李大雁

（南京藝術(shù)學(xué)院，南京 210013）

我國經(jīng)濟與社會的發(fā)展正處于從要素驅(qū)動轉(zhuǎn)為創(chuàng)新驅(qū)動的新范式，創(chuàng)意經(jīng)濟和知識經(jīng)濟的核心要素之一是創(chuàng)意人才[1]。創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)對人才的需求突顯“綜合性”和“應(yīng)用性”，必須具備交叉的知識背景，富有創(chuàng)新的素養(yǎng)、良好的性格品質(zhì)以及協(xié)同能力才能應(yīng)對具有挑戰(zhàn)的創(chuàng)意工作環(huán)境[2-3]。目前我國的創(chuàng)意人才培養(yǎng)主體是高校，藝術(shù)類學(xué)科培養(yǎng)的是核心創(chuàng)意人才即從事的工作直接與創(chuàng)意融為一體。為順應(yīng)當(dāng)下社會發(fā)展需求的創(chuàng)意人才培養(yǎng)新方向，我國高等教育領(lǐng)域提出了注重繼承與創(chuàng)新、交叉與融合、協(xié)同與共享的新藝科建設(shè)目標(biāo)。在此背景下，南京藝術(shù)學(xué)院設(shè)計學(xué)院在課程設(shè)置、培養(yǎng)模式、教學(xué)方式、應(yīng)用實踐等方面積極探索，引入學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域中的實踐共同體理論和框架，嘗試打破學(xué)科之間、學(xué)術(shù)與應(yīng)用之間的壁壘，采用工作坊教學(xué)組織形式，探索培養(yǎng)綜合性和應(yīng)用性的創(chuàng)新創(chuàng)意人才教學(xué)模式。

1 實踐共同體的概念

1.1 實踐共同體的產(chǎn)生

實踐共同體（practical community，簡稱CoPs）是情境學(xué)習(xí)理論語境下的教育隱喻和核心要素。20世紀(jì)90 年代學(xué)者開始從認知心理學(xué)和人類學(xué)視角對學(xué)習(xí)進行研究，提出了一種新的學(xué)習(xí)范式即情境學(xué)習(xí)理論。情境學(xué)習(xí)理論認為：知識具有情境性，即知識是嵌入在環(huán)境中的；學(xué)習(xí)是參與社會文化的實踐過程，知識是在實踐活動中被運用和發(fā)展的；學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性，是個體主動實現(xiàn)意義建構(gòu)、文化適應(yīng)和身份認同的過程[4-5]。情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)是基于社會情境的一種活動，也是個體與情境交互過程中的一種狀態(tài)，而教學(xué)則是介入社會空間的生產(chǎn)關(guān)系，在此理論視角下觸發(fā)對教學(xué)環(huán)境的研究和實踐，產(chǎn)生了代表性的教學(xué)隱喻——實踐共同體[6]。

1.2 實踐共同體的概念和應(yīng)用

萊夫和溫格在研究學(xué)徒制時首次提出實踐共同體的概念，用來描述這種非正式的學(xué)習(xí)模式[7]，指出它是“一群人基于共同的興趣和事業(yè)，通過定期的互動學(xué)習(xí)如何做得更好”[8]，一個實踐共同體必須包含三個要素：領(lǐng)域（Domain），即具有共同的關(guān)注點、興趣或事業(yè)；社區(qū)（Community），成員們?yōu)榱斯餐念I(lǐng)域而集合在一起進行活動、互享、互助的社會結(jié)構(gòu)；實踐（Practice），必須是持續(xù)的共同參與學(xué)習(xí)的活動。實踐是CoPs 區(qū)別與其他公共體的重要特性，它強調(diào)共同體成員之間是相互介入的關(guān)系，在相互介入過程中成員逐步適應(yīng)共同體的語言和行為規(guī)范，即“共享技藝庫”，在相互介入過程中共同完成意義的協(xié)商即學(xué)習(xí)的過程，因此該理論認為學(xué)習(xí)的過程是參與實踐的過程。

