王 浩， 陳 城

(1.華東師范大學(xué) 教師教育學(xué)院， 上海 200062；2.蘇州工業(yè)園區(qū)景城學(xué)校， 江蘇 蘇州 215021)

深度學(xué)習(xí)是指與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)的學(xué)習(xí)樣態(tài)，是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程，需要學(xué)習(xí)者具有復(fù)雜的思維能力[1]。這種復(fù)雜的思維能力就是高階思維能力。高階思維是指能夠批判性、創(chuàng)造性地解決復(fù)雜問(wèn)題并體現(xiàn)不規(guī)則性、復(fù)雜性、多樣性、不確定性、自我調(diào)節(jié)性等特征的高水平心智活動(dòng)[2]，是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)所必備的復(fù)雜思維能力。語(yǔ)文學(xué)科是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的工具性和人文性相統(tǒng)一的綜合性、實(shí)踐性課程，其深度學(xué)習(xí)的達(dá)成需要高階思維能力的全程參與。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(下簡(jiǎn)稱《語(yǔ)文課標(biāo)》)中四大語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之一的“思維能力”即指向高階思維，也是對(duì)深度學(xué)習(xí)要求回應(yīng)，可見(jiàn)思維培養(yǎng)在語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域越來(lái)越受到重視。

一、深度學(xué)習(xí)與高階思維的內(nèi)在邏輯

現(xiàn)有對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究主要在闡釋其內(nèi)涵、特征、評(píng)價(jià)和教學(xué)策略，學(xué)科分布不均，多集中在理科(如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等)[3]。在語(yǔ)文學(xué)科中，深度學(xué)習(xí)既是一種學(xué)習(xí)理念，也是對(duì)學(xué)習(xí)樣態(tài)的概括性描述，高階思維是一種特殊的心理機(jī)制，二者在語(yǔ)文學(xué)科的課程目標(biāo)和性質(zhì)的指引下，具有特殊的內(nèi)在邏輯。

(一)深度學(xué)習(xí)是高階思維培養(yǎng)的根本追求

在認(rèn)知心理學(xué)視域中，學(xué)習(xí)不僅是符號(hào)的信息加工，也是學(xué)習(xí)者在具體情境中的活動(dòng)[4]。學(xué)習(xí)者不僅需要應(yīng)對(duì)靜態(tài)的知識(shí)，也要能在動(dòng)態(tài)中學(xué)習(xí)知識(shí)，處理各種問(wèn)題。吳永軍指出，深度學(xué)習(xí)不能僅基于“信息加工”理論而研究，用“機(jī)器思維”單向度地考慮人的思維是片面的，應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)真實(shí)思維的復(fù)雜性[5]。高階思維是認(rèn)知和處理復(fù)雜問(wèn)題的關(guān)鍵能力，經(jīng)過(guò)對(duì)問(wèn)題的分析和理解，獲得認(rèn)識(shí)事物或關(guān)系的本質(zhì)，以及解決所面臨的問(wèn)題，這也是高階思維作為現(xiàn)代核心素養(yǎng)的價(jià)值和意義。本質(zhì)的認(rèn)識(shí)、問(wèn)題的解決不是高階思維的最終目的，因?yàn)樽鳛榫唧w的認(rèn)知活動(dòng)和行為是有終點(diǎn)的，高階思維發(fā)展的最終目的指向深度學(xué)習(xí)，是使學(xué)習(xí)者在不斷發(fā)展的時(shí)代情境中深刻認(rèn)識(shí)、深度參與，以促進(jìn)自身的不斷發(fā)展。

(二)高階思維是深度學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)鍵素養(yǎng)

深度學(xué)習(xí)并不等于高階思維參與的學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)特征有：學(xué)習(xí)內(nèi)容的挑戰(zhàn)性，學(xué)習(xí)能力的綜合性，學(xué)習(xí)目標(biāo)的發(fā)展性等，其中學(xué)習(xí)能力的綜合性包括學(xué)習(xí)主體感知覺(jué)、思維、情感、意志、價(jià)值觀等的全面參與[6]。思維是其中的重要環(huán)節(jié)，相對(duì)于一般思維而言，高階思維能將具體細(xì)微的感知明晰和綜合分析，能將模糊的情感分辨清晰，能將頭腦中的意志和價(jià)值觀作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)用到具體理解中，換言之，高階思維是將感知覺(jué)、情感、意志等非智力因素綜合分析與運(yùn)用的高階素養(yǎng)，是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵素養(yǎng)。

