李雪彥

(安順學(xué)院馬克思主義學(xué)院，貴州 安順561000)

生命觀是指導(dǎo)人們生命實(shí)踐的精神力量。為讓初中生具備積極向上的生命觀體系，初中階段所開(kāi)設(shè)的生物、歷史、語(yǔ)文、道德與法治等課程或直接或間接地把體現(xiàn)生命態(tài)度的文段作為教學(xué)內(nèi)容。實(shí)踐證明，這樣的教育有一定效果，但不足仍然是存在的。比較典型的表現(xiàn)是通過(guò)精心設(shè)計(jì)，課堂教育可以迅速實(shí)現(xiàn)激發(fā)情感、傳播知識(shí)之目標(biāo)，可表現(xiàn)于行為中的真實(shí)結(jié)果卻難以檢測(cè)，且所形成的態(tài)度難以形成持久性。非課程化路徑偏向從實(shí)踐、生活中尋找機(jī)會(huì)、素材，將偶然教育變成經(jīng)常教育，把知識(shí)、理念融入中學(xué)生的具體行動(dòng)之中，具有潛移默化、潤(rùn)物無(wú)聲之功。然而，從目前的研究現(xiàn)狀來(lái)看，此方面的成果并不充分。

一、生命觀的內(nèi)涵確認(rèn)

生命觀指在一定的社會(huì)實(shí)踐系統(tǒng)中，人們基于感性和理性思維，以人為中心，圍繞著生命的來(lái)源、內(nèi)涵、價(jià)值、結(jié)構(gòu)、歸宿及相互間的關(guān)系等問(wèn)題所形成的特定認(rèn)知集合，具有三重特征：第一，非物質(zhì)性。生命觀是人類對(duì)自我生命現(xiàn)象的認(rèn)知，生于意識(shí)，止于意識(shí)。它以人和人的主體性為發(fā)生前提，既不產(chǎn)生于人這一“類存在”出現(xiàn)之前，也難以反映人使用、改造對(duì)象之過(guò)程，更沒(méi)有關(guān)聯(lián)社會(huì)結(jié)構(gòu)、組織、關(guān)系，亦遠(yuǎn)離以生產(chǎn)力、生產(chǎn)生活方式為考量核心的歷史發(fā)展階段，因此只能寄身于意識(shí)、精神、文化空間，形成非物質(zhì)屬性；第二，結(jié)構(gòu)性。人源于自然，存于社會(huì)。在客觀的社會(huì)環(huán)境中，人獲得了生物與超生物雙重屬性。前者意味著人是一系列器官、思維、意識(shí)的組合，后者強(qiáng)調(diào)人與人之間的關(guān)系、人對(duì)社會(huì)的促進(jìn)作用、人對(duì)內(nèi)生情感及沖動(dòng)的約束與控制、人對(duì)某種高于自然欲望的精神的追求?；谌说纳F(xiàn)象的這種多維延伸，作為思維結(jié)晶的生命觀在形成并獲得具體形態(tài)之時(shí)，凸顯不同內(nèi)容組成的結(jié)構(gòu)性必然成為顯像。依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，這種結(jié)構(gòu)性既可以體現(xiàn)為“概念”“原則”“過(guò)程”及“意義”[1]，也可分解成“自然”“家庭”“社會(huì)”“道德”與“精神”[2]，還可表達(dá)為“本源”“境界”“意義”和“過(guò)程”[3]；第三，差異性。認(rèn)知產(chǎn)生于特定的自然和社會(huì)存在之中，在智力、思維、意識(shí)、理性、情感等因素的綜合作用之下育化出結(jié)果。時(shí)空不同，認(rèn)知者認(rèn)知智能、認(rèn)知資源、階級(jí)地位及心理偏向存在“異化”，人們對(duì)生命本身的理解，即生命觀，便不可能完全重疊。反映到現(xiàn)實(shí)中，這樣的非重疊性被古今中外思想家們多樣化的生命主張所證實(shí)。

二、初中生生命觀教育的內(nèi)容鋪設(shè)

(一)生命之平等觀

平等是永恒的話題。在《論平等》一書中，皮埃爾·勒魯從七個(gè)維度論證平等在社會(huì)存在中的基礎(chǔ)性價(jià)值，同時(shí)斷言：“平等是一切人都可以享受的權(quán)利和自由?！盵4]馬克斯、恩格斯批判性地繼承前人研究成果，堅(jiān)稱“一切人，或至少是一個(gè)國(guó)家的一切公民，或一個(gè)社會(huì)的一切成員，都應(yīng)當(dāng)有平等的政治地位和社會(huì)地位”，“平等應(yīng)當(dāng)不僅是表面的，不僅在國(guó)家中的領(lǐng)域中實(shí)行，還應(yīng)當(dāng)是實(shí)際的，還應(yīng)當(dāng)在社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的領(lǐng)域中實(shí)行?！盵5]社會(huì)主義新時(shí)代，平等的范圍延伸至政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)空間，“殘疾人是社會(huì)大家庭的平等成員，是人類文明發(fā)展的一支重要力量”[6]等經(jīng)典論述應(yīng)運(yùn)而生，平等因此獲得更為寬泛的內(nèi)在寓意和實(shí)際要求。

