李 銳 張鈺珞 安亞倫,*

(1. 北京體育大學(xué) 教育學(xué)院,北京 100084;2. 湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長沙 410081)

1 研究問題的提出

梳理有關(guān)“師生關(guān)系”的文獻(xiàn),不難發(fā)現(xiàn),大多數(shù)研究試圖把握一種一般意義上、放之四海而皆準(zhǔn)的“師生關(guān)系理論”,不僅中小學(xué)能適用,而且大學(xué)教育甚或研究生教育亦如此。以為其就是指導(dǎo)研究生教育師生關(guān)系的“不二法則”,罔顧研究生和導(dǎo)師的發(fā)展特點、規(guī)律、目標(biāo)要旨和情境條件。除此之外,幾乎所有“師生關(guān)系”理論都體現(xiàn)出奉行“拿來主義”,簡單套用且越發(fā)疏離實踐的性質(zhì)?！皩τ诔袚?dān)實踐指導(dǎo)功能的教育理論而言,如果離開實踐,僅在西方話語體系中做書齋式的學(xué)問,不僅杜撰的教育學(xué)無生命力,而且還易誤導(dǎo)中國教育實踐。”[1]“導(dǎo)學(xué)”和師生、導(dǎo)學(xué)關(guān)系和師生關(guān)系在多方面的較大差異業(yè)已表明,不能用“師生”遮蔽了“導(dǎo)學(xué)”。基于進(jìn)一步對現(xiàn)今我國學(xué)界主要的師生關(guān)系理論——主體性理論、主體間性理論和他者性理論的分析,揭示了主體性理論導(dǎo)學(xué)關(guān)系無法擺脫單邊中心主義、主體間性理論導(dǎo)學(xué)關(guān)系缺乏對現(xiàn)實情狀的關(guān)照和他者性理論導(dǎo)學(xué)關(guān)系對導(dǎo)師獨特性的壓迫。本研究所做的理論努力,主要是針對當(dāng)今學(xué)界透過師生關(guān)系看導(dǎo)學(xué)關(guān)系、把師生關(guān)系理論普適化的錯誤傾向,通過澄清導(dǎo)學(xué)關(guān)系及其理論,助力人們認(rèn)識的重塑。

2 導(dǎo)學(xué)關(guān)系與師生關(guān)系的辨析

“關(guān)系”現(xiàn)象被混沌、模糊所掩蓋,以致于把握本質(zhì),催生理論的愿景陷入了“原地打轉(zhuǎn)”的陷阱。有學(xué)者認(rèn)為:“各種新型師生關(guān)系理論的構(gòu)想存在偷換概念之嫌,且忽略了師生關(guān)系的本質(zhì)特征。新型師生關(guān)系的建構(gòu)歸根到底是理想主義的,表達(dá)了教育學(xué)者的價值追求,但它們不能作為解決當(dāng)下師生關(guān)系問題的方案而被宣揚。”[2]誠然,其業(yè)已從本質(zhì)上否決了各種新型師生關(guān)系理論的存在基礎(chǔ),給當(dāng)前的師生關(guān)系“建構(gòu)熱”澆了一盆冷水,但絕不意味著就要停止知識生成或理論生長,這是理智不成熟和怯弱的表征。本研究試圖回到概念的基點,藉此祛魅而打開理論思考的空間。

2.1 導(dǎo)學(xué)關(guān)系與師生關(guān)系存在較大區(qū)別

2.1.1 導(dǎo)學(xué)與師生的多維差異

“導(dǎo)學(xué)關(guān)系即研究生在導(dǎo)師指導(dǎo)下完成課程學(xué)習(xí)、參與課題研究、撰寫學(xué)位論文,并在此過程中學(xué)會做學(xué)問、學(xué)會做人所形成的一種教學(xué)關(guān)系?！盵3]因此,導(dǎo)學(xué)關(guān)系中的“導(dǎo)學(xué)”顯然是指導(dǎo)教師與研究生。教師包含研究生教育中的導(dǎo)師以及中小學(xué)教育、職業(yè)教育、高等教育的教師等。相應(yīng)地,學(xué)生則囊括研究生教育中的研究生以及中小學(xué)教育、職業(yè)教育、高等教育的學(xué)生等。毋庸諱言,倘若將一般意義上的“師生”去掩蓋“導(dǎo)學(xué)”“導(dǎo)生”,必導(dǎo)致不能清晰認(rèn)識到“導(dǎo)學(xué)”的獨特意蘊及特點,不利于導(dǎo)學(xué)關(guān)系的本質(zhì)彰顯。