二、語(yǔ)文學(xué)科高階思維的培養(yǎng)內(nèi)容

高階思維在不同學(xué)科內(nèi)的結(jié)構(gòu)并不完全一致。語(yǔ)文學(xué)科是一門(mén)綜合性、實(shí)踐性合一的學(xué)科，又兼具工具性和人文性，其高階思維的結(jié)構(gòu)模型與培養(yǎng)路徑也具有鮮明的語(yǔ)文特色。

(一)語(yǔ)文學(xué)科思維結(jié)構(gòu)模型

《語(yǔ)文課標(biāo)》中對(duì)思維能力的描述是：“學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)作思維?！盵7]孫宏志指出，語(yǔ)文核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，其中直覺(jué)、形象、邏輯、辯證、創(chuàng)造屬于思維形式范疇。五種思維形式對(duì)應(yīng)的是分析性思維能力、批判性思維能力和創(chuàng)造性思維能力。三種能力反映的是思維的品質(zhì)，如深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性。思維品質(zhì)、思維能力、思維形式以及具體的思維方法通過(guò)復(fù)雜的關(guān)系構(gòu)成了語(yǔ)文學(xué)科思維結(jié)構(gòu)模型(如圖1)[8]。

圖1 語(yǔ)文學(xué)科思維結(jié)構(gòu)模型

直覺(jué)思維僅指向創(chuàng)造性思維能力，且難以通過(guò)教師的指導(dǎo)獲得提升；形象思維在普通思維和高階思維中都普遍存在，相對(duì)難以區(qū)分。另外，布魯姆依據(jù)認(rèn)知的復(fù)雜程度將思維過(guò)程具化為教學(xué)目標(biāo)，其中高階思維是分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，其內(nèi)涵與邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維基本吻合。因此，本研究以邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維作為小學(xué)階段高階思維的主要構(gòu)成因素，對(duì)統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)(下簡(jiǎn)稱教科書(shū))五年級(jí)上下兩冊(cè)的課后習(xí)題進(jìn)行梳理，考查教科書(shū)中高階思維素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑與教學(xué)策略。

(二)教科書(shū)高階思維培養(yǎng)特點(diǎn)及要求

本研究以孫宏志對(duì)邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的定義為依據(jù)，由3位語(yǔ)文骨干教師獨(dú)立依據(jù)定義對(duì)教科書(shū)課后習(xí)題的思維形式進(jìn)行匹配，最終形成教科書(shū)五年級(jí)三種高階思維形式的具體培養(yǎng)內(nèi)容。對(duì)該內(nèi)容從數(shù)量、課型、活動(dòng)類型等維度考查三種思維形式的培養(yǎng)內(nèi)容，歸納其培養(yǎng)特點(diǎn)(見(jiàn)表1)。

表1 教科書(shū)五年級(jí)邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維特點(diǎn)

根據(jù)思維特點(diǎn)及深度學(xué)習(xí)核心內(nèi)涵，可提煉出教科書(shū)五年級(jí)高階思維培養(yǎng)的具體要求：

第一，高階思維是需要在真實(shí)情境中養(yǎng)成的。深度學(xué)習(xí)的復(fù)雜性要求高階思維的培養(yǎng)需要在特定的社會(huì)文化背景中落實(shí)，學(xué)生通過(guò)與他人和環(huán)境的互動(dòng)，逐步實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的內(nèi)化和對(duì)問(wèn)題意義的生成。

第二，高階思維的培養(yǎng)是素養(yǎng)生長(zhǎng)的過(guò)程。深度學(xué)習(xí)是注重過(guò)程的學(xué)習(xí)，需要學(xué)生在情境中自主建構(gòu)起知識(shí)與真實(shí)世界的聯(lián)系。高階思維的培養(yǎng)就必須關(guān)注素養(yǎng)形成和生成的過(guò)程，關(guān)注素養(yǎng)形成的階段性、連續(xù)性和持續(xù)性。