綜合上述灼見(jiàn)，平等顯然是一種理想的群體生命狀態(tài)。教育以播散文明為目的，初中生生命觀培養(yǎng)必須將生命之間的平等作為自在內(nèi)容，否則便失去正確航向。結(jié)合初中生這一集體身份及其生活主題，這樣的內(nèi)容由男女同學(xué)之間的平等、漢族與少數(shù)民族之間的平等、自我與非我之間的平等、卓越者與普通者之間的平等、富裕者與貧困者之間的平等所構(gòu)成。而無(wú)論哪一個(gè)向度，生命之平等觀皆要求每一位初中生努力將他人和自己置放于同等重要位置，在人際交往中竭力尊重對(duì)方的人格和尊嚴(yán)，不以語(yǔ)言侮人、不以態(tài)度輕人、不以肢體或工具傷人。在權(quán)利享有和責(zé)任履行中，一方面承認(rèn)他人權(quán)利受到公共規(guī)則的同等許可和保護(hù)，自身無(wú)理由將非我主體排除在特定事務(wù)或資格范圍之外。另一方面，堅(jiān)信作為團(tuán)隊(duì)一員，自我應(yīng)去除退縮、避讓、“搭便車”思維，遠(yuǎn)離優(yōu)先、特權(quán)、關(guān)照，主動(dòng)參與到公共事務(wù)之中，成為利他任務(wù)的實(shí)際完成者。在評(píng)價(jià)他人之時(shí)，不以外貌、智力、民族、貧富、性格、家境中的不利因素為痛點(diǎn)，恣意實(shí)施壓低、貶損行為，以使對(duì)方陷入卑、弱、劣、低之境。

(二)生命之奮斗觀

奮斗是行為和精神的雙重合體。在現(xiàn)實(shí)世界，它的價(jià)值在于通過(guò)不間斷的行動(dòng)執(zhí)行，人們的知識(shí)得以增加，維持自身存在及改進(jìn)自我生活狀態(tài)的能力有所提高，擺留在前進(jìn)路途中的困境與障礙被消除，社會(huì)物質(zhì)及非物質(zhì)文明的“質(zhì)”與“量”朝著良性方向發(fā)展……價(jià)值是影響對(duì)象判斷及認(rèn)知的核心要素。一般情況下，對(duì)象的正面作用越大，價(jià)值越寬泛、突出，其就越有可能被認(rèn)知主體的理性所接受、認(rèn)同。以?shī)^斗行為攜帶的多維功能為前提，受對(duì)象的客觀價(jià)值同社會(huì)納受性之間存在的正比關(guān)系之影響，奮斗至上必然被貼有健康文化標(biāo)簽的主流意識(shí)形態(tài)所吸取，成為引領(lǐng)社會(huì)風(fēng)尚、指導(dǎo)個(gè)人行為的精神性力量。用歷史的分析方法回溯、倒追，這種力量在我國(guó)表現(xiàn)出了跨時(shí)代的延續(xù)性。無(wú)論是詩(shī)文話語(yǔ)中的態(tài)度彰顯，具體如“天行健，君子以自強(qiáng)不息”“民生在勤，勤則不匱”，還是女媧補(bǔ)天、精衛(wèi)填海、愚公移山、夸父逐日等寓言故事的描寫、提煉，又或者是通過(guò)抗洪防疫、脫貧攻堅(jiān)等具體行為實(shí)踐所折射出來(lái)的氣質(zhì)風(fēng)貌，奮斗都是被時(shí)代之線串聯(lián)起來(lái)的非斷裂性存在。