導(dǎo)學(xué)同師生的主要區(qū)別有以下四個方面:第一,詞義維度。導(dǎo)師是“高等學(xué)?；蜓芯繖C(jī)構(gòu)中指導(dǎo)人學(xué)習(xí)、進(jìn)修、寫作論文的教師或研究人員”[4]。研究生是“大學(xué)本科畢業(yè)(或具有同等學(xué)力)后經(jīng)考試錄取,在高等學(xué)校或科學(xué)研究機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)、研究的學(xué)生,一般分為碩士研究生、博士研究生兩級,有時特指碩士研究生”[4]。這表明“導(dǎo)學(xué)”不僅所在的機(jī)構(gòu)或?qū)W校與“師生”存在較大差異,而且學(xué)段、結(jié)構(gòu)也顯著不同。同時,導(dǎo)師特有的指導(dǎo)研究生進(jìn)行科學(xué)研究的職責(zé)與研究生主要從事的知識生產(chǎn)、科技創(chuàng)新工作同“師生”也存在較大差別。第二,生理維度。研究生通常是22～30歲的青壯年甚或是年齡無上限的成人,研究生處在已經(jīng)完成本科學(xué)習(xí)、已有一定知識儲備和社會歷練與認(rèn)知的階段,思想較為成熟、活躍,世界觀、價值觀、人生觀較為定型,充滿創(chuàng)新意識和進(jìn)取意識,具有鮮明的時代特質(zhì)。第三,知識維度。首先,研究生教育作為高等教育最高層次,“對經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)率為3.1%”[5],且還有大幅的貢獻(xiàn)上升空間。在新經(jīng)濟(jì)增長理論和人力資本理論看來,導(dǎo)師和研究生所進(jìn)行的知識獲取、創(chuàng)新、科研、技術(shù)攻關(guān),是社會經(jīng)濟(jì)增長尤其是知識經(jīng)濟(jì)時代的強大引擎。另外,“高深知識是高等教育誕生、存在、發(fā)展、演變的必要條件”[6],而高深知識的發(fā)軔、創(chuàng)新、演進(jìn)、應(yīng)用大多來自研究生教育中“導(dǎo)學(xué)”的學(xué)術(shù)發(fā)力和智慧生產(chǎn)。假若沒有或少有“導(dǎo)學(xué)”的存在,現(xiàn)代文明不會如此快地建立和完善,更談不上高等教育的重要性、動力性、引領(lǐng)性。第四,責(zé)權(quán)維度。導(dǎo)師對研究生在教學(xué)、科研、社會服務(wù)等方面都負(fù)有一定的責(zé)任和權(quán)利,其中,科研屬性是導(dǎo)學(xué)關(guān)系中始終繞不開的、具有極為重要地位的標(biāo)識,無科研不“導(dǎo)學(xué)”,否則導(dǎo)學(xué)關(guān)系就會轉(zhuǎn)變?yōu)橐话愕膸熒P(guān)系。研究生是以學(xué)習(xí)做研究為目標(biāo)任務(wù)的成年學(xué)生,在導(dǎo)師制中,研究生應(yīng)堅持學(xué)術(shù)本位,在享有學(xué)術(shù)權(quán)利的同時,負(fù)有相應(yīng)的學(xué)術(shù)責(zé)任[7]。導(dǎo)師也在其中獲得相應(yīng)的學(xué)術(shù)權(quán)利與責(zé)任。進(jìn)言之,師生正是在研究生和導(dǎo)師學(xué)術(shù)權(quán)利和責(zé)任的耦合中進(jìn)化為導(dǎo)學(xué)。

