黃曉野 高一蘭 汪寒璐

摘?要：提煉心理學(xué)領(lǐng)域中共情概念的含義、結(jié)構(gòu)以及共情能力在教師教學(xué)過程中發(fā)揮的作用，并以此為理論基礎(chǔ)總結(jié)《管理學(xué)》“三度”課程教學(xué)過程中共情能力的應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)。研究發(fā)現(xiàn)，因共情能力的缺乏，管理學(xué)“三度”課程建設(shè)中存在課程設(shè)計(jì)與學(xué)生認(rèn)知能力存在割裂、教師無法準(zhǔn)確感知學(xué)生情緒狀態(tài)作業(yè)布置不當(dāng)?shù)葐栴}。為提升課程建設(shè)效果，應(yīng)該增強(qiáng)教師共情意識(shí)、建立師生長效溝通機(jī)制、充分發(fā)揮教師情緒引導(dǎo)能力和保持教師對(duì)學(xué)生情緒變化的敏感性。

關(guān)鍵詞：共情能力；管理學(xué)；課程建設(shè)

中圖分類號(hào)：G4?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A??doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.03.087

1?文獻(xiàn)綜述與問題的提出

共情這一概念最早源于德國哲學(xué)家Vicher，是在指把自己真實(shí)的心靈感受主動(dòng)地投射到自己所看到的事物上的一種現(xiàn)象。心理學(xué)的含義是“情感進(jìn)入”（Titchener，1909），認(rèn)為人不但能夠看到他人的情感，還能用心靈感受他人的情感。共情在結(jié)構(gòu)上由認(rèn)知共情和情緒共情兩部分組成，認(rèn)知共情指對(duì)他人目的、企圖及信仰的理解，情緒共情指對(duì)他人情緒狀態(tài)的感受（崔芳，2008）。孫炳海（2008）將這兩部分內(nèi)容進(jìn)行了歸納總結(jié)，認(rèn)知共情指對(duì)他人想法與觀點(diǎn)的理解，是一種認(rèn)知上的觀點(diǎn)采擇；情緒共情是對(duì)他人感受與情感的理解，是一種情感上的關(guān)注。對(duì)于教師而言，共情是一種非常重要的職業(yè)能力。曾敏（2006）總結(jié)了國內(nèi)外共情的定義，提出共情是在不混淆自己與他人的體驗(yàn)和情感的基礎(chǔ)上體驗(yàn)并理解他人的感受和情感的一種能力，除情緒共享和觀點(diǎn)采擇之外，還包括情緒調(diào)節(jié)能力。孫炳海（2008）認(rèn)為共情能力能夠使教師從學(xué)生立場(chǎng)出發(fā)考慮問題，根據(jù)學(xué)生的想法和感受調(diào)節(jié)自己的教學(xué)方式以引導(dǎo)學(xué)生成長。共情能力有助于改善學(xué)生學(xué)習(xí)要讀，對(duì)學(xué)生的社會(huì)性和學(xué)業(yè)發(fā)展有促進(jìn)作用（Peart，1999）。

