徐子茹?程猛

【摘 要】伴隨教師專業(yè)化思潮，對教師精神的研究多窄化到教師專業(yè)精神這一概念，往往忽視教師精神的原初意涵。通過對“教師”一詞的漢英詞源學分析和對“精神”與“道德”“職業(yè)素養(yǎng)”概念的辨析，研究認為教師精神與教師專業(yè)精神二者的內涵多有重合卻并不全然相同，探討教師精神需要突破現(xiàn)代專業(yè)及其以理性視野建構的邊界。一方面，教師精神相較于教師專業(yè)精神具有更悠久的歷史向度，它濫觴于人類文明誕生之初，有超越世俗生活的一面；另一方面，教師專業(yè)精神中理性與道德的濃厚色彩遮蔽了“精神”原初的生命沖動與意志。在當下中國，對教師精神的理解應重視“天職”維度，即教師以理性、道德、審美與生命激情熔鑄自身人格，貫通于整全個體的日常生活世界，通過“教-學”關系的實踐活動承擔個體解放與文明延續(xù)的教育使命。

【關鍵詞】教師精神 教師專業(yè)精神 天職 生命精神 日常生活

教師專業(yè)發(fā)展是當前我國教師教育領域的研究重點。伴隨教師發(fā)展專業(yè)化的思潮，現(xiàn)代意義上教師精神的研究多關注教師專業(yè)精神這一概念，并已有較為豐富的研究。如葉瀾認為教師專業(yè)精神的內涵是“教師在教育教學工作中所形成的專業(yè)性向、情感、理智和態(tài)度的高效合一和升華，是教師在追求上充分表現(xiàn)出來的風范與活力，是教師內在素養(yǎng)和專業(yè)化發(fā)展得以鞏固、深化和發(fā)展的動力”，并認為教師專業(yè)精神在外延上包括專業(yè)理想、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)動機和職業(yè)滿意度[1]。亦有研究者認為教師專業(yè)精神有三個發(fā)展層次，逐漸形成的穩(wěn)定品質—認同感、美德與使命感—內隱于教師的教學風格、教學舉止中[2]4-8。

以上對教師精神的研究多在教師發(fā)展專業(yè)化的視角下進行，且往往將教師精神窄化為教師專業(yè)精神。本文試圖通過對“教師”一詞的漢英詞源學分析，厘清“精神”與“道德”“職業(yè)素養(yǎng)”的概念差異，并從教師精神原初意涵的角度為當下教師精神相關研究和實踐提供參考。

一、“教師”的詞源分析

1. “教師”的漢語詞源學分析

在漢語中，“教師”由“教”與“師”二字構成。此二字都是中國古代最早的漢字之一，在甲骨文中便發(fā)現(xiàn)了它們的多種字形?！敖獭钡募坠俏膹年?、從子，爻聲。從攴，引申為教導訓誡；從子，指受教者；爻聲，表示音讀，亦有學者將“爻”理解為教育實踐的一個基本要素—教育內容，包含著需要領悟的自然啟示與有待學習的人文知識[3]。由此，“教”的三個部分都與我們現(xiàn)在理解的教育有緊密關系，其最基礎的含義便是教育者通過教導訓誡將教育內容給予受教育者，正如《說文解字》道：“教，上所施下所效也?！?/p>

根據(jù)已發(fā)現(xiàn)的考古資料，“”是“師”最早的甲骨文，指高大平緩少石之山形地貌，最早用于與軍事相關的場景中，有軍隊、軍隊編制、軍隊首領等含義。而商周時的軍事首領往往需要承擔“射”等軍事技術的教學，乃至負有教導貴族子弟的責任，且多為朝廷重臣，具有王師的形象，因此“師”逐漸由軍事首領泛化為教育者[4]。除了“射”以外，“樂”也是西周時重要的教學內容，因此樂官在《周禮》中普遍被稱為“樂師”，在制造行業(yè)中技術較高而被任命為管理官員的可稱為“工師”。而到春秋私學產生后，“師”的單獨使用逐漸有了教事喻德的教師意義[5]26，如《禮記·學記》論為師之道，《論語》言“三人行，必有我?guī)熝伞?。一方面我們可以在源于軍事的演變意義上理解“師”之形成，而另一方面亦有學者提出，“”也可以被視為多人圍坐，一同探討，在師的指導下進行學習。兩種含義的結合體現(xiàn)了“師”本意上蘊含的文武兼容之道，即自然之道[6]。