2.1.2 導(dǎo)學(xué)關(guān)系和師生關(guān)系的區(qū)別比較

潘懋元教授強調(diào):“教育的要求必須與學(xué)生的身心發(fā)展相適應(yīng)?！盵8]他在提出教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的基礎(chǔ)上,揭示了高等教育區(qū)別于普通教育的本質(zhì)特征與特殊規(guī)律,為高等教育學(xué)成為一門獨立的學(xué)科奠定了理論基礎(chǔ)。研究生教育也有其獨特的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律,“研究生教育規(guī)律顯然有別于本科教育規(guī)律”[9],也有別于中小學(xué)教育等規(guī)律,是一種特殊的實踐、學(xué)問和制度。近年來,研究生教育學(xué)學(xué)科的建立、發(fā)展就很好地確證了這一點。從研究生教育的內(nèi)外規(guī)律來看,研究生教育的外部規(guī)律顯然要通過內(nèi)部規(guī)律才能實現(xiàn)。即導(dǎo)師對研究生德智體美勞的全面培養(yǎng)以及圍繞著導(dǎo)學(xué)關(guān)系而生成的一系列內(nèi)部規(guī)律,如導(dǎo)師和研究生的管理、科研、權(quán)利保障等規(guī)律,一定程度上決定了研究生教育對外部社會的作用及反作用規(guī)律,進(jìn)而決定了研究生教育本身,也表明了其規(guī)律同其它師生關(guān)系規(guī)律不同。

研究生教育同其它教育區(qū)別的實質(zhì)就是導(dǎo)學(xué)關(guān)系與師生關(guān)系的差異。二者并不是平行相悖的兩種關(guān)系,而是一體兩面、辯證統(tǒng)一的關(guān)系質(zhì)態(tài)。導(dǎo)學(xué)關(guān)系和師生關(guān)系在客觀規(guī)律、培養(yǎng)模式、交往方式、文化影響、社會認(rèn)知、勞動境遇等方面具有顯性差異。當(dāng)人們忽視這種差異時,就會觸發(fā)形而上的言說,這造就了“小寫的人”,抽象的、非情境性的、不具有人格意義的人,結(jié)果便是“理論的自負(fù)”戰(zhàn)勝“現(xiàn)實的真實”,師生關(guān)系理論的討論愈熱烈,悲劇就愈經(jīng)久不衰,從而造就了理論虛無主義。

2.2 導(dǎo)學(xué)關(guān)系就是研究生教育師生關(guān)系的全部

從強調(diào)導(dǎo)學(xué)關(guān)系的師生關(guān)系性,到強調(diào)導(dǎo)學(xué)關(guān)系的研究生教育師生關(guān)系性,本身就是一種超越與迭代,導(dǎo)學(xué)關(guān)系回歸到了真實的、情境性的語境和場域之中,獨立品格逐漸彰顯。但是,在當(dāng)前的研究中依然存在一個關(guān)于導(dǎo)學(xué)關(guān)系的根本性問題:導(dǎo)學(xué)關(guān)系就是研究生教育師生關(guān)系的全部,還是其中一種?若是其一,則意味著除了導(dǎo)學(xué)關(guān)系,研究生教育師生關(guān)系還有其它關(guān)系,容易演變?yōu)橐环N導(dǎo)學(xué)關(guān)系和一般師生關(guān)系或異化關(guān)系并存的“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”。若是全部,在理由、根據(jù)適切的情況下,這種導(dǎo)學(xué)關(guān)系的意涵和具象又是什么?

導(dǎo)學(xué)關(guān)系是導(dǎo)師制的歷史表征和演化產(chǎn)物。導(dǎo)師制作為研究生的教育管理和培養(yǎng)制度,最早起源于英國,伴隨時代和教育不斷往前發(fā)展,導(dǎo)師制的意蘊持續(xù)變化,包括一師一生、一師多生、多師一生、多師多生等多種形式。由于導(dǎo)師制下的導(dǎo)師和研究生間關(guān)系多樣、復(fù)雜,如雇傭關(guān)系、從屬關(guān)系、伙伴關(guān)系等,因而會有學(xué)者強調(diào)“導(dǎo)學(xué)關(guān)系作為師生關(guān)系的核心一直貫穿于研究生教育的始終”[3];也有學(xué)者認(rèn)為導(dǎo)師與研究生之間應(yīng)該是身份上的師生關(guān)系、科研上的合作關(guān)系、教學(xué)上的相長以及人格上的平等關(guān)系[10]?？傊?導(dǎo)學(xué)關(guān)系只是導(dǎo)師和研究生關(guān)系的一種,也許是最重要和最核心的一種,但不是唯一或全部。這種認(rèn)識不啻逼仄了導(dǎo)學(xué)關(guān)系的邊界,漂移了導(dǎo)學(xué)關(guān)系的本質(zhì),使導(dǎo)師和研究生間的關(guān)系重心仍處于師生關(guān)系上。于是,對導(dǎo)學(xué)關(guān)系的隔靴搔癢式研究終被束之高閣。