故在對(duì)初中生展開(kāi)以生命為主題的教育過(guò)程中，奮斗觀是不能被忽略的元素。具體而言，這一觀念體系包括三個(gè)方面的內(nèi)容：第一，為什么奮斗？這一問(wèn)題，教育主體既要避免單純以個(gè)人為出發(fā)點(diǎn)、以原生家庭為半徑庸俗地從職業(yè)發(fā)展、經(jīng)濟(jì)收入、家族榮耀等微觀層面刺激初中生形成奮斗沖動(dòng)、產(chǎn)生奮斗行為，又要堅(jiān)持從國(guó)家命運(yùn)的高度出發(fā)闡釋個(gè)體生命同民族興亡之間存在的必然關(guān)聯(lián)。第二，奮斗向著何種方向前進(jìn)？此維度，鑒于當(dāng)下科學(xué)技術(shù)已經(jīng)成為經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的強(qiáng)勁動(dòng)力，以科學(xué)技術(shù)為核心支撐的國(guó)防體系決定著國(guó)家安全的最終實(shí)現(xiàn)深度和廣度，中國(guó)夢(mèng)的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)大批有文化、懂技能、善創(chuàng)新的優(yōu)秀國(guó)民，初中生最迫切的任務(wù)是牢固樹(shù)立自律意識(shí)，全面拒絕源于網(wǎng)絡(luò)的種種誘惑，將努力學(xué)習(xí)文化知識(shí)定格為自我生命歷程的必選之項(xiàng)。第三，奮斗要延續(xù)多久？知識(shí)譬若浩瀚的宇宙，雖有區(qū)隔，卻無(wú)邊際。文明恰似行進(jìn)中的列車，若不持續(xù)性地添加以人為動(dòng)能的燃料，停滯、衰亡將是最終結(jié)局。社會(huì)好比高速運(yùn)轉(zhuǎn)的摩天巨輪，位列于其中的每一個(gè)個(gè)體，只有與輪俱進(jìn)，才能不被拋離。生命觀形塑過(guò)程中，上述事實(shí)和規(guī)律的存在意味著教育者必須堅(jiān)持“生命不息，奮斗不止”之理念，把永久奮斗、終身奮斗徹底注入初中生的精神世界，否則私將不利于他們實(shí)現(xiàn)個(gè)人理想，公則會(huì)導(dǎo)致國(guó)家、社會(huì)在未來(lái)陷入衰退。

(三)生命之貴重觀

生命是人全部功能實(shí)現(xiàn)的前提。沒(méi)有其作為奠基，一切以人為主角的認(rèn)知、實(shí)踐，所有非自在之物的產(chǎn)生、延續(xù)，將不可為亦不能為。故，人之生命，縱容易獲得，但仍不失珍貴。于是，生命可貴理應(yīng)成為初中生生命觀教育的題中之義。這樣的理念，由兩個(gè)部分構(gòu)成：第一，自我生命的可貴。此維度，初中生需要認(rèn)知到的內(nèi)容是自我生命來(lái)源于父母。其健康成長(zhǎng)的過(guò)程，社會(huì)、國(guó)家、家庭均給予了長(zhǎng)期關(guān)照。故，對(duì)個(gè)人而言，生命絕非法律意義上的私有財(cái)產(chǎn)——物主可按內(nèi)心意愿隨意決定去留，它的保全先天地?cái)y帶著超出自我范疇的責(zé)任與義務(wù)屬性。因此，努力做到謹(jǐn)言慎行以規(guī)避、消除威脅自我生命安全的各種因素是每一個(gè)擁有正常思維的行為主體都應(yīng)堅(jiān)持的法則。第二，他人生命的可貴。生命權(quán)具有普遍性。國(guó)家在設(shè)計(jì)法律條款對(duì)其實(shí)施保護(hù)之時(shí)，并未在民族、性別、年齡、職業(yè)、文化等方面設(shè)立特殊界限。故，在培育生命貴重意識(shí)之時(shí)，必須堅(jiān)持平等理念，讓初中生認(rèn)識(shí)到于重要性方面，他人生命與自我生命并無(wú)不同。

(四)生命之自然觀

在缺少科學(xué)精神和理性主義尚未成為社會(huì)的主導(dǎo)性思維習(xí)慣之時(shí)，人們對(duì)自我生命的解釋、認(rèn)知曾帶有顯著的“主觀遐想”印記。

以主觀想象解釋人的出現(xiàn)，把意構(gòu)出來(lái)的神、上帝當(dāng)作人類生命的源頭，是科學(xué)技術(shù)處于“襁褓”年代，古人無(wú)法運(yùn)用正確的方法、嚴(yán)密的邏輯推理、有效的工具認(rèn)知客觀世界所導(dǎo)致的必然結(jié)果。教育以尋真知、至真理、求美善為終極目的。在引導(dǎo)初中生正確對(duì)待人類生命現(xiàn)象的過(guò)程中，有必要堅(jiān)持科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)、理性之精神，在尊重客觀事實(shí)的基礎(chǔ)上追本溯源，讓其發(fā)現(xiàn)人之生命所蘊(yùn)有的自然屬性：第一，人類起源之自然觀，即以建立在科學(xué)考證及推論基礎(chǔ)上的進(jìn)化論為基礎(chǔ)，認(rèn)識(shí)到人的出現(xiàn)與形成是一個(gè)極其緩慢的過(guò)程，是自然界中各種因素和條件達(dá)到“恰合”狀態(tài)之后誕生的結(jié)果。第二，個(gè)人生命形成之自然觀，即現(xiàn)實(shí)世界中的個(gè)人生命源于雌雄兩性的自然結(jié)合。第三，個(gè)人生命成長(zhǎng)之自然觀。此維度，初中生需要樹(shù)立的觀念是人的成長(zhǎng)受自然規(guī)律支配。作為過(guò)程，其由一系列連續(xù)性的階段串合而成。以每個(gè)生命體固有的內(nèi)在機(jī)制為基礎(chǔ)，這些階段按固定順序排列，且擁有不因人的主觀意志而隨意發(fā)生改變的生長(zhǎng)內(nèi)容、速度及水平。故，在實(shí)踐中，自我應(yīng)在不違背生長(zhǎng)發(fā)育規(guī)律的前提下選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)、安排生活主題、確定作息規(guī)則；作為結(jié)果，性格、容貌、身高、智商常常會(huì)在不同的生命個(gè)體之間表現(xiàn)出差異。這些差異雖然一部分可以通過(guò)后天之方式消除，但絕對(duì)的“理想設(shè)計(jì)”是不可能實(shí)現(xiàn)的。所以，對(duì)于個(gè)體生命成長(zhǎng)過(guò)程中出現(xiàn)的種種功能性“不良”“不善”“不美”，“自我”應(yīng)該有接受、悅納之心。第四，個(gè)人生命消亡之自然觀。這一方面，教育主體應(yīng)幫助初中生認(rèn)識(shí)到肉體死亡是所有生命個(gè)體的最終結(jié)局。面對(duì)“物質(zhì)生命”的衰老、離逝現(xiàn)象，比較恰當(dāng)?shù)男袨閮A向是“自我”順應(yīng)自然，做到內(nèi)心與情感的坦然和理智。

