張立靂

部編版高中教材有效地將“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群融合到單元閱讀與寫(xiě)作任務(wù)之中，避免了學(xué)習(xí)者出現(xiàn)學(xué)習(xí)的單向性、平面化、淺表化的弊端，真正體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的融合性和實(shí)踐性?；诖?，在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中，教師需要融合閱讀和寫(xiě)作，增強(qiáng)對(duì)學(xué)生形象思維的培養(yǎng)和訓(xùn)練，提升其語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。本文以部編版高中教材必修(下)第八單元“傾聽(tīng)理性的聲音”為例，從學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)容、活動(dòng)、成果三個(gè)角度，有效建立形象思維、邏輯思維、創(chuàng)造思維，真正實(shí)現(xiàn)思辨思考和理性表達(dá)。

一、整體感知任務(wù)群內(nèi)容，建立形象思維

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》中一共提出了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群?！八急嫘蚤喿x和表達(dá)”是學(xué)習(xí)者運(yùn)用主觀的邏輯思維與客觀的文本建構(gòu)聯(lián)系，進(jìn)而探尋自我精神世界與客觀歷史的辯證統(tǒng)一。其中，形象思維是邏輯思維的基礎(chǔ)，也是深度學(xué)習(xí)的源頭。

首先，梳理“大單元”學(xué)習(xí)內(nèi)容，建構(gòu)整體知識(shí)，有效梳理部編版高中語(yǔ)文教材中對(duì)應(yīng)任務(wù)群的相關(guān)知識(shí)和寫(xiě)作訓(xùn)練點(diǎn)，讓知識(shí)結(jié)構(gòu)化。比如，部編版高中語(yǔ)文必修(下)第八單元選取了《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書(shū)》《阿房宮賦》《六國(guó)論》四篇思辨色彩較強(qiáng)的說(shuō)理文，旨在引導(dǎo)學(xué)生鑒賞文章，學(xué)會(huì)說(shuō)理藝術(shù)，養(yǎng)成縝密的批判性思維品質(zhì)。在教學(xué)中，筆者結(jié)合“大單元”的學(xué)習(xí)內(nèi)容，統(tǒng)觀高中所有語(yǔ)文教材，進(jìn)行梳理、分類(lèi)、整合，建構(gòu)了如下表的知識(shí)體系：

單元必修選擇性必修上下上中下單元主題學(xué)習(xí)之道中華文明之光傾聽(tīng)理性的聲音邏輯的力量理論與實(shí)踐科學(xué)探索單元任務(wù)議論要有針對(duì)性理性評(píng)價(jià)歷史事件運(yùn)用論述方法表達(dá)理性運(yùn)用邏輯推理運(yùn)用理性思維闡釋見(jiàn)解選擇課題撰寫(xiě)讀書(shū)報(bào)告

由此可見(jiàn)，“思辨性閱讀與寫(xiě)作”學(xué)習(xí)任務(wù)群分布在教材各個(gè)單元之中，從“學(xué)會(huì)議論”到“學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)”再到“理性表達(dá)”，從“單篇”到“單元”再到“整本”，形成了整體的學(xué)習(xí)任務(wù)和知識(shí)結(jié)構(gòu)。

其次，提煉“大單元”學(xué)習(xí)主題，建構(gòu)概念體系。部編版高中語(yǔ)文教材以“大單元”為學(xué)習(xí)單位，組合學(xué)習(xí)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)以單篇加上多篇的組合形式，體現(xiàn)出了語(yǔ)文教學(xué)的整體性。其中，“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群主要分布在不同的單元之間，打破了文體的限制，強(qiáng)化文本內(nèi)容的互文性和思辨性。在教學(xué)中，教師需要聚合主題、內(nèi)容、寫(xiě)法等，整合“思辨內(nèi)容”資源，高效地建構(gòu)該學(xué)習(xí)任務(wù)群的知識(shí)。在教學(xué)中，立足大單元學(xué)習(xí)主題，以結(jié)構(gòu)化的議題為抓手，進(jìn)行思辨性讀寫(xiě)訓(xùn)練，提升學(xué)生的語(yǔ)文綜合學(xué)習(xí)能力。以上面“傾聽(tīng)理性的聲音”單元主題學(xué)習(xí)為例，四篇經(jīng)典的文本形式不一，有奏疏、書(shū)信，也有辭賦、史論，但是四篇文本的寫(xiě)作目的都是“以史為鑒，反觀現(xiàn)實(shí)”?；诖?，教師可以提煉出以下學(xué)習(xí)元素：(1)“理與情”：閱讀四篇文本，分析文本中“理性思想”和“情感克制”。(2)“史與理”：閱讀四篇文章，整合出四篇文本的歷史事件和對(duì)應(yīng)說(shuō)理文段。(3)“勸與駁”：閱讀四篇文章，學(xué)會(huì)合情合理地勸諫和理性辯駁的藝術(shù)。

