(dòng)興趣不只先天就有，亦可通過后天的培養(yǎng)與激發(fā)，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)生參與勞動(dòng)的內(nèi)驅(qū)力。另外，學(xué)生的勞動(dòng)興趣容易受環(huán)境因素的影響，尤其是校園的勞動(dòng)文化的影響。究其原因，校園是孕育勞動(dòng)文化的沃土，學(xué)校通過涵養(yǎng)“辛勤勞動(dòng)、誠實(shí)勞動(dòng)、創(chuàng)造性勞動(dòng)”的校園勞動(dòng)文化，進(jìn)而使校園充滿“愛勞動(dòng)、會(huì)勞動(dòng)、懂勞動(dòng)”的氛圍，這樣對(duì)學(xué)生的勞動(dòng)興趣將產(chǎn)生潛移默化的影響。這也就是《意見》把“在校園文化建設(shè)中強(qiáng)化勞動(dòng)文化”作為勞動(dòng)教育實(shí)施的四大途徑之一的原因所在。因此，教育者要通過建構(gòu)、強(qiáng)化校園勞動(dòng)文化氛圍，以便更好地發(fā)揮文化的引導(dǎo)、激勵(lì)、鼓舞的功能，進(jìn)而燃起學(xué)生參與勞動(dòng)的熱情，增強(qiáng)學(xué)生參與勞動(dòng)實(shí)踐的動(dòng)力。例如，新昌縣沙溪鎮(zhèn)董村中心完小巧妙融合語文、數(shù)學(xué)、自然等多種學(xué)科，將科研創(chuàng)新論文轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生活中的小發(fā)明、小制作，把校園變成科技園或科研實(shí)踐基地，從而使學(xué)生充分享受到了勞動(dòng)成果的喜悅，并且，也激發(fā)了他們的勞動(dòng)熱情，增添了他們的勞動(dòng)鉆研的勁頭[27]。

最后，調(diào)整勞動(dòng)強(qiáng)度，進(jìn)而維護(hù)學(xué)生的勞動(dòng)安全。此處的勞動(dòng)強(qiáng)度，不僅僅是指勞動(dòng)任務(wù)的強(qiáng)度，還包括勞動(dòng)量的多少以及單位時(shí)間內(nèi)的勞動(dòng)負(fù)荷。除此之外，不同勞動(dòng)主體的勞動(dòng)強(qiáng)度與自身的勞動(dòng)承受力之差也考慮在內(nèi)。因?yàn)榧兇庖饬x上的勞動(dòng)任務(wù)的強(qiáng)度問題早在勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)的準(zhǔn)備階段經(jīng)由勞動(dòng)者深思熟慮的考量、精心的設(shè)計(jì)、嚴(yán)格的把關(guān)，基本上得到有效的解決。故此，勞動(dòng)過程中的強(qiáng)度問題是整體上學(xué)生身心所承受的勞動(dòng)負(fù)荷。這種負(fù)荷除了勞動(dòng)任務(wù)本身的強(qiáng)度之外，還受以下因素的影響：第一，單位時(shí)間內(nèi)的勞動(dòng)強(qiáng)度。按照理想的設(shè)計(jì)，通常情況下，學(xué)生被安排的勞動(dòng)總量在預(yù)定的時(shí)間內(nèi)是契合學(xué)生的勞動(dòng)承受能力，但是，有些學(xué)生抱著“多、快、好、省”的勞動(dòng)態(tài)度，企圖以縮短勞動(dòng)時(shí)間的方式來完成既定的勞動(dòng)工作量，這樣一來，單位時(shí)間內(nèi)的勞動(dòng)強(qiáng)度就會(huì)超出學(xué)生身體的勞動(dòng)承受能力。對(duì)此，教育者應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生勞逸結(jié)合，使學(xué)生兼顧勞動(dòng)效益與勞動(dòng)質(zhì)量的同時(shí)，更加注重勞動(dòng)質(zhì)量。第二，不同主體的勞動(dòng)強(qiáng)度。“世界上沒有兩片完全一樣的樹葉”，差異性是世界萬物風(fēng)姿多彩的基本標(biāo)志。同樣，人與人之間也存在較大的個(gè)體差異性。就此而言，每個(gè)人的勞動(dòng)承受范圍也必定存在著極大的差別。然而，教育者設(shè)計(jì)的勞動(dòng)強(qiáng)度往往考慮的是諸如學(xué)生年齡特征之類的“一般性”，學(xué)生的“特殊性”因其自身的復(fù)雜以致于難以被教育者進(jìn)行全面的關(guān)照。由此，這就需要教育者對(duì)學(xué)生的勞動(dòng)強(qiáng)度進(jìn)行動(dòng)態(tài)地調(diào)整，以達(dá)到符合學(xué)生“特殊性”的勞動(dòng)強(qiáng)度。第三，勞動(dòng)強(qiáng)度還受勞動(dòng)方法的影響。正確的、科學(xué)的勞動(dòng)方法有利于減輕勞動(dòng)的強(qiáng)度，相反，錯(cuò)誤的、不科學(xué)的勞動(dòng)法則會(huì)增加學(xué)生勞動(dòng)的強(qiáng)度。這個(gè)道理和學(xué)習(xí)要講究方法、策略是一樣的。這就要求教育者傳授學(xué)生正確、規(guī)范、科學(xué)的勞動(dòng)方法，糾偏錯(cuò)誤的、不規(guī)范、不科學(xué)的勞動(dòng)方法。也只有這樣，學(xué)生才能盡量免受因勞動(dòng)強(qiáng)度過高而帶來的身心損害，進(jìn)而維護(hù)學(xué)生的勞動(dòng)安全。