第三，高階思維的培養(yǎng)也是元認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程。反思是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是學(xué)習(xí)者覺(jué)悟到自己學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值并與他人分享[9]。高階思維的培養(yǎng)須在師生對(duì)話、生生對(duì)話、生本對(duì)話等多方對(duì)話的反思中實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)進(jìn)階。

邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)新思維等高階思維是復(fù)雜的思維形式，傳統(tǒng)的授課方式很難實(shí)現(xiàn)復(fù)雜思維的培養(yǎng)，需要在基本語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)上形成新的教學(xué)策略。

三、指向深度學(xué)習(xí)的高階思維培養(yǎng)策略

有關(guān)深度學(xué)習(xí)有兩種理解視角，即還原視角和加工視角，兩種理解對(duì)深度學(xué)習(xí)的特征描述基本一致：主要體現(xiàn)在追求學(xué)習(xí)情境的真實(shí)再現(xiàn)，要求學(xué)科知識(shí)的有序生長(zhǎng)，指向?qū)W習(xí)生態(tài)的和諧建構(gòu)[10]。在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)用聯(lián)系的、發(fā)展的理念解讀高階思維培養(yǎng)內(nèi)容，運(yùn)用適合深度學(xué)習(xí)的教學(xué)形式，設(shè)計(jì)指向真實(shí)性、生長(zhǎng)性和反思性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

(一)真實(shí)的學(xué)習(xí)，激發(fā)深度學(xué)習(xí)的動(dòng)力

深度學(xué)習(xí)是追求嵌入真實(shí)生活的學(xué)習(xí)。不論是斯賓塞的“教育準(zhǔn)備生活說(shuō)”，還是杜威的“教育適應(yīng)生活說(shuō)”，或是陶行知的“教育改造生活說(shuō)”，都指出在指向生活的情境中學(xué)習(xí)才是有意義的。高階思維的培養(yǎng)也需要嵌入學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生活中去，開(kāi)展研究型、項(xiàng)目化、合作式的學(xué)習(xí)，促使學(xué)生獲得深度學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。

1.合作共學(xué)，組成學(xué)習(xí)的朋友圈

合作學(xué)習(xí)是以在教學(xué)活動(dòng)中以小組為單位，組成“學(xué)習(xí)共同體”，通過(guò)共同學(xué)習(xí)中動(dòng)態(tài)因素之間的互動(dòng)，提升學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)模式。與傳統(tǒng)的講授式教學(xué)相比，合作學(xué)習(xí)中的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)過(guò)程在一定程度上還原了生活中情境的“隨機(jī)性”，學(xué)生則在應(yīng)對(duì)動(dòng)態(tài)復(fù)雜的情境中自然調(diào)用高階思維，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

小組合作學(xué)習(xí)在語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用比較普遍，可以針對(duì)教學(xué)中的部分環(huán)節(jié)，也可整體設(shè)計(jì)小組合作學(xué)習(xí)，其關(guān)鍵在于促使學(xué)生在交際互動(dòng)中學(xué)習(xí)。例如，五年級(jí)下冊(cè)第二單元古典名著單元的口語(yǔ)交際《怎么表演課本劇》可以采取小組合作的形式，分層遞進(jìn)引導(dǎo)合作教學(xué)。首先，合作討論“我們小組從學(xué)過(guò)的課文中選哪一篇來(lái)演課本??？”，該話題的討論需要組內(nèi)的學(xué)生根據(jù)課文故事難易程度、演員人數(shù)、組員特點(diǎn)等多個(gè)維度全面思考，是學(xué)生辯證思維的訓(xùn)練；其次，“角色該怎么分配？”，選定篇目后需要安排演員和工作人員的角色；最后，還要討論“如何才能演好故事中的每個(gè)角色？”，對(duì)每個(gè)角色的討論可以基于學(xué)生“試演”的互動(dòng)點(diǎn)評(píng)，表演的過(guò)程中適合激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造思維，分角色討論之后還需要總結(jié)陳述，形成小組經(jīng)驗(yàn)，該環(huán)節(jié)也涉及邏輯思維和辯證思維。