由此，“思辨性閱讀與寫(xiě)作”學(xué)習(xí)任務(wù)群以說(shuō)明事理的論述文為主。在教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生借助畫(huà)面、導(dǎo)圖、情境等不同形式，將抽象的概念、理論說(shuō)得具體生動(dòng)、深入淺出，進(jìn)而表達(dá)出自己作為時(shí)代青年的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)。

二、深入體驗(yàn)任務(wù)群活動(dòng)，建立邏輯思維

學(xué)習(xí)任務(wù)群以學(xué)習(xí)情境為載體，以有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)為主體，讓學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用中提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。其中，理性思維是在反復(fù)的邏輯思維訓(xùn)練中生發(fā)的，它需要圍繞一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，借助一定的情境，對(duì)客觀事物展開(kāi)合理的比較和推理，進(jìn)而形成獨(dú)到見(jiàn)解。

首先，教師巧設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)群思辨情境，激發(fā)學(xué)生邏輯思維。真實(shí)的學(xué)習(xí)情境需要以學(xué)生的實(shí)際需求為基礎(chǔ)，以解決實(shí)際生活問(wèn)題為目的，真正地將學(xué)習(xí)知識(shí)轉(zhuǎn)化為運(yùn)用能力。其中，“思辨性閱讀與表達(dá)”要求學(xué)生觀照歷史，學(xué)會(huì)求證、推理、評(píng)價(jià)，進(jìn)而有理有據(jù)地表達(dá)出自己的觀點(diǎn)?；诖?，教師需要搭建“思辨性文本”與現(xiàn)實(shí)生活之間的聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)可質(zhì)疑、可探究的學(xué)習(xí)情境，進(jìn)而真正地激發(fā)出學(xué)生深度的邏輯思維。比如，筆者結(jié)合部編版高中教材第八單元中的四篇文本，聯(lián)系當(dāng)下時(shí)事熱點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)了以下情境：

2020年全球疫情暴發(fā)，有為民請(qǐng)命的戰(zhàn)士，有沖在抗疫前線的醫(yī)護(hù)人員，還有默默無(wú)聞、沉思鉆研的科研工作者……時(shí)代熱潮涌現(xiàn)出一批勇于奉獻(xiàn)的英雄人物。同時(shí)，也有抱著“事不關(guān)己，高高掛起”心理的小市民，甚至還有不積極配合防疫、抗疫的人們，請(qǐng)你學(xué)習(xí)部編版高中語(yǔ)文教材中的勸諫文(反駁文)，以“責(zé)任·擔(dān)當(dāng)”為主題，對(duì)其行為進(jìn)行勸說(shuō)和反駁，完成一封勸說(shuō)辭(反駁文)。

該情境以語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的語(yǔ)境中體悟作家的偉大胸襟和責(zé)任擔(dān)當(dāng)。圍繞這一情境，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活中的現(xiàn)象，進(jìn)行角色扮演，深入體悟角色心理并分析產(chǎn)生的原因，進(jìn)而學(xué)會(huì)有針對(duì)性地說(shuō)理。同時(shí)，在執(zhí)行任務(wù)之前，教師需要引導(dǎo)學(xué)生鑒賞《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書(shū)》兩篇文本的立論、駁論的思辨內(nèi)涵，進(jìn)而體悟治國(guó)理政、改革時(shí)弊的文化內(nèi)涵。比如，以?xún)善谋镜恼f(shuō)理藝術(shù)為例，《諫太宗十思疏》巧用“以理喻之”“以勢(shì)禁之”“以利誘之”“以隱諷之”闡釋了“思國(guó)之安者，必積其德義”的道理，運(yùn)用比喻、類(lèi)比、排比論證的藝術(shù)手法強(qiáng)化了說(shuō)理；《答司馬諫議書(shū)》則在逐一反駁中推進(jìn)自己的觀點(diǎn)。由此，學(xué)生可以聯(lián)系學(xué)習(xí)情境，進(jìn)行合理的遷移運(yùn)用，進(jìn)而抒發(fā)出自己濟(jì)世為民的情懷。