三、初中生生命觀教育的生成動(dòng)因

(一)社會(huì)適應(yīng)：初中生生命觀教育外來(lái)動(dòng)力

“自我”被包裹于社會(huì)系統(tǒng)之中，這既是理論共識(shí)，亦是實(shí)踐“表象”，但這并不意味著作為一名“外來(lái)者”，“自我”能夠在完全無(wú)為的狀態(tài)下成功同社會(huì)和諧相處。如何改變這一現(xiàn)實(shí)？教育當(dāng)有顯著之功。因?yàn)樵谝苑较蛐院湍康男詾楹诵奶卣鞯慕逃袨閷?shí)施過(guò)程中，一條涉及社會(huì)、教育主體和被教育者的信息交流通道會(huì)被建立起來(lái)。借此通道，被教育者可以在教育主體的引領(lǐng)下對(duì)社會(huì)的行為標(biāo)準(zhǔn)和期望形成接觸、認(rèn)知、認(rèn)同，通過(guò)自我機(jī)制內(nèi)生的、與之相沖突、違背的部分則會(huì)在一定程度上被擠壓出去。一般情況下，這種擠壓越多，個(gè)人的社會(huì)屬性就越明顯，其適應(yīng)社會(huì)的效果相應(yīng)就會(huì)更優(yōu)。

以人的生命為對(duì)象，我國(guó)的社會(huì)系統(tǒng)形成了基礎(chǔ)而權(quán)威的態(tài)度、認(rèn)知和要求。其中，《民法》通過(guò)“宣告公民享有生命權(quán)”“對(duì)侵犯生命權(quán)的違法行為規(guī)定應(yīng)承擔(dān)的民事責(zé)任”“賦予公民在維護(hù)生命權(quán)的問(wèn)題上以相應(yīng)的責(zé)任追究和救濟(jì)方式”三種路徑，《刑法》憑借懲罰、授權(quán)、限權(quán)等形式，釋放出尊重生命、生命可貴意象。以資源的有限性、普遍存在的激烈競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系、生活資料分配的非均等性及“有償性”為現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，生命過(guò)程的奮斗傾向既是主流文化的內(nèi)在因子，更是當(dāng)下社會(huì)向每一個(gè)生命個(gè)體所提出的隱性要求。法律發(fā)揮對(duì)人的保護(hù)和處罰功能時(shí)適用標(biāo)準(zhǔn)的同一性，權(quán)利和義務(wù)被享有或承擔(dān)過(guò)程中非因人而異規(guī)則的存在，彰顯了社會(huì)對(duì)生命平等觀念的承認(rèn)與支持。面對(duì)這些“外來(lái)壓力”，生命觀教育必然因?yàn)榭梢杂行虻叵虺踔猩斎胫髁魃幕M(jìn)而增強(qiáng)其在當(dāng)下或未來(lái)的社會(huì)適應(yīng)性而成為不可避免之事。