CoPs 理論的發(fā)展經(jīng)歷了三個階段：第一個階段是概念的產(chǎn)生階段，認為學(xué)習(xí)是一種實踐，即學(xué)習(xí)是進入共同體的途徑，意味著共同體和實踐是同時存在的。第二個階段是概念的應(yīng)用階段，認為實踐共同體并不是既定存在的，是一種因?qū)W習(xí)而產(chǎn)生的關(guān)系，是學(xué)習(xí)定義了共同體，正是在這個階段該理論被運用在現(xiàn)實中比如跨部門的組織等，嘗試通過培育實踐共同體的方式去促進學(xué)習(xí)。第三個階段是概念的深入理解階段，研究聚焦到實踐這個要素，認為共同體仍然是分析和發(fā)展社會學(xué)習(xí)能力的重點，但是從更廣泛的實踐視角來分析，認為學(xué)習(xí)能力不僅僅是在一個實踐共體中發(fā)展的，即學(xué)習(xí)的軌跡是跨越多個共同體的。成員可以在某些實踐共同體中發(fā)展出特定的技能，同時在其他共同體中獲取一定的知識信息，兩者是不同程度的參與。因此，獲得技能和知識這兩種形式的參與是通過實踐獲得認知學(xué)習(xí)的核心。

CoPs 理念在很多領(lǐng)域（比如商業(yè)組織、政府、教育、專業(yè)協(xié)會等）中已進入實際應(yīng)用階段，尤其是教育領(lǐng)域獲得最為廣泛的實踐，CoPs 理念在其不同發(fā)展階段對教育領(lǐng)域都產(chǎn)生了重要的影響：第一個認知階段強調(diào)參與實踐對有意義學(xué)習(xí)的重要性；第二個應(yīng)用階段強調(diào)學(xué)校應(yīng)該注重共同體中參與實踐活動的組織，以此來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；第三個深入理解階段強調(diào)學(xué)校教育應(yīng)該關(guān)注更為廣闊的實踐內(nèi)涵，包括學(xué)科實踐、與產(chǎn)學(xué)研相關(guān)的實踐，以及今后工作的實踐等。CoPs 理念提供了全新“泛在學(xué)習(xí)”的視角，促進了學(xué)校教育理念和模式的改變：認為學(xué)校不應(yīng)該是封閉的知識傳授場所，而是整個社會認知學(xué)習(xí)情境中的一部分，校內(nèi)應(yīng)該開展基于主題的學(xué)習(xí)環(huán)境營造，校外應(yīng)該將學(xué)生的學(xué)習(xí)與社會實踐緊密聯(lián)系起來，采用更為廣闊和廣泛的參與形式；同時學(xué)校應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，指導(dǎo)他們主動探索知識的學(xué)習(xí)方法，從而提升學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力。在實際應(yīng)用中，CoPs 的形式也包括學(xué)習(xí)共同體、線上共同體等，實踐活動的形式和類型也較為多樣，包括解決問題、獲取信息、尋求經(jīng)驗、資源共享、協(xié)同和協(xié)作、建構(gòu)觀點、樹立信心、發(fā)展研判、項目記錄、探訪、差距認知等[9]。在我國CoPs 理念的應(yīng)用實踐同樣集中在教育領(lǐng)域，相對成熟的研究包括以提升教師教學(xué)水平為目的的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體組織研究，順應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)模式提出的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體研究，以及促進工科生深度學(xué)習(xí)的共同體教學(xué)實踐等。

1.3 實踐共同體理論對設(shè)計教學(xué)的適用性

CoPs 理念下的教學(xué)研究視角從個體轉(zhuǎn)向共同體，情境認知的核心觀點是知識具有分散性，它并不是集中在某個人的頭腦中的，而是分散在不同個體的頭腦中，因此教學(xué)不應(yīng)該是簡單的教師講、學(xué)生聽，教師問、學(xué)生答的模式，它強調(diào)將教師、學(xué)生以及具有相同學(xué)習(xí)任務(wù)和興趣的人組成共同體，共同體成員之間是互助、互動、互享的關(guān)系，個體在與其他成員的合作探究、分享經(jīng)驗等過程中，獲取分散在其他成員個人身上的知識，個體在提升自我的同時也對共同體作出貢獻，這個過程即是學(xué)習(xí)的過程。這個過程將個體和群體緊密聯(lián)系在一起，即群體性，一方面成員之間有效的互動，比如合作、探究、對話甚至是辯論都是促進學(xué)習(xí)的手段，為了提高學(xué)習(xí)效率，成員需要創(chuàng)建更為高效溝通的方式，比如發(fā)展良好的自我認知、提高與他人的溝通能力和協(xié)作能力等，另一方面強調(diào)了成員學(xué)習(xí)的自主性和主動性，因此教學(xué)的重心應(yīng)該由單純地關(guān)注知識獲得，轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，通過教學(xué)組織來提升學(xué)生主動探索知識的能力，培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)終身的學(xué)習(xí)能力。