其次，教師巧創(chuàng)學(xué)習(xí)任務(wù)群“思辨任務(wù)”，促進(jìn)學(xué)生邏輯思維養(yǎng)成。學(xué)習(xí)任務(wù)群是由若干個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目組成，以“大任務(wù)”統(tǒng)領(lǐng)各個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，進(jìn)而讓學(xué)生在做中學(xué)、學(xué)中做。以“傾聽(tīng)理性的聲音”單元學(xué)習(xí)為例，教師需要將閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際、活動(dòng)等融合在一起，整體設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)型學(xué)習(xí)任務(wù)。具體為：

以誤差變化量e為例，基本論域[-e，e] 中e表征誤差大小的精確量，n是0～e范圍內(nèi)連續(xù)變化的誤差離散化后分成的檔數(shù)。它是構(gòu)成基本論域的元素，一般情況下，檔數(shù)分的越精細(xì)控制效果就會(huì)越好，但是檔數(shù)越高，計(jì)算量就越繁瑣，通常取n=6或7。

為了迎接“五四”青年節(jié)，《天下事聞》雜志社推出了《傾聽(tīng)歷史 開(kāi)創(chuàng)未來(lái)》主題欄目，現(xiàn)向廣大讀者征集相關(guān)文稿和文案。高一年級(jí)將以部編版高中教材第八單元中四篇經(jīng)典文本為素材，設(shè)計(jì)“因聲求氣讀擔(dān)當(dāng)”“析論釋理述擔(dān)當(dāng)”“質(zhì)疑辨析論擔(dān)當(dāng)”三個(gè)板塊，請(qǐng)你根據(jù)自己的特長(zhǎng)，選擇相應(yīng)板塊，進(jìn)行具體設(shè)計(jì)。

由此，教師還需要圍繞單元文體特點(diǎn)，進(jìn)行合理的歸類(lèi)整合，進(jìn)一步細(xì)化子任務(wù)，幫助學(xué)生深刻體悟本單元作品的思辨色彩。圍繞這一核心任務(wù)，筆者以“諫議和黨爭(zhēng)傳統(tǒng)”為主題，精讀《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書(shū)》，分別對(duì)以上三個(gè)板塊設(shè)計(jì)了以下子任務(wù)：

板塊一(子任務(wù))：

1.閱讀《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書(shū)》兩篇文章，讀出停頓、重音、緩急，并且撰寫(xiě)朗讀腳本。

2.選擇其中一篇文章進(jìn)行配樂(lè)、配圖朗讀，要求錄制成MP3的形式上傳至班級(jí)釘釘群，并且推舉出優(yōu)秀作品鏈接至《天下事聞》雜志《說(shuō)天下事》欄目。

板塊二(子任務(wù))：

2.豐富多彩的思維導(dǎo)圖：厘清兩篇文章的思路結(jié)構(gòu)，以坐標(biāo)系、圖表、三維圖等形式呈現(xiàn)出來(lái)(要求：直觀、立體、有邏輯)。

3.撰寫(xiě)分析匯報(bào)：圍繞上面所繪制的思維導(dǎo)圖，將其凝練成400字左右的分析匯報(bào)(要求：論點(diǎn)與論證契合、語(yǔ)言縝密)，并且推薦出最佳匯報(bào)文稿上傳至《天下事聞》雜志《析天下理》欄目。