早期漢字多為單音字，一直到近代中國，“教師”的含義才逐漸轉化并基本固定為學校教學人員[5]29。因此，在漢語詞源意義上探討教師之精神的原初意涵主要應著眼于“教”與“師”二字?！敖獭敝须m隱但現(xiàn)的教育者與傳道授技之“師”承擔著文明傳承的使命，教育者應通自然之紋理，曉人文之流變，明合天理之禮樂，“傳道授業(yè)解惑”，以此教化學習者。

由此，這一通天理、貫人文、授禮樂的精神在雙重意義上實現(xiàn)了超越，一為對自我的超越，所關懷的是文明的長久存有與持續(xù)進步；二為對共同體①及其文化的超越，不為共同體內部當下主流的價值觀和規(guī)則所束縛，通過教導與對話激發(fā)對天地人文理想境況的求索精神。兩種超越性的張力以服務于國家與社會為首要基礎，因此最為核心的是文化與價值觀念的傳遞。

2. “教師”的英語詞源學分析

西方“教師”的詞源可以追溯到古希臘時期的“教仆”（paidagogos，古羅馬使用拉丁文paedagogus）。從構詞上看，“paidagogos”由“pais”（兒童，child）、“agogos”（引導者，leader）、“agein”（引導，to lead）三部分組成，本意為“引導兒童的引導者”[7]。這也是英語中表示教育學的“pedagogy”一詞的來源②。在古希臘，有條件的家庭常常委派有文化、有知識的奴隸來負責兒童的教育，最初主要承擔監(jiān)護、在學校陪伴、陪同上下學等工作，因此也特別承擔管理兒童行為與監(jiān)督兒童品行的職責。在這一意義上，“教師”在早期便有著鮮明的道德意涵，不僅應富有學識，還應有良好的道德品格，明善惡是非?！敖唐汀痹诠帕_馬時得到延續(xù)與發(fā)展，請有文化的奴隸來負責孩子的教育十分流行，他們往往不僅負責陪伴與監(jiān)督，更會直接教授初級讀寫算、文法、修辭等知識。

由此，“教師”在西方傳統(tǒng)的語境下是一個道德與知識的“引導者”，即蘇格拉底意義上的“產婆”?！爱a婆術”是蘇格拉底引導個體省察自我靈魂與探究事物本質的教學實踐方法，是通過對話探究關懷靈魂并教導靈魂向善的藝術[8]49。這一藝術的實踐主體正是作為引導者的教師。因此，引導學生不斷趨向正義與完善生活的教師自身也應兼具德性與技藝。德性要求助產人認識到自己的無知，將求索智慧的勇氣與愛置于身體的欲望之上，技藝則要求對學生的靈魂狀態(tài)、思考內容與天性進行辨別與審查，以合適的方式引導學生實現(xiàn)真正的“生產”。教師的精神因而意味著理性與德性的精神，即懸置先見，無私地致力于他人的利益，激發(fā)與引導學生自主尋找知識，走向整全之境界[8]49-52。

二、“精神”與“道德”“職業(yè)素養(yǎng)”的聯(lián)系與區(qū)別

在正式進入教師精神概念的勾勒前，還須厘清教師精神概念的內涵、外延與教師倫理道德、教師職業(yè)素養(yǎng)等概念的聯(lián)系與不同。

1. 哲學史視野下的“精神”

在西方文化中，“精神”（spirit）有著復雜而含混的內涵，并在多個學科中廣泛使用。“精神”廣泛容納了區(qū)別于肉體的心智、感覺和個性氣質等非物質性概念，既指西方古典哲學中居于身體又可以通過死亡與肉體相分離的“靈魂”，也包含笛卡爾（Rene Descartes）后更偏向于自我意識與人格的“心智”，又可以指作為經(jīng)驗與行動主體的“自我”。馬克思（Karl Marx）也強調精神生活是使人與動物區(qū)別開來的重要因素之一，無論對個人或對社會來說都具有相對獨立的特殊意義。

回到生活世界，馬克斯·舍勒（Max Scheler）基于現(xiàn)象學的視角，將“精神”視為動態(tài)、開放、創(chuàng)造的意向性活動，包括人的知覺能力、情感意志的活動、直觀本質和領悟價值的能力、自由和選擇能力等。通過精神的意向性活動，個體得以超越自在世界達到自為世界。精神與生命相互補充，精神引導強大而富有活力的生命沖動，使生命趨向完美和諧的最高價值境界，另一方面，精神也需要從生命沖動中汲取原始的力量與激情[9]。