(二)人的全面發(fā)展：初中生生命觀教育的終極目的

以人為對(duì)象，全面化地發(fā)展既是一派學(xué)術(shù)思想，也是一種獲得廣泛承認(rèn)的價(jià)值取向。1949年9月，《中國(guó)人民政治協(xié)商會(huì)議共同綱領(lǐng)》獲得通過(guò)，其中的第四十二條規(guī)定“愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)人民、愛(ài)勞動(dòng)、愛(ài)科學(xué)、愛(ài)護(hù)公共財(cái)物”。這既是新中國(guó)合格公民的基本要求，更是個(gè)人全面發(fā)展的具體體現(xiàn)。1956年底，社會(huì)主義改造基本完成，作為對(duì)我國(guó)由新民主主義社會(huì)過(guò)渡到社會(huì)主義社會(huì)這一事實(shí)的適應(yīng)，毛澤東同志明確指出：“應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者?！盵7]改革開(kāi)放時(shí)期，時(shí)任領(lǐng)導(dǎo)人繼續(xù)深化人的全面發(fā)展思想，以“四有”新人、“四個(gè)統(tǒng)一”“四個(gè)新一代”進(jìn)一步詮釋人的全面發(fā)展的具體內(nèi)涵。新時(shí)代更有“十六字箴言”“六個(gè)下功夫”“六點(diǎn)新要求”等新表述就個(gè)人應(yīng)如何做到全面發(fā)展提出具體要求。

綜合不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)于人而言，全面發(fā)展具有較為寬泛的內(nèi)容。體育、美育、社會(huì)關(guān)系是一方面，道德、智識(shí)、能力、個(gè)性、心理亦被包括于其中。初中生生命觀教育以人的自然及社會(huì)生命為出發(fā)點(diǎn)，在遵循自然規(guī)律和客觀事實(shí)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)初中生正確認(rèn)識(shí)作為整體和個(gè)體的生命的形成過(guò)程，了解主流文化、公共權(quán)力對(duì)個(gè)人生命所建構(gòu)起來(lái)的基本態(tài)度以及為實(shí)現(xiàn)這一態(tài)度而制定的各種要求、規(guī)則、措施，體會(huì)生命可貴、生命可敬、生命有限、生命“有求”、生命有別的真正內(nèi)涵。在形成正確認(rèn)知和態(tài)度的基礎(chǔ)上，生命觀教育還致力于培養(yǎng)初中生的生命實(shí)踐能力，讓其知道如何保證生命安全、如何尊重他人生命、如何與自我生命中的不完美愉快相處、應(yīng)該怎樣確保自己生命的意義。

(三)國(guó)家支持：初中生生命觀教育權(quán)威導(dǎo)向

初中生生命觀教育獲得了國(guó)家力量的支持和認(rèn)同。這種支持，最主要的表現(xiàn)形式是主管教育事務(wù)的行政機(jī)關(guān)統(tǒng)一負(fù)責(zé)組織教材編寫，將不同維度的生命觀成功融入到相關(guān)課程之中。以初中《道德與法治》教材為例，里面同生命觀相關(guān)的內(nèi)容及話語(yǔ)有“我們的生命都是寶貴的，每個(gè)人的生命都比金錢、權(quán)勢(shì)等更重要。在這些外在的東西面前，生命價(jià)值高于一切?！盵8]905“我們每個(gè)人的生命都蘊(yùn)含著一定的承受力、自我調(diào)節(jié)、自我修復(fù)的能力?！盵8]107“生命至上，并不意味著只看到自己生命的重要性，我們也必須承認(rèn)別人的生命同等重要”[8]95等。

國(guó)家是基礎(chǔ)教育的支持者、謀劃人。辦何種教育，培養(yǎng)什么樣的人，國(guó)家最有發(fā)言權(quán)。這種發(fā)言權(quán)，一方面來(lái)自法律、制度的權(quán)威性規(guī)定，同時(shí)也與公共權(quán)力機(jī)關(guān)專業(yè)化的問(wèn)題解決能力、充分的管理智慧、對(duì)同一問(wèn)題持續(xù)不斷的探索與思考有關(guān)。以促進(jìn)人的全面發(fā)展為終極目標(biāo)，本著為社會(huì)主義建設(shè)培養(yǎng)合格、優(yōu)秀人才之宗旨，如前所述，同人的生命有關(guān)的知識(shí)、判斷被作為國(guó)家意志融入進(jìn)初中教材。面對(duì)這一客觀事實(shí)，教育者必須樹(shù)立的信念是堅(jiān)決采取恰當(dāng)、有效之方式對(duì)初中生開(kāi)展與教材所釋放的精神、價(jià)值判斷達(dá)成一致的生命觀教育。若非如此，將違背必須由國(guó)家凌駕于社會(huì)和個(gè)人之上對(duì)公共事務(wù)進(jìn)行有序管理這一被長(zhǎng)期實(shí)踐所證明為正確的法則。