教學(xué)組織還強調(diào)成員的異質(zhì)性，成員因共同的興趣而組織在一起，但個體的經(jīng)驗和學(xué)識背景卻各不相同。他們各自擁有的技能和掌握的知識，從類型到程度都有所差異，這就是異質(zhì)性。正是這種差異的存在，新手成員剛開始可以是“合法的邊緣參與“，到最終獲得技能和身份，“走向共同體的核心”，學(xué)習(xí)的過程是新手成員通過觀察、模仿，在熟手或者專家的指導(dǎo)下進行操作和實踐，從而逐漸實現(xiàn)個人能力的提升過程。在傳統(tǒng)的設(shè)計教學(xué)中，對專業(yè)知識點進行歸納和分類，并分散到不同的課程中由老師進行講授，知識呈現(xiàn)出單一化和碎片化的傳遞方式，CoPs 理念下的教學(xué)實踐以完成真實的項目為驅(qū)動，將異質(zhì)性的共同體成員組織在一起，比如學(xué)生、不同背景的學(xué)伴、不同專業(yè)的教師、行業(yè)專家等共同構(gòu)成課程學(xué)習(xí)共同體，共同完成既定的任務(wù)，這樣的成員設(shè)置提供跨組織和跨學(xué)科的知識倉庫，成員之間通過多元背景的對話，個體尤其是學(xué)生在互動中可以獲取更加豐富的技能和知識。這樣的教學(xué)組織形式一方面實現(xiàn)了在同一門課程中跨界知識的融合，學(xué)生可以通過不同背景成員之間的互動來獲取更為多樣的知識；另一方面圍繞一個項目來組織課程的方式和現(xiàn)實中創(chuàng)意設(shè)計工作環(huán)境相一致，在復(fù)雜的創(chuàng)意設(shè)計環(huán)境中，設(shè)計任務(wù)形式和要求往往是不確定的，需要通過臨時組成設(shè)計項目組，甚至是與跨公司或者跨行業(yè)的成員共同工作，相互合作、探討，從多個角度尋求問題的解答，因此，這一教學(xué)組織形式與創(chuàng)意設(shè)計的實際工作模式相一致。

實踐性是CoPs 理念下教學(xué)組織的核心要求，強調(diào)知識不能脫離具體的活動而習(xí)得，唯有通過參與真實情境下的實踐才可以獲得。教學(xué)組織中的實踐并不是簡單地把成員組織在一起完成共同的任務(wù)，它強調(diào)的是與社會現(xiàn)實情境的聯(lián)系，要設(shè)置真實的實踐任務(wù)。因此，CoPs 理念下的教學(xué)強調(diào)真實情境的營造，一方面注重課題任務(wù)的真實性，提供更加現(xiàn)實和高度仿真的環(huán)境；另一方面強調(diào)通過參與真實的社會實踐來完成學(xué)習(xí)，課程任務(wù)應(yīng)該解決現(xiàn)實問題，注重考察和培養(yǎng)成員的實際操作能力，這樣的方式能讓學(xué)生更好地了解未來的工作環(huán)境，參與到對未來職業(yè)身份的建構(gòu)中。

“群體性”“異質(zhì)性”和“實踐性”是CoPs 理論下教學(xué)組織的核心特征，這種教學(xué)模式下學(xué)生提升了協(xié)同能力，具有多學(xué)科協(xié)同思維和交叉的學(xué)科知識，以及良好的協(xié)調(diào)與溝通能力[10]；關(guān)聯(lián)能力，即持續(xù)學(xué)習(xí)和決策力，“連接不同專業(yè)節(jié)點或信息源”并通過與他人關(guān)聯(lián)獲取知識的能力[11-12]；應(yīng)用能力，即以社會需求為導(dǎo)向，梳理服務(wù)社會和解決當(dāng)下現(xiàn)實問題的意識以及良好的個人素養(yǎng)等[13]，這恰恰是綜合應(yīng)用性設(shè)計人才培養(yǎng)的目標(biāo)，與CoPs 理論教學(xué)組織成果具有較高的匹配性，因此可以進一步將CoPs 理論作為設(shè)計人才培養(yǎng)的教學(xué)實踐框架。