因此，精神既是理性的產物，又彰顯了創(chuàng)造性的生命意志。精神的本質在于“具有主體性的個體的感悟、反思、體察、探索和實踐”[2]2，這些活動既有理性的因素，也包含生命本源的沖動。

2. “精神”與“道德”“職業(yè)素養(yǎng)”概念辨析

康德哲學中，自由意志為自身立法即道德律作為敬重的對象顯現(xiàn)，換言之，道德既是一種普遍法則，在個體意義上也可理解為自律。涂爾干（Emile Durkheim）在《道德教育》中對“道德”的理解很大程度上承繼康德，不同之處在于他用社會取代了道德的形而上學奠基[10]。這一脈絡呈現(xiàn)了我們對道德概念較為普遍的理解，以社會的超驗性為基礎的道德是各種特殊規(guī)范組成的體系。有學者梳理了國內學界關于“道德”概念界定的學理爭鳴，認為國內大多數(shù)學科教材將“道德”視為行為規(guī)范的原則或總和，除此以外也有學者將道德理解為德性品質，主體的存在方式與實踐活動，規(guī)范、品質、心理、行為的綜合等[11]。

可以看出，精神與道德作為思想史核心概念，包含著復雜的內涵?？傮w而言，盡管兩個概念都兼具經(jīng)驗性、超驗性與主體性，但道德更傾向于社會性與規(guī)范性意涵，希望探討善惡與對錯，而精神概念表現(xiàn)出了更鮮明的生命意志色彩與內生性力量。另一方面，道德性是社會化過程中人類精神發(fā)展的重要部分，為精神指明了倫理方向，使精神在倫理向度上趨向公共善好。因此，教師精神的概念不同于教師道德，卻必然與教師道德有密切關系。教師只有認識到教學具有的內在道德性，教師精神才能得以實現(xiàn)。

職業(yè)素養(yǎng)或專業(yè)素養(yǎng)是現(xiàn)代社會分工與專業(yè)化的產物。涂爾干在論述職業(yè)倫理時指出，教育等具有公共性質的職業(yè)群體構成了界限明確的實體，群體內部遵循特殊的規(guī)定與規(guī)范[12]。職業(yè)素養(yǎng)指職業(yè)群體成員在職業(yè)實踐中應具有的個性品質、知識技能、精神品德等維度的集合。因此，從本質來看，教師職業(yè)素養(yǎng)的內容結構包括知識與技能、道德與倫理、職業(yè)精神（或專業(yè)精神）等維度[13]。換言之，教師職業(yè)素養(yǎng)是教師職業(yè)精神（或教師專業(yè)精神）的上位概念，涵蓋更廣泛的內容，專業(yè)精神是優(yōu)秀教師應具備的素養(yǎng)之一。已有研究往往對教師知識、技能和態(tài)度著力較多，而對更為深層的教師內在的情感、認同和自我實踐缺乏足夠的關注。但實際上，作為“推動另一朵云”、喚醒靈魂向上爬升的力量，教師不僅僅是一份一般意義上的職業(yè)，其內在的精神性始終是支撐著千年來無數(shù)身影前赴后繼將文明延續(xù)至今的動力。

也正是在這一意義上，教師精神與教師專業(yè)精神所包含的內容雖多有重合卻不全然相同，因而盡管教師專業(yè)精神可以被視為教師職業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，探討教師精神的視野卻應突破現(xiàn)代專業(yè)及其以理性建構的邊界，換言之，教師精神內涵的專業(yè)屬性屬于教師職業(yè)素養(yǎng)的一部分，但教師職業(yè)素養(yǎng)卻不完全涵蓋教師精神。