合作學(xué)習(xí)中學(xué)生是在共同的行動(dòng)和思考中學(xué)習(xí)，在互動(dòng)的過(guò)程中不僅習(xí)得知識(shí)，形成能力，更能建立合作學(xué)習(xí)的“朋友圈”。在這樣的場(chǎng)域中共學(xué)，課堂學(xué)習(xí)中就能蘊(yùn)藏文化、社會(huì)的境脈，能培養(yǎng)學(xué)生指向高階思維的分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，也能鍛煉溝通、協(xié)作等多方面的能力。

2.體驗(yàn)探究，建成學(xué)習(xí)的活動(dòng)區(qū)

活動(dòng)性學(xué)習(xí)內(nèi)容中多包含高階思維的具體形式，體驗(yàn)探究類活動(dòng)是通過(guò)學(xué)生自行實(shí)踐來(lái)研究具體的問(wèn)題?；顒?dòng)過(guò)程中需要邏輯思維和辯證思維的直接參與，活動(dòng)的過(guò)程構(gòu)建起學(xué)生體驗(yàn)和接觸生活的活動(dòng)區(qū)。

五年級(jí)下冊(cè)綜合性學(xué)習(xí)中涉及查找圖書(shū)、網(wǎng)絡(luò)搜索、請(qǐng)教別人等生活中常用的搜集資料的方法介紹，開(kāi)展調(diào)查研究和撰寫(xiě)研究報(bào)告環(huán)節(jié)所涉及的圖片也多來(lái)源于學(xué)生生活。教師在教學(xué)中需設(shè)計(jì)生活探究性學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在探究中發(fā)展高階思維。如，在《我愛(ài)你，漢字》板塊的教學(xué)中，教師先前置學(xué)習(xí)目標(biāo)，即要完成一份簡(jiǎn)單的有關(guān)漢字的調(diào)查報(bào)告；再通過(guò)課堂教學(xué)或微課等形式介紹閱讀材料中《漢字字體的演變》《甲骨文的發(fā)現(xiàn)》和《書(shū)法欣賞》等的具體內(nèi)容；再次，以范例介紹研究報(bào)告時(shí)，不僅要明晰“問(wèn)題的提出”“研究方法”“資料整理”“研究結(jié)論”是什么，而且要通過(guò)“減少環(huán)節(jié)”“調(diào)換內(nèi)容”等形式引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到四個(gè)部分內(nèi)在的邏輯關(guān)系；最后，教師則指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐探究，采用形成性評(píng)價(jià)關(guān)注活動(dòng)過(guò)程的推進(jìn)。在作業(yè)講評(píng)環(huán)節(jié)中，也要設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表，讓學(xué)生互評(píng)；教師則講解普遍問(wèn)題，并重點(diǎn)修改典型案例。

3.項(xiàng)目推進(jìn)，筑成學(xué)習(xí)的引力場(chǎng)

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是指學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)通過(guò)研究并解決一個(gè)真實(shí)的、有吸引力的和復(fù)雜的問(wèn)題、課題或挑戰(zhàn)，從而形成對(duì)重要知識(shí)和關(guān)鍵能力的理解[11]。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是一種直面真實(shí)情境的學(xué)習(xí)方式，將探究、體驗(yàn)和學(xué)習(xí)融為一體，對(duì)學(xué)生有天然的吸引力。

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)開(kāi)展時(shí)間較長(zhǎng)，適合以任務(wù)群的理念對(duì)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整合，選擇其中重要內(nèi)容推進(jìn)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。五年級(jí)上冊(cè)第三單元是由《獵人海力布》和《牛郎織女》組成的中國(guó)民間故事單元，在設(shè)計(jì)單元整體教學(xué)時(shí)，教師可以將口語(yǔ)交際的學(xué)習(xí)目標(biāo)前置，并提出“如何才能講好我們中國(guó)的民間故事？”的復(fù)雜問(wèn)題，并通過(guò)討論形成子問(wèn)題，對(duì)應(yīng)到具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，如，“中國(guó)民間故事有什么特點(diǎn)？”可以通過(guò)閱讀課文進(jìn)行探究歸納；“講好故事有什么技巧？”對(duì)應(yīng)口語(yǔ)交際中的技巧學(xué)習(xí)等。通過(guò)對(duì)“大問(wèn)題”的合理分解以及課內(nèi)課外的學(xué)習(xí)實(shí)踐，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)不再是面對(duì)一篇篇課文，而是不同問(wèn)題和解決問(wèn)題所需的材料。對(duì)問(wèn)題的推演和材料的整理都需要運(yùn)用到邏輯思維能力；對(duì)結(jié)論的討論則需運(yùn)用辯證思維，對(duì)現(xiàn)象的新的歸因則需要?jiǎng)?chuàng)新思維，高階思維的培養(yǎng)就在項(xiàng)目探究中潛移默化形成。