2 實踐共同體理論視角下的設(shè)計教學(xué)組織框架

2.1 教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變

CoPs 理論強調(diào)在“做中學(xué)”，脫離真實情境的學(xué)習(xí)往往會導(dǎo)致“呆滯知識”的產(chǎn)生，新藝科應(yīng)是“充分介入人民日常生活的”，并能深度參與社會歷史進程，強調(diào)“以社會需要為導(dǎo)向的藝術(shù)人才”作為培養(yǎng)目標(biāo)[14]，因此設(shè)計教學(xué)組織中應(yīng)該注重理論、方法在真實情境下的實踐。首先課程選題應(yīng)該關(guān)注社會現(xiàn)實和需求，參與真實性的活動；教學(xué)內(nèi)容上側(cè)重社會調(diào)研和考察，引導(dǎo)從用戶體驗、社會和生產(chǎn)的視角理解設(shè)計；教學(xué)形式上可以是應(yīng)用項目、校企協(xié)同等方式，可以在實際運用中為學(xué)生提供利用所學(xué)反哺社會的機會。其次教師角色的轉(zhuǎn)變，CoPs 理論的核心是以“學(xué)習(xí)者為中心”的范式，教師需要從單向的知識傳授者轉(zhuǎn)為共同建構(gòu)知識的參與者，工作的重點應(yīng)該是課程的組織安排和學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，在學(xué)習(xí)過程中教師起到“腳手架”的作用，通過提供資源、指導(dǎo)、引導(dǎo)來促進學(xué)生學(xué)習(xí)活動的開展。

2.2 課程共同體的建構(gòu)

CoPs 理論認為知識是分布性的，并不是集中在某一個人的頭腦中，分散在不同個體上的知識可以通過互相之間的互動溝通、交流、分享來實現(xiàn)知識的傳遞，而設(shè)計學(xué)是一門高度交叉的學(xué)科，多學(xué)科背景的成員構(gòu)成是實現(xiàn)教學(xué)中知識交叉融合的重要途徑。比如荷蘭代爾夫特理工大學(xué)工業(yè)設(shè)計工程學(xué)院以知識領(lǐng)域作為依據(jù)，分別圍繞技術(shù)、人和組織三個領(lǐng)域設(shè)立了可持續(xù)設(shè)計工程、以人為中心的設(shè)計、設(shè)計組織與策略系，所有課程的教學(xué)是由一位資深教授和三位以上不同領(lǐng)域的教師組成的，共同協(xié)作完成教學(xué)；埃因霍芬理工大學(xué)設(shè)計學(xué)院采用同樣的形式，教師由跨學(xué)科的團隊組成，比如“為人、運動和活力而設(shè)計”的課程中，授課教師分別具有運動科學(xué)、社會和動機心理學(xué)、人機交互、數(shù)據(jù)科學(xué)、工業(yè)設(shè)計和計算機科學(xué)等多學(xué)科的背景，不同工作、學(xué)科背景組成的教師團隊實現(xiàn)了跨學(xué)科知識的傳授。埃因霍芬理工大學(xué)設(shè)計學(xué)院以課程、講座、研討會或者工作坊的形式，將不同學(xué)科背景的學(xué)生組織在一起，開展通識教育活動和短期的擴展活動[15]。異質(zhì)性的成員構(gòu)成共同體，打破了班級或者專業(yè)的限制，甚至將產(chǎn)業(yè)人員、企業(yè)導(dǎo)師等跨組織成員納入教學(xué)實踐，是優(yōu)化組織教學(xué)的有效措施。

2.3 促進參與的活動組織

CoPs 理論認為知識的獲得不是單純的大腦活動，而是共同體內(nèi)部甚至多個共同體的成員通過有意識的、持續(xù)的協(xié)商來制定意義的社會性活動，只有共同體成員之間的交互和介入，才可以形成認知、體驗和知識建構(gòu)。Mavri 等[16]對CoPs 在高校設(shè)計教學(xué)中的實踐進行了研究，表明“甚至只是邊緣性的參與，比如聆聽其他人的討論，學(xué)生也可以有所收獲”，因此，教學(xué)組織的核心應(yīng)該是創(chuàng)設(shè)促進交互參與的活動，比如提供個人表達和團隊交流的環(huán)節(jié)、設(shè)置話題引發(fā)討論、為學(xué)生群體而非個人布置任務(wù)等，還可以通過演示、示范、指導(dǎo)等形式促進師生的交互，幫助學(xué)生“從邊緣性參與”到“核心參與”，最終實現(xiàn)個體和集體的知識建構(gòu)。同時教師需要研究學(xué)生的個體學(xué)習(xí)動因、傾向和個性化的學(xué)習(xí)特點，以此來調(diào)整課堂節(jié)奏和方式，并注重輔助技術(shù)的引入比如虛擬現(xiàn)實情境、線上學(xué)術(shù)指導(dǎo)、數(shù)字資源的共享等，突破時空限制，以提高參與的效率。