教師的共情能力不僅對(duì)中小學(xué)教育非常重要，對(duì)大學(xué)教育能否達(dá)到預(yù)期效果也同樣重要。但在教學(xué)過程中，有相當(dāng)一部分高校教師將學(xué)生視為被動(dòng)的、機(jī)械的知識(shí)接收器，缺乏設(shè)身處地的從學(xué)生感受出發(fā)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的意識(shí)和能力，導(dǎo)致教師的教學(xué)過程與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程脫節(jié)，嚴(yán)重影響了教學(xué)效果。通過共情，師生在教與學(xué)的過程中形成一種有效的溝通機(jī)制。教師及時(shí)了解學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)容和教學(xué)形式的需求，并深入體會(huì)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)各個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)心感受，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提升課程教學(xué)效果。為貫徹落實(shí)教育部加強(qiáng)本科教育工作會(huì)議精神，提升學(xué)校教學(xué)水平，三亞學(xué)院于2018年10月積極推動(dòng)以“課程飽和度、深度、學(xué)業(yè)緊張度”為核心的課程“三度”建設(shè)。經(jīng)過數(shù)年的建設(shè)，試點(diǎn)課程授課的知識(shí)密度和難度相比以前有較大提高，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)也隨之加重。如今“三度”課程建設(shè)已經(jīng)完成，首批試點(diǎn)課程考試工作也已經(jīng)結(jié)束。必須看到，這一過程改變了學(xué)生懶散的學(xué)習(xí)狀態(tài)，提升了他們對(duì)于知識(shí)的理解程度和學(xué)科認(rèn)知能力，培養(yǎng)了他們自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。但是，無論對(duì)于教學(xué)管理者、教師和學(xué)生而言，普遍認(rèn)為并未達(dá)到理想中的課程教學(xué)效果。原因是多方面的，本文從共情角度出發(fā)，以教師和學(xué)生在“三度”課程建設(shè)中實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、感受為依據(jù)，闡述師生在教與學(xué)過程中存在的不足并分析原因，最后給出提升教學(xué)效果的建議。

2?“三度”課程建設(shè)中存在的問題及原因

第一，教師觀點(diǎn)采擇能力的缺乏導(dǎo)致課程設(shè)計(jì)脫離學(xué)生認(rèn)知能力和習(xí)慣，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的掌握不夠深入。

基于課程“三度”建設(shè)中的飽和度和深度的要求，授課教師需要對(duì)課程體系進(jìn)行再設(shè)計(jì)。具體來說，教師要在原有知識(shí)體系的基礎(chǔ)上和教學(xué)大綱的范疇內(nèi)，對(duì)重點(diǎn)知識(shí)的內(nèi)涵進(jìn)行深化的同時(shí)拓展其外延，并盡量把一些學(xué)科前沿知識(shí)融入原有教學(xué)內(nèi)容。這一做法的教學(xué)目的有二：一是加強(qiáng)學(xué)生對(duì)于課程基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的理解和掌握，盡量能夠運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和思維方法去思考問題；二是培養(yǎng)學(xué)生以知識(shí)和技能為載體，引導(dǎo)學(xué)生感悟其中的學(xué)科思想，這是大學(xué)專業(yè)課教學(xué)的高層次要求，也是當(dāng)今大學(xué)生普遍缺乏的東西。通過調(diào)研自己和其他教師的授課效果，筆者發(fā)現(xiàn)有較大比重的學(xué)生并沒有達(dá)到預(yù)期中的對(duì)課程內(nèi)容的扎實(shí)掌握和靈活應(yīng)用。以管理學(xué)“三度”課程中的“企業(yè)決策的宏觀環(huán)境”這一章節(jié)為例，筆者在原有“PEST”模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)和自身的研究成果，增加了宏觀環(huán)境因素融合時(shí)的沖突環(huán)境下的企業(yè)管理決策機(jī)制這一內(nèi)容，這恰恰是現(xiàn)實(shí)的管理人員經(jīng)常遇到的問題。為便于學(xué)生理解，選取了快手直播平臺(tái)在面對(duì)文化與政策沖突環(huán)境下進(jìn)行企業(yè)決策這一案例，并自以為是的認(rèn)為這樣的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)能夠促進(jìn)大多數(shù)學(xué)生掌握了此類問題的分析方法。但是，學(xué)生作業(yè)和考試的結(jié)果證明了只有少部分學(xué)生掌握了這一新增知識(shí)，更多的學(xué)生只是能夠分析單一環(huán)境因素條件的企業(yè)決策問題。通過對(duì)部分學(xué)生進(jìn)行訪談之后發(fā)現(xiàn)了原因：原來，大多數(shù)學(xué)生對(duì)文化和政策的概念掌握還非常膚淺，只了解其字面意思，甚至將“文化”粗淺的理解為文憑和學(xué)歷。筆者在增加這一教學(xué)內(nèi)容時(shí)，是以自身對(duì)文化概念的理解為前提進(jìn)行設(shè)計(jì)的，作為經(jīng)濟(jì)思想史專業(yè)的博士，本人曾經(jīng)有過系統(tǒng)研究“文化”這一概念的經(jīng)歷。這就導(dǎo)致對(duì)于教師本人“顯而易見”的知識(shí)，對(duì)于學(xué)生而言卻有著概念上的認(rèn)知障礙。從共情角度進(jìn)行分析，教師和學(xué)生對(duì)于同一概念的觀點(diǎn)有著本質(zhì)的不同，教師卻沒有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，導(dǎo)致在進(jìn)行課程內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)增加的內(nèi)容嚴(yán)重脫離學(xué)生的認(rèn)知習(xí)慣，完全不在一個(gè)“頻道”上。這是典型的因?yàn)榻處熡^點(diǎn)采擇能力不足導(dǎo)致的課堂內(nèi)容設(shè)計(jì)失當(dāng)問題。