(四)家庭幸福：初中生生命觀教育現(xiàn)實(shí)需求

幸福是家庭的普遍性需要。在影響家庭幸福的因素中，經(jīng)濟(jì)、關(guān)系、健康、安全是最基本的四個(gè)維度。其中，經(jīng)濟(jì)因素表征家庭為自身消費(fèi)行為實(shí)施支付的基礎(chǔ)及能力，主要由收入和資產(chǎn)構(gòu)成；關(guān)系因素描述家庭成員的角色關(guān)系，以夫、妻、父、子為生成主體，通過(guò)人的態(tài)度、行為、情感被彼此感知。因參考標(biāo)準(zhǔn)存在差異，其具體形態(tài)可呈現(xiàn)出依賴與獨(dú)立，平等與不平等，和諧與沖突，疏遠(yuǎn)與密切等不同類型；健康因素解釋家庭成員生命體系的運(yùn)行狀況，包括身體和心理兩個(gè)層面。前者以生理功能為前提，指向構(gòu)成身體的各個(gè)器官及組織。后者依賴于思維、情感系統(tǒng)，同認(rèn)知、態(tài)度、意志、評(píng)價(jià)、情緒控制有關(guān)；安全因素反映家庭成員面臨、陷入危機(jī)的程度，具有較為寬泛的內(nèi)容，生命、飲食、財(cái)產(chǎn)、居住、環(huán)境等均被包括在內(nèi)。以上因素，如被保持為良性狀態(tài)，家庭幸福感將顯著增加。

初中生生命觀教育以人的生命為起點(diǎn)，運(yùn)用多種方法幫助初中生樹(shù)立生命之自然、平等、重生、奮斗意識(shí)。自然觀讓初中生明白人的產(chǎn)生是自然法則發(fā)揮作用的結(jié)果。其性格、能力、智慧確實(shí)會(huì)因后天訓(xùn)練而發(fā)生巨大改變，但先天條件所導(dǎo)致的人與人之間的發(fā)展差距、差別仍不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移。獲得并實(shí)踐此理性觀念，初中生將能更加友善地對(duì)待自我及家庭成員身上的不完美，進(jìn)而有效規(guī)避過(guò)于偏執(zhí)的嫉妒心、抑郁心、不滿心，為自身的心理健康奠定情感基礎(chǔ)，也為家庭幸福目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)累積良性因素；平等觀強(qiáng)調(diào)人的非區(qū)別對(duì)待屬性，既試圖幫助初中生知道、接受、適應(yīng)法定權(quán)利及義務(wù)面前的人人平等，也有意引導(dǎo)其在人際交往中形成、保持互相尊重理念。家庭以人為構(gòu)成基礎(chǔ)，內(nèi)部普遍存在父與子、子與子、母與子的交往互動(dòng)行為。以“需要”與“供給”的這一精準(zhǔn)對(duì)應(yīng)為前提，生命平等觀教育必因給予初中生更為成熟、理智的交往文化而促成家庭內(nèi)部人際關(guān)系的和諧、和睦，最終為家庭幸福感提升積累能量；重生觀把人的生命放在首要位置，既強(qiáng)調(diào)自我生命的可貴，又不否認(rèn)他人生命安全的正當(dāng)性。此處，生命觀教育的意義在于形塑主體認(rèn)知，使初中生遠(yuǎn)離自殺、自殘、自傷行為，為家庭幸福提供生命安全方面的支撐；奮斗觀教育重在激發(fā)初中生的目標(biāo)、理想意識(shí)，疏散他們身上存在的享樂(lè)、“躺平”、頹廢、依賴習(xí)氣，使其獲得成才成功的必備行為習(xí)慣。

四、初中生生命觀教育的非課程化路徑實(shí)施

(一)影視文化欣賞路徑。

影視文化是電影、電視文化的簡(jiǎn)稱，是現(xiàn)代信息呈現(xiàn)技術(shù)深度運(yùn)用于文化創(chuàng)造的結(jié)果。同靜止的純文字表達(dá)相比，其具有顯著的娛樂(lè)性、直觀性、多元素性特征。前者指為了獲得更多的經(jīng)濟(jì)價(jià)值、社會(huì)意義或?qū)ο笮哉J(rèn)同，作品的首次提供者常常從主題選擇、技術(shù)制作、人員構(gòu)成、情節(jié)安排等層面對(duì)產(chǎn)品本身進(jìn)行提煉優(yōu)化、巧妙處理，使之具備更充足的情感牽引和情緒安撫能力。借助此種能力，觀眾因?qū)W習(xí)、生活、工作等因素而產(chǎn)生的緊張焦慮心理會(huì)被部分性消融，隨之達(dá)成的是滿足、喜悅之情得到擴(kuò)充；直觀性意味著以調(diào)動(dòng)觀眾情感、獲得觀眾認(rèn)可為目的，影視作品常以通俗易懂之形象出現(xiàn)。依靠淺度感性反應(yīng)系統(tǒng)，視者可較為容易地理解其語(yǔ)義；后者則是說(shuō)影像文化突破了一元化信息傳達(dá)機(jī)制，將聲音、圖片、文字、音樂(lè)、舞蹈等元素融合成整體，使自身獲得更豐富的表情達(dá)意機(jī)會(huì)。初中生大多十三四歲，理性思維較兒童有顯著進(jìn)步，但理解分析能力、平靜專注氣質(zhì)還有較大提升空間。影視文化的上述優(yōu)勢(shì)為初中生生命觀教育注入了更多魅力，使后者在放松、愉悅的環(huán)境下即能體會(huì)生命之“貴”、生命之“平”、生命之“勤”。為保障效果，在行為實(shí)施過(guò)程中，教育者應(yīng)考慮的事項(xiàng)如下：第一，主題要“明”，即所選影視作品必須彰顯生命可貴、生命平等、生命奮進(jìn)等價(jià)值取向，以免教育目的和內(nèi)容產(chǎn)生錯(cuò)位；第二，時(shí)間要“短”，以單集為最佳，盡量繞開(kāi)連續(xù)劇種，因?yàn)槟菢訒?huì)讓初中生沉迷于追劇行為，最終違背生命觀教育之初衷；第三，素材要“鮮”、要“實(shí)”，要將生命觀與當(dāng)下社會(huì)中的人和事相結(jié)合，盡量選擇那些讓初中生有“親切感”的作品，避免其因內(nèi)容過(guò)虛、過(guò)假、過(guò)空而產(chǎn)生懷疑、抗拒心理；第四，點(diǎn)撥要“精”，要“準(zhǔn)”，要“透”。以所選影視作品為對(duì)象，教育主體應(yīng)在準(zhǔn)確把握內(nèi)涵與本質(zhì)的基礎(chǔ)上同初中生展開(kāi)巧妙的觀后感交流，用真誠(chéng)的態(tài)度、具有說(shuō)服力的語(yǔ)言使之認(rèn)識(shí)、認(rèn)同影像后面的正向生命觀念，預(yù)防其從反向角度吸收、內(nèi)化不良信息。