三、當代教師精神的“天職”維度

基于前文對“教師”與“精神”的論述，筆者認為，教師精神在兩重意義上與教師專業(yè)精神存在區(qū)別。一方面，專業(yè)或職業(yè)是現(xiàn)代性的產物，教師專業(yè)精神本質上是教師通過專業(yè)化進行自我賦權，是作為職業(yè)的教師對其群體成員提出的深層要求?！敖處煛钡脑~源分析已然揭示了在人類文明早期作為非職業(yè)群體的“最初的教師”們所彰顯的教師精神。矢野智司的研究指出，“最初的先生”的最大特征在于其回歸共同體時的贈與性，蘇格拉底、孔子等都為典型的“最初的先生”，他們作為世俗外個人，回歸到共同體中，通過“教－學”的對話關系教導人們從無意間在共同體中所培養(yǎng)的習慣性智慧中擺脫，向通向世俗外個人的道路邁出[14]。換言之，“最初的先生”雖不以教師為職業(yè)，卻彰顯著原初的教師精神，這是一種“知其不可為而為之”的使命感：他們不斷追尋真正的善好，并再次回到共同體之中，力圖用教育實踐理想的社會與文明。在這一意義上，教師精神濫觴于人類文明誕生之初，相較于教師專業(yè)精神具有更悠久的歷史向度。

另一方面，在現(xiàn)代化進程中，理性化與專業(yè)化同行，盡管教師專業(yè)精神的概念并非僅僅指向教師職業(yè)的工具性與技術性，但專業(yè)概念中理性與道德的濃厚色彩遮蔽了“精神”的沖動與意志。“專業(yè)”相對于“生命沖動與激情”的不同在于其能夠被統(tǒng)一的標準度量與評估，這也正是現(xiàn)代化所青睞之處。重歸生命本源要求我們將教師精神理解為一種“天職”精神而不僅為職業(yè)精神。

真正的教師精神使教師的教育實踐不僅僅是出于理性的審慎考量，或將外在規(guī)范內化后的結果，而是帶有原初的生命沖動，表征為傾情相授、全心付出的激情與關懷社會、引領思想的勇氣，用激情和熱忱回應著教育的召喚，因而得以產生感召式的啟迪作用，影響學生們的內在心靈。因此，教師精神的內涵可以被理解為這樣的一種天職精神：教師以理性、道德、審美與生命激情熔鑄自身人格，通過“教－學”關系的實踐活動以承擔個體解放與文明延續(xù)的教育使命。教師作為“天職”，是聽從于內心的感召（calling），在現(xiàn)世中將激情與紀律熔鑄成自身的人格；面對復雜的社會與人性處境，勇敢而堅韌地擔負起作為教育者與引導者的命運，經(jīng)營熱情洋溢的教育人生。它不是一種規(guī)范或法則，因此不同于教師道德或教師倫理；它具有突破現(xiàn)代專業(yè)化與理性化的意涵，因此也不同于教師職業(yè)素養(yǎng)或教師專業(yè)素養(yǎng)。由此，我們得以將教師精神概念置于文明的維度上進行建構，審視其時代性與超越性。

當下，我們周遭的教育實踐卻經(jīng)常呈現(xiàn)另一番圖景。教育的新語匯與符號體系常常在“進步”“創(chuàng)造”“先進”等價值取向下被生產，教育理念因而愈加強調技術性、可量化與可見性。過分注重與強調教師教學方法與技術的“先進性”與“創(chuàng)造性”，可能讓形式主義的教學表演消泯了教師精神“天職”的那一面。績效管理與指標考核規(guī)訓著教師的情緒勞動，專業(yè)化與行政化壓抑了教師意欲從教的激情，育人演變?yōu)榫恼喌摹案偁幮员硌荨盵15]。我們常常能聽到一線教師的抱怨：展示課過多、為達指標強行設計翻轉課堂、為小組合作而小組合作……于是，在年復一年的教學中，教師們能熟練掌握各類新教學方法，用多樣形式將課堂教學設計得讓人眼花繚亂，一些教師卻逐漸失去了對學生與學科的熱愛與豪情，沒有精力與熱情反復打磨課程內容、主動耐心與學生及其家長溝通、關注每一個學生的身心發(fā)展狀況。真正的教育者不會簡單地將教育僅僅作為自己的專業(yè)勞動，“以教育為專業(yè)，本質上還是把教育實踐作為一種常規(guī)式的按照相關規(guī)程和知識運作的過程”[16]。教師不應被理解為個體若干角色面具中的關于職業(yè)或專業(yè)的一個，換言之，教師不應僅是一個被“扮演”的角色，教師精神應由這一個體作為“整全之人”生成，但工具理性主義與實用主義的盛行恰恰遮蔽了作為“人”的教育者。