第二，教師情緒共享能力的不足導(dǎo)致無法準(zhǔn)確感知學(xué)生的情緒狀態(tài)，造成學(xué)生聽課專注程度不夠課堂學(xué)習(xí)是課程學(xué)習(xí)的核心，聽課的專注程度優(yōu)勢(shì)決定課堂學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵。

如果學(xué)生不能在課堂上持續(xù)的認(rèn)真聽講，就算課程的飽和度再充足也是沒意義的。據(jù)大多數(shù)教師反映，學(xué)生聽課專注程度不夠是當(dāng)前課堂教學(xué)最主要的問題。除少數(shù)學(xué)生能夠保持全程認(rèn)真聽講之外，多數(shù)學(xué)生或多或少存在玩手機(jī)、溜號(hào)、看課外書甚至睡覺、聊天現(xiàn)象。這既給授課教師帶來了極大的挫敗感，也讓更多的學(xué)生無法達(dá)到課程的知識(shí)和能力要求。以管理學(xué)課堂教學(xué)為例，為了能夠促進(jìn)更多的學(xué)生全程投入聽課，筆者盡量選取貼近他們生活的管理事件來闡述專業(yè)知識(shí)，比如微商管理、游戲直播平臺(tái)的管理等。但在授課過程中發(fā)現(xiàn)，還是有將近40%的學(xué)生的課堂狀態(tài)比較渙散。筆者作為2007年就在三亞學(xué)院工作的教師，開始時(shí)對(duì)這一點(diǎn)百思不得其解。因?yàn)楸救嗽?jīng)教過從2005級(jí)到2020級(jí)工商管理、市場(chǎng)營銷專業(yè)的大多數(shù)年級(jí)的學(xué)生。從個(gè)人角度來評(píng)價(jià)聽課的專注程度，2013年入學(xué)之前的學(xué)生要好于之后入學(xué)的學(xué)生，2010年之前入學(xué)的學(xué)生聽課專注程度最高。而本人的授課風(fēng)格卻并未發(fā)生較大變化。如果僅僅把這一原因歸為生源質(zhì)量的變化是經(jīng)不住推敲的，經(jīng)過深入調(diào)研后發(fā)現(xiàn)，2013級(jí)學(xué)生多為95前甚至80后出生，從年齡上跟筆者差距不大，很多時(shí)候筆者從個(gè)人角度都能準(zhǔn)確的揣測(cè)學(xué)生情緒，自己喜歡的表達(dá)方式學(xué)生恰好也喜歡，聽課效果自然就好。但2013年后入學(xué)的學(xué)生多數(shù)為95后甚至00后，自幼的成長環(huán)境和授課教師有很大差異，也就形成了不同的情緒生成習(xí)慣。如果無法感受他們的情緒，就無法在感情上感染學(xué)生，也就無法讓學(xué)生自發(fā)的保持專注的聽課狀態(tài)，甚至一些不當(dāng)?shù)难哉Z還會(huì)傷害到他們的感情，導(dǎo)致排斥心理的產(chǎn)生。