2.4 成果評價的多元化

CoPs 理論關(guān)注知識的生成性和學(xué)習(xí)的過程性[6]，在過程中習(xí)得知識、技能，提升素質(zhì)，因此對學(xué)習(xí)的評價應(yīng)該包括過程中的反饋，比如解決實際問題的能力、學(xué)習(xí)能力、與他人協(xié)作、交流等。其次學(xué)習(xí)成果評價從原先僅僅關(guān)注學(xué)術(shù)成就（成績驅(qū)動），轉(zhuǎn)向更為廣闊的行業(yè)和社會視野，除了教師評價外，可以引入自我評價、不同背景的專業(yè)人士以及同學(xué)的參與，包括團隊評價、學(xué)術(shù)評價和行業(yè)評價等，從多個角度對設(shè)計成果進行反饋，可以幫助學(xué)生從更廣泛的視角理解學(xué)習(xí)成果，促進學(xué)生建立對未來身份轉(zhuǎn)變的認知，將當(dāng)下學(xué)習(xí)和未來事業(yè)結(jié)合起來。

新藝科建設(shè)提出設(shè)計人才的培養(yǎng)目標(biāo)，強調(diào)從學(xué)科定位、課程體系、培養(yǎng)模式等方面進行調(diào)整和優(yōu)化，推動具有中國特色的多學(xué)科交叉融合的藝術(shù)教育課程體系建設(shè)，CoPs 理論則從應(yīng)用層面提供教學(xué)組織優(yōu)化的路徑和措施，見圖1。

圖1 基于實踐共同體理論的設(shè)計專業(yè)教學(xué)組織框架Fig.1 Teaching organization framework based on the theory of practical community

3 南藝無障礙醫(yī)療產(chǎn)品設(shè)計工作坊的教學(xué)實踐

南藝環(huán)藝專業(yè)自2010 年將數(shù)字技術(shù)引入設(shè)計實踐以來，依托學(xué)院眾多門類的藝術(shù)教育資源，南藝環(huán)藝專業(yè)以數(shù)字化思維和技術(shù)為主線開展了一系列的教學(xué)實踐，成為了該領(lǐng)域教學(xué)的領(lǐng)跑者和探索者。本次工作坊聚焦無障礙醫(yī)療場景，以數(shù)字建模、3D 打印等技術(shù)為依托，探索設(shè)計促進醫(yī)療康復(fù)領(lǐng)域福祉的可能性產(chǎn)品設(shè)計的目的是通過個性化的設(shè)計和制造增強殘障人士活動的無障礙性[17]。同時也是設(shè)計學(xué)院響應(yīng)和探索新藝科建設(shè)的目標(biāo)，在CoPs 教學(xué)理論的框架下以項目工作坊的形式，以“無障礙”為主題訴求，進行的一次數(shù)字化設(shè)計與建造人才培養(yǎng)的教學(xué)實踐。

3.1 真實性任務(wù)的課題設(shè)置

課題來源于現(xiàn)實的社會需求，研究顯示3D 打印技術(shù)目前在醫(yī)療領(lǐng)域的需求和應(yīng)用集中在術(shù)前模型、醫(yī)療器械和導(dǎo)入物、康復(fù)輔具以及生物打印等幾個產(chǎn)品上，它可以使診斷更為直觀和精準(zhǔn)，同時也可以滿足個性化的醫(yī)療需求[18]。本次工作坊聚焦于康復(fù)產(chǎn)品的數(shù)字化設(shè)計和制造，要求學(xué)生從用戶需求和體驗出發(fā)，思考如何通過數(shù)字化智造來實現(xiàn)對“無障礙”活動的訴求，成果以實物產(chǎn)品形式呈現(xiàn)，需要思考產(chǎn)品投入實際生產(chǎn)的可能性，這樣的課題設(shè)置可以將學(xué)生置身于真實的任務(wù)場景中。