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)帶領(lǐng)學(xué)生應(yīng)對(duì)真實(shí)的生活情境，并運(yùn)用高階思維分析、探究和解釋復(fù)雜問(wèn)題?；顒?dòng)中，教師作為指路人陪伴學(xué)生，在學(xué)生思而不得之時(shí)給出建設(shè)性意見(jiàn)，推動(dòng)項(xiàng)目順利進(jìn)行。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)模式可發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，吸引學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的場(chǎng)域。

(二)生長(zhǎng)的學(xué)習(xí)，提升深度學(xué)習(xí)的品質(zhì)

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生高度自覺(jué)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并非機(jī)械性訓(xùn)練可以達(dá)到的，教師在教學(xué)中不僅要教給學(xué)生知識(shí)、技能等“實(shí)在”，還要著眼學(xué)生的能力和素養(yǎng)，使學(xué)生能夠愿學(xué)、會(huì)學(xué)，關(guān)注素養(yǎng)形成的階段性、連續(xù)性和持續(xù)性，從而形成良性的素養(yǎng)生長(zhǎng)，追求終身學(xué)習(xí)的育人目標(biāo)。

1.邏輯聚合，強(qiáng)化學(xué)習(xí)的自主性

邏輯思維是對(duì)事物本質(zhì)性的規(guī)律揭示，是一種可使學(xué)生自主開(kāi)展學(xué)習(xí)的思維形式。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中學(xué)生通過(guò)對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行歸納、概括，并依據(jù)普遍認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行推演，得出觀點(diǎn)。在邏輯思維的培養(yǎng)路徑中，教師需要注重將教學(xué)內(nèi)容聚合串聯(lián)，使邏輯思維培養(yǎng)更有內(nèi)在的生長(zhǎng)性。

教科書(shū)中五年級(jí)邏輯思維培養(yǎng)內(nèi)容豐富，教學(xué)時(shí)首先要做到前后勾連，以舊知促新能。如，五年級(jí)上冊(cè)《將相和》要求“根據(jù)提示說(shuō)說(shuō)課文主要內(nèi)容”，五年級(jí)下冊(cè)第二單元的《景陽(yáng)岡》要求“按照起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果的順序，說(shuō)說(shuō)故事的主要內(nèi)容”，都是基于四年級(jí)學(xué)習(xí)“起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果”的敘事順序。有了四年級(jí)的知識(shí)基礎(chǔ)，教師教學(xué)時(shí)可以直接任務(wù)驅(qū)動(dòng)，將學(xué)習(xí)提示作為補(bǔ)充指導(dǎo)相機(jī)介入。其次，要注重辨析順序，形式促思辨。表達(dá)的形式常蘊(yùn)含復(fù)雜的用意，而學(xué)生卻時(shí)常忽視。除了事情發(fā)展順序之外，很多內(nèi)在順序都值得推敲，如，五年級(jí)上冊(cè)《什么比獵豹的速度更快》中的事物排序，研究報(bào)告撰寫(xiě)中“問(wèn)題的提出”“研究方法”“資料搜集”“研究結(jié)論”四項(xiàng)內(nèi)容的順序問(wèn)題都值得提出來(lái)供學(xué)生思考。最后，鼓勵(lì)多用圖示，可見(jiàn)促思維。思維很大程度上是學(xué)生自發(fā)的，教師的介入除了多次練習(xí)和引導(dǎo)，也可以指導(dǎo)學(xué)生將思維過(guò)程可視化，以圖示表現(xiàn)出來(lái)，不僅可供教師評(píng)價(jià)，而且利于邏輯思維的形成。

以上三種方法的靈活運(yùn)用可以更好地將散落在教科書(shū)中的邏輯思維培養(yǎng)內(nèi)容聚合成一定體系的微課程。通過(guò)系統(tǒng)的、多次的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，學(xué)生就能有意識(shí)地使用邏輯思維思考，從而更自主地進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)有品質(zhì)的深度學(xué)習(xí)。