第三，教師共情能力的缺乏導(dǎo)致作業(yè)布置的形式、難度和數(shù)量不當(dāng)，沒有起到應(yīng)有的復(fù)習(xí)和預(yù)習(xí)效果。

為使“三度”課程建設(shè)具有可操作性和方向性，學(xué)校出臺(tái)的“三度”建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)有很多量化條例。在作業(yè)布置方面，對(duì)于課程作業(yè)布置的次數(shù)和題量都有具體的數(shù)量要求。從作業(yè)完成的情況來看，盡管幾乎全部學(xué)生都能夠及時(shí)上交作業(yè)，習(xí)題完成的準(zhǔn)確性和全面性也能基本達(dá)到要求，但同質(zhì)化現(xiàn)象卻非常嚴(yán)重，存在一定程度的抄襲問題，這一點(diǎn)在以電子化文檔為形式的作業(yè)形式中尤其嚴(yán)重。經(jīng)過深入調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，由于2018年10月底“三度”課程建設(shè)集中展開，幾乎所有的課程同時(shí)期加大了作業(yè)量，數(shù)量和難度遠(yuǎn)超從前。這導(dǎo)致部分學(xué)生一時(shí)無法適應(yīng)突如其來的緊張狀態(tài)，對(duì)很多作業(yè)的完成也采取了敷衍了事的態(tài)度。以管理學(xué)的作業(yè)布置為例，筆者布置了“阿里巴巴雙11企業(yè)計(jì)劃方案”和“順豐快遞員工激勵(lì)方案”兩個(gè)綜合性比較強(qiáng)的作業(yè)，需要學(xué)生查閱書本和互聯(lián)網(wǎng)資料并整合分析后才可以完成。但是，從作業(yè)的完成情況和以作業(yè)為基礎(chǔ)的考試題完成情況來看，相當(dāng)一部分學(xué)生的用心程度是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。經(jīng)過事后訪談得知，學(xué)生不認(rèn)真完成作業(yè)的原因有二：一是認(rèn)為這個(gè)作業(yè)的內(nèi)容老師在課堂上詳細(xì)的講過，就沒有必要自己再整理一遍了；二是認(rèn)為這種實(shí)踐性方案類型的作業(yè)如果能夠采取翻轉(zhuǎn)課堂的形式讓自己去講的話，能起到更好的學(xué)習(xí)效果。這暴露了教師在布置作業(yè)時(shí)存在的一個(gè)普遍的問題，就是形式單一，沒有充分考慮到學(xué)生對(duì)于作業(yè)的看法和興趣，也沒有通過自身的情緒感染能力去促進(jìn)學(xué)生對(duì)于作業(yè)的興趣的產(chǎn)生和意義的認(rèn)知。在調(diào)查過程中發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分老師將自己視為主體，學(xué)生視為教育對(duì)象，完全按照自身的標(biāo)準(zhǔn)去理解學(xué)生。這種思維方式是以教師自我為中心，很難走進(jìn)學(xué)生心理，更不可能真正感受學(xué)生的內(nèi)心世界。一味的將學(xué)生作業(yè)完成效果不達(dá)標(biāo)歸因于學(xué)生態(tài)度不認(rèn)真或者能力不夠，忽略了學(xué)生對(duì)于作業(yè)的看法和情緒反應(yīng)。