(二)實(shí)物觀察路徑。

實(shí)物觀察是一種傳統(tǒng)而有效的認(rèn)知方式。以視、聽(tīng)功能為基礎(chǔ)，借助自身?yè)碛械乃季S、感覺(jué)系統(tǒng)，對(duì)物質(zhì)的真實(shí)外部形態(tài)和內(nèi)在機(jī)理進(jìn)行觀察、分析，行為主體可以化虛象為實(shí)象，轉(zhuǎn)抽象為具體，把扁平無(wú)形的認(rèn)知活動(dòng)變得更加直觀、立體。生命觀緣起于人的生命，架構(gòu)于人的社會(huì)關(guān)系、人的精神追求及勞動(dòng)能力。從被選擇者的自身存在與言談舉止中，自然而然地體會(huì)、領(lǐng)悟何為生命平等、何為生命自然、何為生命奮進(jìn)、何為生命貴重。使用此方法，需要遵循的原則有三條：第一，觀察目的要“明”。教育者需根據(jù)國(guó)家的期望、社會(huì)的要求、生命本身所具有的規(guī)律，構(gòu)建起全面的生命觀體系。以此為基礎(chǔ)，設(shè)定與其中每一項(xiàng)內(nèi)容相匹配的個(gè)性化目的，并把這些目的明確地告訴扮演被教育者角色的初中生，使之在觀察之前就清楚地知道自己要干什么；第二，對(duì)象選擇要“準(zhǔn)”。與特定的目的、內(nèi)容相匹配，教育者應(yīng)幫助初中生精準(zhǔn)選擇觀察對(duì)象。認(rèn)識(shí)奮斗觀、形成奮斗習(xí)性，觀察對(duì)象必須是那些積極上進(jìn)的人。構(gòu)建生命貴重意識(shí)，觀察對(duì)象得避開(kāi)輕生、自我傷害及傷害他人者。樹(shù)立自然、平等理念，觀察對(duì)象則以群體為佳；第三，觀察時(shí)間要“久”。這種“久”并不是說(shuō)單次觀察行為要持續(xù)很長(zhǎng)時(shí)間，而是指教育者要化整為零、連點(diǎn)成線，引導(dǎo)中學(xué)生把觀察生命觀的外化“實(shí)像”融入日常生活。