2.辯證聚力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的獨(dú)立性

辯證思維在語(yǔ)文教學(xué)中是運(yùn)用非常多的，對(duì)作品和作者背景的了解，對(duì)文章主要內(nèi)容的理解，對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象的分析等都會(huì)涉及辯證思維。辯證思維最重要的意義是促使學(xué)生學(xué)會(huì)通過(guò)全面、聯(lián)系、發(fā)展的觀點(diǎn)獨(dú)立思考客觀事物所反應(yīng)的現(xiàn)象和關(guān)系。

辯證思維培養(yǎng)內(nèi)容在五年級(jí)教科書(shū)中存在最多，數(shù)量豐富，難度也有遞進(jìn)，在具體教學(xué)時(shí)可采用多種方法聚教科書(shū)培養(yǎng)路徑之力。第一，搜集資料，換一種思考角度。第三學(xué)段的課文多有一定理解的難度，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生自主預(yù)習(xí)，特別是通過(guò)書(shū)籍、網(wǎng)絡(luò)等途徑查閱作者寫(xiě)作背景，使課堂學(xué)習(xí)中學(xué)生可以多一個(gè)思考的角度。第二，充分討論，多一次思維碰撞。全面、聯(lián)系、發(fā)展的觀點(diǎn)并不是教師能簡(jiǎn)單教會(huì)的，需要不斷打破學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)性思維，再逐步形成新的理性思維習(xí)慣。教學(xué)時(shí)教師對(duì)涉及辯證思維的問(wèn)題應(yīng)當(dāng)盡可能地給學(xué)生討論的時(shí)間，例如五年級(jí)上冊(cè)口語(yǔ)交際《父母之愛(ài)》，充分的討論可以形成“理解”和“反對(duì)”的觀點(diǎn)，就能為單一角度思考的學(xué)生創(chuàng)造向同伴學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，在針?shù)h相對(duì)中鍛煉思維的精進(jìn)。第三，還原對(duì)比，定一個(gè)思辨的目標(biāo)。辯證思維并不是漫無(wú)邊際地等待靈感的到來(lái)，而應(yīng)該有既定的目標(biāo)。最佳方案可以借助思維導(dǎo)圖，至少可以采用還原對(duì)比的方法。還原對(duì)比是將特殊的表達(dá)先還原到最普通的狀態(tài)再與原狀態(tài)進(jìn)行對(duì)比。

辯證思維在教科書(shū)中未呈現(xiàn)明確的教學(xué)策略，但借助已有的相關(guān)培養(yǎng)內(nèi)容可以大致梳理出以上的教學(xué)方法。辯證思維的培養(yǎng)是一項(xiàng)漫長(zhǎng)的過(guò)程，既與學(xué)生的心理發(fā)展有關(guān)，也需要學(xué)生有豐富的生活經(jīng)歷，教師在教學(xué)中注重落實(shí)辯證思維的培養(yǎng)，學(xué)生深度學(xué)習(xí)的能力也就越強(qiáng)。

3.創(chuàng)造聚能，拓展學(xué)習(xí)的發(fā)展性

創(chuàng)新思維是多種思維形式的綜合運(yùn)用，在小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科主要是學(xué)生對(duì)原有文字內(nèi)容經(jīng)過(guò)個(gè)體的思維加工并用新的形式表達(dá)出來(lái)的過(guò)程，其主要涉及對(duì)文學(xué)性內(nèi)容的審美感悟和對(duì)文學(xué)作品的再創(chuàng)作。真正的創(chuàng)新是對(duì)客觀存在的突破，小學(xué)階段的創(chuàng)造思維培養(yǎng)是創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)積淀，目的是使學(xué)生的學(xué)習(xí)具有發(fā)展性，為學(xué)生未來(lái)的創(chuàng)新打下基礎(chǔ)。