工作坊分為三個階段：認知階段、探索階段、智造階段。通過案例學(xué)習(xí)、文獻閱讀和專家講座的形式，學(xué)生獲得對課題的初步認知。在探索階段工作坊開設(shè)相關(guān)的課程，課程尤其強調(diào)跨學(xué)科的知識包括人體工學(xué)、造型設(shè)計、工程學(xué)、參數(shù)化與算法等理論和技能的深入學(xué)習(xí)。通過市場調(diào)研、當(dāng)面訪談、使用觀察和體驗等方式來判斷用戶、市場的需求以及已有產(chǎn)品的使用問題，學(xué)生確定初步的設(shè)計方向，有同學(xué)注意到目前已有產(chǎn)品更注重功能和實用性，但對外觀形式欠缺考慮，尤其是針對特定人群的需求，缺乏提供更為個性化的外觀設(shè)計；有同學(xué)捕捉到兒童初次使用義肢產(chǎn)品會有畏懼感，提出兒童義肢設(shè)計更應(yīng)該考慮兒童的心理關(guān)懷，提升接受度；還有同學(xué)針對使用者提出的舒適度不足等問題開展研究，方案設(shè)計也在此階段展開，學(xué)生將已掌握的專業(yè)知識和技能，結(jié)合工作坊進行專項深入學(xué)習(xí)，并融入設(shè)計方案的探索中。智造階段也是真實的技術(shù)操作過程，對材料屬性、打印方式、設(shè)備性能進行研究，往往需要不斷的、反復(fù)的優(yōu)化調(diào)整，甚至是需要調(diào)整設(shè)計方案才能達到預(yù)期的效果。

在這三個階段學(xué)生處于真實的社會、技術(shù)情境中，通過與醫(yī)療機構(gòu)、制造機構(gòu)以及研究機構(gòu)等的交流和學(xué)習(xí)，意識到數(shù)字化設(shè)計與制造需要將藝術(shù)與技術(shù)相結(jié)合，綜合考慮多方相關(guān)者的利益以及多技術(shù)的驅(qū)動力，并需要對現(xiàn)有的理論和技術(shù)進行梳理、排序、組合來尋求最優(yōu)的系統(tǒng)性解決方案。

3.2 促進協(xié)作協(xié)同的教學(xué)組織

工作坊的成員構(gòu)成是跨學(xué)科、跨組織的，教學(xué)組織和課程講授是模塊化的，同時工作坊還運用多平臺的技術(shù)支持和共享資源，這三點措施有效地提升了教學(xué)的質(zhì)量。

1）跨學(xué)科跨組織的成員構(gòu)成。工作坊由南京藝術(shù)學(xué)院設(shè)計學(xué)院、南京藝術(shù)學(xué)院實驗藝術(shù)中心、極致盛放公司共同主辦，成員包括環(huán)藝專業(yè)研二學(xué)生、四名校內(nèi)教師和技術(shù)指導(dǎo)以及校外行業(yè)專家、專業(yè)人員等共同構(gòu)成，指導(dǎo)團隊具備環(huán)境設(shè)計、工業(yè)設(shè)計、媒體藝術(shù)、醫(yī)療科學(xué)和數(shù)字技術(shù)等專業(yè)背景，其中校外專家包括義肢專家上海交大的王成燾教授團隊，Maiterilise 的增材制造專家Kim Francois 等，校外專家通過知識講座、案例分享會、實際操作指導(dǎo)等方式參與學(xué)習(xí)，同學(xué)們不僅可以與他們直接交流，還可以通過參觀他們的工作場景、分享的知識、技能和自身的經(jīng)驗，比如調(diào)研中國3D 文化博物館、極致盛放公司座談會等形式，加深對未來職業(yè)生涯的理解。此次工作坊成員中還安排有一名和同學(xué)們較為熟悉的高年級學(xué)長全程參與學(xué)習(xí)和討論，并一起完成個人的設(shè)計作品，這樣的安排可以幫助同學(xué)們快速地熟悉彼此、建立團隊信任；學(xué)長項目經(jīng)驗相對豐富，同時也是此次工作坊的數(shù)字技術(shù)指導(dǎo)，通過技術(shù)示范、指導(dǎo)、商討的方式，及時給予同學(xué)們幫助和問題反饋，更好地促進了非正式的學(xué)習(xí)溝通，團隊協(xié)作開展得也更為順暢。工作坊通過教師團隊的跨專業(yè)實現(xiàn)多學(xué)科融合的目標(biāo)，跨組織的學(xué)習(xí)場景轉(zhuǎn)化將產(chǎn)學(xué)研相連接。