因此，突破“教師專業(yè)精神”概念應回溯“教師精神”純粹的原初意義，使專業(yè)化語匯與個人、精神與情感的維度相融通。專業(yè)化視角下探討精神難以突破理性建構的邊界，對生命內在激情、沖動與意志的強調正意味著對教師專業(yè)精神的提醒，這將為當今教師專業(yè)與個人發(fā)展賦予更為廣博的視野，對豐富“立德樹人”與“完全人格”的教育具有現(xiàn)實意義。培養(yǎng)學生的完全人格首先需要培養(yǎng)具有完全人格的教師，教師精神源于個體的生命精神，不僅包含教師作為專業(yè)的面向，更貫通于整全個體的日常生活世界。它首要指明的路徑正如帕爾默（Parker Palmer）所言，教師的實踐選擇不應只是遵循應然規(guī)則，符合外部要求與期望，也需要“召喚自我認同和自我完善的呼聲”[17]31-32。蘇格拉底的教益在于，教育是一種“引出”的活動，它不僅意味著將學生引入一個新的世界，也意味著包含教師在內的教育主體的自我引出。那么，何以實現(xiàn)教師的自我引出，并將這種強大的自我意識與教學勇氣折射到教育實踐中呢？

教育管理者和研究者應以整全性視角關注教師精神的培育，回歸教育實踐的人文性。學校還應通過制度設計與日常實踐營造自主性的教育氛圍，落實教師自主權，給予教師更包容的教學空間與探索領域，而非刻板地使用一套固定標準加以限制。此外，在帕爾默看來，應創(chuàng)造情境讓教師得以重新審視當初引導他們走向教學的交匯點，與啟發(fā)、引領心靈的導師再次相遇，從中尋得與個體本性相契合的教學方式，如通過教師工作坊讓教師們講述與優(yōu)秀教學有關的故事[17]21-22。而教師需要傾聽自己內心的聲音，并對這些聲音作出回應和調整，通過自我反思、自我詰問、向他者傾訴等方式不斷與自己進行對話，努力貫通教育主體鮮活的生命內核，將自我、學科與學生融為一體，使教育實踐活動發(fā)自真實的內心深處，在“教－學”的雙向關系中推進自身與學生的整全發(fā)展。

參考文獻

[1] 葉瀾，白益民，王枬，等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：132-133.

[2] 張華軍，朱旭東.論教師專業(yè)精神的內涵[J].教師教育研究，2012，24（3）：1-10.

[3] 康永久.教育學原理五講[M].北京：人民教育出版社，2016：29.

[4] 王倫信.先秦“師”概念的發(fā)展及其教育意涵的獲得[J].教師教育研究，2007（4）：55-59.

[5] 袁東.“教師”一詞的產生和演成略考[J].教師教育研究，2010，22（2）：25-29.

[6] 張詩亞.論“師”[J].當代教育與文化，2012，4（3）：1-5.

[7] 常亞慧，李永康.在“師者”與“匠人”之間——教師專業(yè)化的歷史社會學反思[J].教育科學，2014，30（2）：43-47.

[8] 劉莉，劉鐵芳.重審蘇格拉底的“產婆術”[J].全球教育展望，2021，50（9）：46-62.

[9] 劉放桐，等.新編現(xiàn)代西方哲學[M].北京：人民出版社，2000：388-390.

[10] 湯欣哲.經(jīng)驗的超驗性：涂爾干《道德教育》中的“道德事實”[J].北京大學教育評論，2021，19（1）：134-152.

[11] 吳瑾菁.“道德”概念界定的學理爭鳴[J].江西師范大學學報（哲學社會科學版），2015，48（1）：10-17.

[12] 涂爾干.職業(yè)倫理與公民道德[M].渠敬東，譯.北京：商務印書館，2015：6-9.

[13] 吳思孝.教師專業(yè)精神：內涵、價值與培養(yǎng)[J].教育理論與實踐，2013，33（34）：39-43.

[14] 矢野智司.作為贈與者之先生的誕生與死亡——探尋教育起源的新視角[J].湖南師范大學教育科學學報，2014，13（1）：5-12.

[15] 林小英.素質教育20年：競爭性表現(xiàn)主義的支配及反思[J].北京大學教育評論，2019，17（4）：75-108.

[16] 金生鈜.以教育為志業(yè)：教育家的精神實質[J].中國教育學刊，2011（7）：1-6.

[17] 帕克·帕爾默.教學勇氣：漫步教師心靈[M].吳國珍，余巍，等譯.上海：華東師范大學出版社，2005.

（作者單位：北京師范大學教育學部教育基本理論研究院）

責任編輯：孫昕