教科書(shū)中涉及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)內(nèi)容并不多，主要蘊(yùn)含在“想象”這一教學(xué)活動(dòng)之中。在培養(yǎng)創(chuàng)新思維的教學(xué)中，教師可從三方面提質(zhì)增效：第一，基于實(shí)事，高于經(jīng)驗(yàn)。在指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性想象時(shí)，教師應(yīng)先帶領(lǐng)學(xué)生梳理常態(tài)的實(shí)事景象，再提出超越一般的想象要求，為學(xué)生的想象劃定邊界。第二，多維評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)不同。創(chuàng)新思維的評(píng)價(jià)不能僅看結(jié)果，還需要看過(guò)程和創(chuàng)新度，教師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽創(chuàng)新，如對(duì)五年級(jí)上冊(cè)《牛郎織女》簡(jiǎn)單情節(jié)的想象，可以允許學(xué)生植入現(xiàn)代元素，因?yàn)閭鹘y(tǒng)文化的創(chuàng)新并非守舊，融于時(shí)代也是傳統(tǒng)文化的歸路。第三，延展學(xué)習(xí)，適度“內(nèi)卷”。課堂的空間和時(shí)間都是固定的，而創(chuàng)新思維的培養(yǎng)是復(fù)雜而長(zhǎng)久的，必然需要延展到課外。教師可以適度“表?yè)P(yáng)”課外繼續(xù)探究的學(xué)生，帶動(dòng)有興趣的學(xué)生進(jìn)行持續(xù)探索，如五年級(jí)上冊(cè)元旦海報(bào)的設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生在課堂設(shè)計(jì)完成后進(jìn)行實(shí)踐，將海報(bào)完善并張貼在學(xué)生活動(dòng)區(qū)，從實(shí)際效果中探索更吸引人的設(shè)計(jì)方案。

在教科書(shū)中創(chuàng)新思維培養(yǎng)并不明顯的現(xiàn)實(shí)情況下，教師應(yīng)當(dāng)重視口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)等實(shí)踐性教學(xué)內(nèi)容，引入項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、小學(xué)合作學(xué)習(xí)等教學(xué)模式，既能設(shè)計(jì)出更有趣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，又能使語(yǔ)文要素形成于思維高度參與的深度學(xué)習(xí)之中。

(三)反思的學(xué)習(xí)，構(gòu)建深度學(xué)習(xí)的生態(tài)

高階思維參與下的學(xué)習(xí)應(yīng)該是具備反思性的學(xué)習(xí)，教學(xué)中教師既要幫助學(xué)生習(xí)得新的知識(shí)和技能，更要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)技能和學(xué)習(xí)行為進(jìn)行評(píng)估和監(jiān)控，使學(xué)生愿學(xué)、能學(xué)、會(huì)學(xué)，從而構(gòu)建深度學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)。

1.多維評(píng)價(jià)，設(shè)立學(xué)習(xí)的新航標(biāo)

深度學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建離不開(kāi)科學(xué)、有效的教學(xué)評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)多著眼于書(shū)面的、確定性的、結(jié)果導(dǎo)向的評(píng)價(jià)，而指向深度學(xué)習(xí)的高階思維培養(yǎng)是注重過(guò)程和創(chuàng)新素養(yǎng)的學(xué)習(xí)，教學(xué)的評(píng)價(jià)須以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展為目標(biāo)。高階思維評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建可以從深度學(xué)習(xí)廣泛聯(lián)結(jié)、注重思辨、外向拓展的特點(diǎn)來(lái)實(shí)施。

SOLO分類理論是從學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的質(zhì)量，結(jié)構(gòu)越復(fù)雜思維結(jié)構(gòu)所處的層次也越高。邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)新思維等高階思維是多層聯(lián)結(jié)的復(fù)雜思維結(jié)構(gòu)。例如，五年級(jí)下冊(cè)第一單元教學(xué)目標(biāo)是“體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”，該要求需要辯證思維全面把握文章各種有意義的信息，并整合理解。梳理教科書(shū)相關(guān)能力訓(xùn)練可發(fā)現(xiàn)，之前已經(jīng)學(xué)習(xí)了“抓住關(guān)鍵句”“借助具體事物”“結(jié)合資料”“關(guān)注場(chǎng)景、細(xì)節(jié)”“抓住典型事例”等多種理解主旨的方法，本單元語(yǔ)文要素更多指向多種方法的綜合、自主運(yùn)用。教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)問(wèn)題如“學(xué)完了《祖父的園子》這篇課文，你是如何體會(huì)出‘我’對(duì)祖父和園子的愛(ài)與懷念的？”的描述性問(wèn)題，通過(guò)評(píng)估學(xué)生理解主旨所運(yùn)用的方法數(shù)量與質(zhì)量評(píng)估學(xué)習(xí)效果，即素養(yǎng)現(xiàn)狀(見(jiàn)表2)，并引導(dǎo)學(xué)生自主尋求更多方法理解課文的思想感情。