(三)實(shí)踐體驗(yàn)路徑。

對(duì)于教育，實(shí)踐具有三重功能：其一，路徑功能，即通過(guò)實(shí)踐，被教育者能夠在知識(shí)、能力、素養(yǎng)等方面得到訓(xùn)練和提升；其二，檢測(cè)功能，即教育效果之好壞可通過(guò)被教育者在實(shí)踐中的表現(xiàn)獲得反映；其三，目的功能，即教育本身不是目的，讓被教育者更順利地適應(yīng)生活、獲得幸福、展開(kāi)實(shí)踐才是最終目的。與宣講不同，實(shí)踐教育具有獨(dú)特的行為發(fā)生環(huán)境。在此環(huán)境中，教育對(duì)象的“被”字身份被弱化。他們從“幕后”走到“臺(tái)前”，既設(shè)計(jì)方案又解決問(wèn)題，既運(yùn)用理論又升華理論，既接受觀念又踐行觀念，既改造自我又影響他人。顯然，這是一種“知”與“行”高度結(jié)合、交織的狀態(tài)，有利于消除因教育對(duì)象實(shí)踐過(guò)程較少而導(dǎo)致的“知”強(qiáng)“行”弱、“知”“行”錯(cuò)位弊端。初中生生命觀教育旨在引領(lǐng)中學(xué)生以科學(xué)、理性之精神認(rèn)識(shí)群體生命的起源、個(gè)體生命的成長(zhǎng)，形成與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的奮斗、平等型人生態(tài)度，蓄養(yǎng)同國(guó)家期望相一致的生命貴重理念。這樣的教育，成于意念，見(jiàn)于行動(dòng)，故在實(shí)施說(shuō)理開(kāi)悟的同時(shí)，還需從實(shí)踐參與中汲取能量。這一過(guò)程，教育者必須信守四個(gè)秉持：第一，秉持系統(tǒng)性思維，將生命觀理解為一個(gè)整體，綜合運(yùn)用勞動(dòng)、人際交往、課程學(xué)習(xí)、體能訓(xùn)練、習(xí)慣養(yǎng)成等平臺(tái)，讓初中生獲得實(shí)踐平等、重生、奮斗三重生命觀的機(jī)會(huì)；第二，秉持可持續(xù)理念，把真正有利于促進(jìn)初中生養(yǎng)成健康積極生命觀念的活動(dòng)作為必修課長(zhǎng)期貫徹執(zhí)行下去，以免實(shí)踐時(shí)間過(guò)短過(guò)促導(dǎo)致教育效果淡化或停滯；第三，秉持適度化原則，讓實(shí)踐形式符合初中生的生長(zhǎng)發(fā)育規(guī)律及現(xiàn)有身智條件，并擁有安全保障；第四，秉持非沖突思路，在教育者的“己為”與初中生的“他為”之間達(dá)成一致，避免折射生命態(tài)度的行為釋放矛盾信息，混淆初中生對(duì)生命觀內(nèi)容的體認(rèn)，或因行為要求指向單一而引發(fā)初中生內(nèi)心失衡及不滿。

(四)閱讀作品反思路徑。

閱讀是人們?cè)谝曈X(jué)、意識(shí)、意志、思維等功能的支持下能動(dòng)地接收以書面語(yǔ)言為輸出形式的信息的行為，具有發(fā)展思維、修養(yǎng)身心、提升能力、獲得審美經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)之價(jià)值。作為一種非直接感知型認(rèn)知方式，閱讀行為的發(fā)生及效果的出現(xiàn)需具備一定的主體性條件：首先，閱讀者必須具備文字辨識(shí)基礎(chǔ)，知道字詞之間的基本邏輯關(guān)系，了解不同詞匯所蘊(yùn)藏的內(nèi)涵；其次，閱讀者必須懷有充足的求知欲，愿意為閱讀付出時(shí)間和精力，并從中獲得滿足之感；最后，閱讀者還得存在一定的抽象、理性思維能力，這種能力使其可以準(zhǔn)確把握相關(guān)文段所反映的內(nèi)在意圖?！爸袑W(xué)時(shí)代是閱讀的黃金期，在這個(gè)時(shí)期，學(xué)生不僅具有旺盛的求知欲，較強(qiáng)的接受能力，同時(shí)他們的價(jià)值觀、人生觀也逐漸成熟，需要大量吸收來(lái)完善自己的世界觀，形成自己的獨(dú)特風(fēng)格。”[9]這一集體特性和條件意味對(duì)初中生進(jìn)行生命觀教育之時(shí)，課外閱讀反思路徑可以被引入。這一方案，包括三個(gè)互相關(guān)聯(lián)的環(huán)節(jié)：第一，作品選擇。此環(huán)節(jié)，教育者必須立足初中生生命觀教育這一根本點(diǎn)，結(jié)合教育對(duì)象認(rèn)知能力還有待提高現(xiàn)實(shí)，盡量選取、推薦篇幅短小、語(yǔ)言風(fēng)趣幽默、故事性強(qiáng)且主題突出鮮明的內(nèi)容；第二，行為實(shí)施。這一階段，初中生個(gè)體是主角，但并不意味著教育者可以完全“置身事外”。當(dāng)教育對(duì)象對(duì)某些部分表現(xiàn)出不解、疑惑或質(zhì)疑，教育者必須與之進(jìn)行及時(shí)的溝通和交流；第三，讀后反思升華。該部分，教育者應(yīng)尊重被教育者的主體地位，圍繞著所讀作品，引導(dǎo)初中生直抒胸臆，說(shuō)出他們對(duì)其中體現(xiàn)生命態(tài)度和認(rèn)知的言行的看法。這一過(guò)程，若發(fā)現(xiàn)有違生命奮斗、自然、平等、珍貴意識(shí)的情形，教育者可靈活運(yùn)用假設(shè)、比較、列舉、聯(lián)想等辦法，使其露出“破綻”，失去存在依據(jù)。