2）模塊化的主題課程設(shè)置。工作坊圍繞“數(shù)字醫(yī)療產(chǎn)品”這個主題，打破學(xué)科的邊界，從用戶、技術(shù)、形式設(shè)計三個維度組織知識學(xué)習(xí)?！坝脩簟蹦K聚焦使用者的體驗和使用訴求，同學(xué)們在受眾調(diào)研中關(guān)注到很多殘疾的兒童患者，他們因身體快速成長需要不斷地更換義肢，增加了家庭的經(jīng)濟負擔(dān)，兒童心理層面的需求也有別于成人，因此同學(xué)們探索了更加經(jīng)濟、實用的，符合兒童美學(xué)和其他訴求的設(shè)計解決方案，注重義肢造型的設(shè)計、功能的延展性和制作的成本控制，產(chǎn)生了多樣的兒童義肢設(shè)計比如作品“IRON MAN”的手部義肢造型靈感來源于兒童都很喜歡的漫威英雄，在“REBIRTH”的設(shè)計中加入了小型液晶屏幕，以滿足兒童智能手表的功能，“BUBLES”腿部義肢讓兒童在五彩繽紛的顏色中消解了畏懼感等。“技術(shù)”模塊滲透在設(shè)計制造一體化的各個階段，從設(shè)計階段的數(shù)字建模到打印制作階段的材料選擇、設(shè)備選擇、參數(shù)調(diào)試等，工作坊依托打印公司的技術(shù)支持，讓學(xué)生在實踐操作中有更加直觀和深入的認知，并最終體現(xiàn)在了成果中，比如在名為“朔云”的坐便椅設(shè)計中，其整體外框架、側(cè)邊抽拉花紋造型、靠背座墊都采用了不同的質(zhì)感，既豐富了造型，又提升了使用者的體驗感，見圖2；“Cyclon”義肢選用尼龍材料SLS 打印技術(shù)，尼龍材料具備更好的耐久性且重量較輕，SLS 打印可以實現(xiàn)高精度和一體化成型打印，避免人工再次組裝；“Flow”智能折疊導(dǎo)盲杖手柄部分采用3D 聚合物噴射（Poly Jet）打印技術(shù)，在深入了解打印原理的基礎(chǔ)上，賦予光敏樹脂材料色彩，產(chǎn)品最終呈現(xiàn)的效果是透明外殼包裹著內(nèi)部彩色的泰森多邊形圖案的柱身，絢爛的彩色內(nèi)核為整體增添了一抹亮色，見圖3?！靶问健蹦K依托南藝多學(xué)科的教學(xué)資源，支持學(xué)生開展跨學(xué)科的研究，比如將工業(yè)設(shè)計、交互設(shè)計、心理學(xué)、服裝設(shè)計、人體工程學(xué)等知識運用到設(shè)計中，在名為“Butterfly”的腰椎固定支具設(shè)計中，學(xué)生將腰具當(dāng)成一件“夾克”用服裝設(shè)計的手法進行設(shè)計，使腰椎固定支具看起來不僅是一種醫(yī)療設(shè)備，還更加適用和美觀。圍繞工作坊主題組織教學(xué)，以學(xué)生初步確定的方向為依據(jù)，有針對性地組織專業(yè)教學(xué)，使原有知識在縱深和廣度上得到延續(xù)和延伸，在教學(xué)方法上多鼓勵以學(xué)生為主體進行探索，教師提供個性化的指導(dǎo)。

圖2 “朔云”坐便椅設(shè)計Fig.2 Design of "Shuo Yun" toilet chair

圖3 “Flow”智能折疊導(dǎo)盲杖設(shè)計Fig.3 Design of "Flow" folding guide rod

3）技術(shù)和資源的共享機制：共創(chuàng)和共享技藝庫是CoPs 理論的一個特征，也是成員共同參與的過程，工作坊借助技術(shù)手段、活動組織來推動共同體內(nèi)部甚至是與其他共同體之間的知識共享。比如依靠網(wǎng)絡(luò)平臺實現(xiàn)了遠程交流和疫情期間的教學(xué)，市場調(diào)研部分數(shù)據(jù)由光韻達數(shù)字醫(yī)療中心提供，而3D 打印材料和設(shè)備來自于極致盛放公司，機械義肢的原型來自于“展翼計劃”共享平臺。展翼計劃是以科技力量為依托的開源志愿者網(wǎng)絡(luò)，協(xié)助志愿者學(xué)習(xí)制作義肢，學(xué)生基于該開源模型中較為成熟的牽引式傳動系統(tǒng)的手臂傳動系統(tǒng)、關(guān)節(jié)回彈系統(tǒng)和手指抓握系統(tǒng)進行了改良，通過加裝肌電感應(yīng)芯片升級為肌電式義肢、表面噴涂廣譜抗菌抑菌材料起到衛(wèi)生防護作用、通過應(yīng)力圖找出受力較小的位置采用鏤空設(shè)計達到整體減重的效果等，完成了牽引式義肢“Cyclone”的設(shè)計，同時改良過的設(shè)計模型又回饋給展翼計劃共享平臺，實現(xiàn)了在更開放的時空中知識的習(xí)得和共建[19]。