表2 體會(huì)課文表達(dá)的思想感情評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)有形成性評(píng)價(jià)、增值性評(píng)價(jià)等多種形式，拓展教學(xué)評(píng)價(jià)的維度，從知識(shí)的結(jié)構(gòu)、學(xué)生過(guò)程表現(xiàn)等多個(gè)維度結(jié)合高階思維培養(yǎng)，設(shè)立具體而微的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，能夠引導(dǎo)學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)效果和行為，并明確前進(jìn)的目標(biāo)和路徑，引導(dǎo)學(xué)習(xí)從淺層逐步深入。

2.整合學(xué)材，變換學(xué)習(xí)的新玩法

深度學(xué)習(xí)的生態(tài)體系需要適應(yīng)教科書(shū)的編排體系，也需要依據(jù)學(xué)生具體需要而適當(dāng)開(kāi)發(fā)新的內(nèi)容。在尊重教科書(shū)和教學(xué)規(guī)范的基礎(chǔ)上，教師可以對(duì)教科書(shū)內(nèi)容進(jìn)行重組和整合，使同樣的教學(xué)內(nèi)容在互相碰撞之后生發(fā)出能促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展的新組合。

勾連已學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)素材的整合重組有很大的可操作性。如在同一冊(cè)教科書(shū)整合教學(xué)素材，五年級(jí)下冊(cè)研究報(bào)告可以小組合作的形式探究“語(yǔ)文書(shū)中漢字書(shū)法種類的研究報(bào)告”，把手中的教科書(shū)當(dāng)作研究對(duì)象，引導(dǎo)學(xué)生以手中的語(yǔ)文書(shū)為例，探究書(shū)法在現(xiàn)代印刷品中的種類和具體用途。探究過(guò)程中學(xué)生需要經(jīng)歷從梳理到分類，再討論并形成結(jié)論，不僅是真實(shí)的實(shí)踐，而且實(shí)現(xiàn)了邏輯、辯證等高階思維的參與。也可勾連學(xué)過(guò)的內(nèi)容，如五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元要求“學(xué)習(xí)描寫(xiě)人物的基本方法”“運(yùn)用方法具體表現(xiàn)一個(gè)人的特點(diǎn)”，在單元導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)就呈現(xiàn)了諸葛亮、黃繼光、織女等特點(diǎn)鮮明的人物，教學(xué)中可以增加“回頭看”的環(huán)節(jié)，用舊文驗(yàn)證新學(xué)的知識(shí)和能力，或者形成小群文，從數(shù)量中推出更高的質(zhì)量。在這樣的對(duì)比學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要辯證地分析，也需要有創(chuàng)新的想法。

基于教科書(shū)的素材整合要以教學(xué)目標(biāo)為基準(zhǔn)，不可因“創(chuàng)新”而丟失原有的教學(xué)目標(biāo)。整合學(xué)材更多是在有限的空間內(nèi)做“加法”，創(chuàng)生新而有意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容，使學(xué)生學(xué)習(xí)既能基于教科書(shū)落實(shí)基本教學(xué)目標(biāo)，又能高于教科書(shū)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的自我生長(zhǎng)和創(chuàng)新構(gòu)建。

綜上所述，語(yǔ)文學(xué)科重視在課程教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，培養(yǎng)高階思維的內(nèi)在目標(biāo)即是指向素養(yǎng)導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師可以抓住高階思維培養(yǎng)的真實(shí)性、生長(zhǎng)性和反思性的特點(diǎn)形成具有操作性的教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的深度學(xué)習(xí)。高階思維培養(yǎng)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，教師還需要進(jìn)一步關(guān)注在語(yǔ)文課程中所有教科書(shū)的培養(yǎng)體系、路徑梳理和效果評(píng)價(jià)的研究，并結(jié)合地方和校本課程適當(dāng)開(kāi)發(fā)指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)深度育人。▲