3?提升“三度”課程建設(shè)效果的共情策略

第一，增強(qiáng)教師共情意識(shí)。

共情能力是教師的基本能力，其重要性不亞于學(xué)科能力和語言表達(dá)能力，但有相當(dāng)一部分教師沒有認(rèn)識(shí)到這種能力對(duì)于課程教學(xué)的重要性。雖然也有相當(dāng)一部分教師在教學(xué)過程中體現(xiàn)共情傾向和反應(yīng)，但多是一種無意識(shí)的表現(xiàn)，這也影響了共情能力的發(fā)揮。共情意識(shí)的缺乏會(huì)使教師將課程教學(xué)受挫歸因于自身學(xué)識(shí)的匱乏或?qū)W生能力、態(tài)度的欠缺，也就無法有效解決課程建設(shè)中的一些問題。因此，無論是任何課程的教師，擁有共情意識(shí)是不斷提升課程教學(xué)中的教師共情能力的前提。從理論和實(shí)踐方面推進(jìn)專業(yè)課程教師共情能力培養(yǎng)。在教育學(xué)領(lǐng)域，教師共情是重要的教育學(xué)知識(shí)體系的構(gòu)成部分，內(nèi)容豐富，具有很強(qiáng)的專業(yè)性。對(duì)于多數(shù)大學(xué)教師來說，即使具備共情意識(shí)，也很難具備豐富的共情知識(shí)基礎(chǔ)。因此，學(xué)校需要根據(jù)課程教師的具體情況，組織專業(yè)的教師共情能力培訓(xùn)，促進(jìn)教師具備豐富的共情能力理論知識(shí)。在教學(xué)實(shí)踐的過程中，教師要有意識(shí)的利用理論知識(shí)指導(dǎo)教學(xué)，并通過總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)不斷從述情、接納、分享、啟發(fā)四個(gè)步驟提升共情能力。

第二，建立師生溝通長效機(jī)制。

共情能力提升的關(guān)鍵在于理解學(xué)生對(duì)于課程學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)、態(tài)度以及學(xué)習(xí)過程中的情緒反應(yīng)。這一過程的實(shí)現(xiàn)僅僅依靠教師自身對(duì)于學(xué)生的推測(cè)或師生之間蜻蜓點(diǎn)水之間的溝通是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。一方面學(xué)生之間具有較大的差異性，不同專業(yè)、不同班級(jí)、甚至相同班級(jí)的不同個(gè)體之間都有著顯著的人生觀、價(jià)值觀差別；另一方面，學(xué)生在情緒、認(rèn)知習(xí)慣還隨著時(shí)間的推移和外在環(huán)境的改變而改變。因此，師生之間的溝通一定是科學(xué)而持續(xù)性的。在具體的操作上，可以采用Davis人際反應(yīng)指針量表來測(cè)量師生的共情傾向，并通過建立兼具約束性和激勵(lì)性的長效溝通制度來形成師生溝通的良好習(xí)慣。

第三，充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)能力。

正確的師生關(guān)系絕不是學(xué)生對(duì)于教師的言聽計(jì)從，教師的共情能力也并不代表教師要迎合學(xué)生任何的知識(shí)和情緒需求而是教師站在學(xué)生的角度理解學(xué)生的想法和情感，并通過適當(dāng)?shù)臏贤▽⑦@種理解反饋給學(xué)生，讓學(xué)生感覺到被理解和尊重。與此同時(shí)，教師要通過溝通和引導(dǎo)的方式讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自身在學(xué)業(yè)上的不足以及努力學(xué)習(xí)對(duì)自己的意義，從而促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和成長的能力。

第四，保持教師對(duì)學(xué)生情緒變化的敏感性。必須看到，相當(dāng)數(shù)量的大學(xué)生盡管在年齡上已達(dá)成年標(biāo)準(zhǔn)，但心理成熟度并未及時(shí)實(shí)現(xiàn)未成年人向成年人的轉(zhuǎn)型。在課程學(xué)習(xí)的全過程中，教師不能假設(shè)學(xué)生情緒時(shí)刻保持穩(wěn)定的理性狀態(tài)，枉顧學(xué)生因情緒激烈變化而產(chǎn)生厭學(xué)、躺平行為的事實(shí)。于是教師對(duì)學(xué)生情緒的引導(dǎo)便尤為重要。這就需要教師保持對(duì)學(xué)生情緒變化的敏感性，要通過課上、課下的多渠道平臺(tái)及時(shí)掌握學(xué)生情緒變化，避免負(fù)面情緒影響課程學(xué)習(xí)效果。

參考文獻(xiàn)

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