板塊三(子任務(wù))：

1.細(xì)讀《諫太宗十思疏》，圍繞“君臣制衡術(shù)”這一主題，探討“君臣關(guān)系”和“制衡方術(shù)”。

2.細(xì)讀《答司馬諫議書(shū)》，圍繞“偉大改革家”這一形象，將文本轉(zhuǎn)化為舞臺(tái)劇本，感受王安石柔中帶剛的性格特點(diǎn)。

可見(jiàn)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為指向可以讓任務(wù)群閱讀方向更明確、學(xué)習(xí)更深刻。有效的子任務(wù)可以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言和文學(xué)形象的直覺(jué)體驗(yàn)，深化對(duì)文本解讀的邏輯思維，真正提升學(xué)生的思維品質(zhì)。比如，圍繞子任務(wù)三，學(xué)生需要學(xué)會(huì)知人論世，在分析中探討出“魏徵的忠誠(chéng)之心”和“唐太宗的恢宏氣勢(shì)”。同時(shí)，以意逆志，進(jìn)行恰當(dāng)?shù)那笞C、推理、表演，可以真實(shí)地還原出歷史情境，讓學(xué)生真正地感受到針?shù)h相對(duì)回?fù)舻姆椒ā?/p>

三、有效生成任務(wù)群成果，進(jìn)行思辨表達(dá)

生成有效的學(xué)習(xí)成果是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效手段。其中，“思辨性閱讀與表達(dá)”以文本閱讀為根基，以理性表達(dá)為始終。所謂“理性表達(dá)”是指對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題有針對(duì)性地表達(dá)出自我見(jiàn)解，寫(xiě)出具有理性色彩的文字。

首先，教師提供學(xué)習(xí)任務(wù)群“思辨工具”，催生學(xué)生理性表達(dá)。在“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群學(xué)習(xí)中，教學(xué)往往脫離文本的特質(zhì)，簡(jiǎn)單地將這類(lèi)文本作為“議論文”來(lái)講解，會(huì)出現(xiàn)學(xué)生“思維僵化”“表達(dá)膚淺”的弊端?；诖?，筆者認(rèn)為該學(xué)習(xí)任務(wù)群需要回歸文本中，搭建有效的思辨性學(xué)習(xí)平臺(tái)，激發(fā)出學(xué)生理性表達(dá)的靈感。比如，圍繞“傾聽(tīng)理性的聲音”單元中四篇文本，教師可以讓學(xué)生從“歷史背景”“作者身份”“讀者身份”“表達(dá)動(dòng)機(jī)”“表達(dá)效果”五個(gè)角度整合出四篇文本的內(nèi)容，進(jìn)而感受出“交際語(yǔ)境表達(dá)”與“說(shuō)論文論證”兩者之間的區(qū)別。

其次，教師注重學(xué)習(xí)任務(wù)群的“思辨評(píng)估”，生成學(xué)生理性表達(dá)。為了讓學(xué)習(xí)成果有效落地，教師需要借助資料拓展、思辨式問(wèn)題等，有效地對(duì)學(xué)生的思辨能力進(jìn)行有效評(píng)估。比如，以《六國(guó)論》為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)讀蘇軾、蘇轍、蘇洵同題史論《六國(guó)論》，進(jìn)而分析出“史論文”的邏輯性。具體為：(1)觀看《東周列國(guó)》相關(guān)的片段，談一談六國(guó)紛爭(zhēng)的本質(zhì)原因；(2)查閱資料，寫(xiě)出“三蘇”主要觀點(diǎn)，繪制六國(guó)地形圖；(3)閱讀三篇《六國(guó)論》，探討其寫(xiě)作背景與寫(xiě)作之間的緊密聯(lián)系；(4)從尊重史實(shí)的角度，分析三篇內(nèi)容的客觀性和主觀性，進(jìn)而得出哪篇內(nèi)容說(shuō)出了真相；(5)圍繞《六國(guó)論》，以“誰(shuí)說(shuō)的是真話”為題，展開(kāi)辯論，要求：觀點(diǎn)鮮明，論證清晰，理性表達(dá)觀點(diǎn)?？梢?jiàn)，“查閱資料—找出實(shí)事—理論辨析—辯論生成”這一系列的學(xué)習(xí)，真正地讓學(xué)生展開(kāi)了“思辨”的翅膀，實(shí)現(xiàn)了該學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)目標(biāo)。

綜上所述，“思辨性閱讀與表達(dá)”是高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群中重要的學(xué)習(xí)任務(wù)之一，在思維訓(xùn)練中發(fā)展學(xué)生思辨能力是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的王道。