3.3 全過程的學(xué)習(xí)反饋機制

工作坊既是一個真實任務(wù)驅(qū)動的實踐項目，也是CoPs 理論指導(dǎo)下的設(shè)計教學(xué)過程，學(xué)習(xí)成效的評價更加注重兩個維度：一是過程中的及時反饋，二是成果的多維度評價。在課程中組織簡單的組內(nèi)交流比如分享信息、資源等，也有更結(jié)構(gòu)化的討論、匯報、答疑會等，在這個過程中專業(yè)導(dǎo)師、行業(yè)專家的指導(dǎo)，團隊同學(xué)的建議，以及用戶、市場成員的意見推動同學(xué)們實時進行反思、迭代，不斷地改進方案促進設(shè)計成果更加完善。此次產(chǎn)學(xué)研工作坊的成果匯報形式也更為多樣化，如個人成果匯報答辯會、工作坊設(shè)計成品展覽，還包括設(shè)計競賽、論文形式總結(jié)、申請外觀專利等形式，見圖4。工作坊實物成果受邀參加2020年米蘭設(shè)計周，獲第六屆全國大學(xué)生藝術(shù)展演活動分賽區(qū)特等獎、2020 紫金獎·第二屆中國（南京）大學(xué)生設(shè)計展二等獎等；《基于參數(shù)化技術(shù)的康復(fù)輔具研究》獲得2022 年江蘇省高校哲社會科學(xué)研究立項，發(fā)表了《數(shù)字技術(shù)推動“無障礙設(shè)計”新發(fā)展—以3D 打印牽引型義肢設(shè)計為例》等數(shù)篇論文；獲得了多項外觀專利，還將數(shù)字模型共享至公益平臺反哺社會。成績的評定還引入了同伴評價、自我評價，考察認知、溝通、協(xié)作等能力，多維度、全過程的及時反饋和評價機制幫助學(xué)生開拓視野，也促進從更加整體的、更為廣闊的視角來理解設(shè)計，全面提升自身的能力。

圖4 無障礙設(shè)計工作坊成果展覽Fig.4 Exhibition of "design for disabled people" workshop

4 結(jié)語

實踐共同體理論下的教學(xué)安排往往以群體共同完成實踐任務(wù)為形式，群體成員具有更加多元的背景，鼓勵學(xué)生通過主動探索的方式獲取跨學(xué)科和跨組織的知識，這樣的課程安排關(guān)注學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造力和決策力、與他人合作和協(xié)作能力的培養(yǎng)，同時注重實踐課題的真實性，在真實的任務(wù)實踐中提升學(xué)生解決實際問題的能力，全面提升高等教育對設(shè)計專業(yè)人才能力培養(yǎng)的綜合性和實用性。南藝設(shè)計學(xué)院以此理論為出發(fā)點，進一步從教育范式的轉(zhuǎn)變、共同體的組建、參與的途徑和多元化的評價四個維度完善了設(shè)計教學(xué)組織框架，通過工作坊形式探討了以高度學(xué)科交叉為內(nèi)涵的醫(yī)療康復(fù)產(chǎn)品數(shù)字設(shè)計與建構(gòu)的教學(xué)途徑。通過呼應(yīng)社會真實需求的課題設(shè)置來強調(diào)實踐性，跨學(xué)科跨組織的團隊構(gòu)成實現(xiàn)了知識的融合性，數(shù)字技術(shù)的引入、教師的實時指導(dǎo)和教學(xué)活動的促進推動了學(xué)生主動探索知識，關(guān)注過程和多視角的反饋使學(xué)生的能力全面提升，接軌未來的職業(yè)生涯。將實踐共同體的理論研究與設(shè)計教學(xué)實踐相結(jié)合，從認知學(xué)習(xí)的視角來調(diào)整和優(yōu)化設(shè)計人才培養(yǎng)方式，為實現(xiàn)新藝科建設(shè)目標(biāo)提供了多維度的視角和有益探索。