學(xué)界“大多數(shù)研究者更傾向于導(dǎo)師與研究生之間是一種‘導(dǎo)學(xué)’關(guān)系”[11],即研究生和導(dǎo)師之間的關(guān)系根本上就是按照導(dǎo)師和研究生的社會規(guī)定、人格特質(zhì)、獨特場域等展開的,“導(dǎo)學(xué)關(guān)系是在學(xué)術(shù)邏輯基礎(chǔ)上建立起來的一種教育關(guān)系,其本質(zhì)也是一種社會關(guān)系,它不僅體現(xiàn)教師與學(xué)生之間基于知識傳授的學(xué)術(shù)交往關(guān)系,而且涵蓋精神交往和道德教化關(guān)系”[12]。這對導(dǎo)學(xué)關(guān)系作出了質(zhì)的規(guī)定,也表明導(dǎo)學(xué)關(guān)系并不否定情感關(guān)系、人際關(guān)系、道德關(guān)系等的存在。誠如有學(xué)者在回答“教育是什么”時,如是說道:“教育就是教育”[13],無需過于訴諸其它事物來界定自身,因為自身本就存在自定義性,能夠最好認(rèn)識自己的只能是反求諸己。對導(dǎo)學(xué)關(guān)系概念、內(nèi)涵的規(guī)制要時刻內(nèi)蘊對“導(dǎo)學(xué)”的本質(zhì)認(rèn)識:任何對導(dǎo)學(xué)關(guān)系的解釋和說明必須以“導(dǎo)學(xué)”的學(xué)術(shù)權(quán)責(zé)、學(xué)術(shù)立場、學(xué)術(shù)規(guī)范,為出發(fā)點、錨定點,無學(xué)術(shù)不“導(dǎo)學(xué)”,其它關(guān)系、場景、活動都是導(dǎo)師和學(xué)生朝向?qū)W術(shù)目標(biāo)的中介變量。導(dǎo)學(xué)關(guān)系是導(dǎo)師和研究生基于學(xué)術(shù)抱負(fù)和學(xué)術(shù)信仰,通過學(xué)術(shù)交往和學(xué)術(shù)合作,實現(xiàn)學(xué)術(shù)價值和學(xué)術(shù)意義的關(guān)系。換言之,研究生教育師生關(guān)系當(dāng)且僅當(dāng)是完全的、學(xué)術(shù)性的導(dǎo)學(xué)關(guān)系,而不應(yīng)存在非學(xué)術(shù)的、獨立或并列于學(xué)術(shù)性導(dǎo)學(xué)關(guān)系的其它關(guān)系,譬如利益關(guān)系、雇傭關(guān)系等。

第二，開掘杜甫君子人格中的獨特個性。 前文已述，杜甫的“君子-圣人”人格在明清之際完全定型，與文人注杜關(guān)系密切，而時人在注杜中不但如以往注家以仁義忠愛等傳統(tǒng)道德觀念表彰杜甫，更衍發(fā)出更為生新而全面的觀點。 如盧世《讀杜私言》云：

3 師生關(guān)系理論能夠解釋導(dǎo)學(xué)關(guān)系嗎?

在明晰師生關(guān)系和導(dǎo)學(xué)關(guān)系的基礎(chǔ)上,仍有必要通過師生關(guān)系理論進(jìn)一步審視導(dǎo)學(xué)關(guān)系,從而為導(dǎo)學(xué)關(guān)系的合法性、規(guī)范性構(gòu)建提供方法論和認(rèn)識論基礎(chǔ)。當(dāng)前,師生關(guān)系理論蔚為大觀,譬如,交往理性、關(guān)懷理論、解釋學(xué)理論、生態(tài)學(xué)理論,等等,不勝枚舉。這些師生關(guān)系理論自覺或不自覺、直接或間接地表達(dá)著對導(dǎo)學(xué)關(guān)系的美好希冀,然而這種從師生關(guān)系理論當(dāng)中抽繹出來的導(dǎo)學(xué)關(guān)系理論是否具有合理性和實踐性?功效幾何?“一個理論模式如果達(dá)不到實際上可檢驗的具體解釋時,只不過是一個邏輯圖式;反過來說,一大堆可觀察之物沒有相當(dāng)深入的結(jié)構(gòu)時,只是一種簡單的描述?！盵14]因此,本研究試圖訴諸批判式的分析視角,對奠基于師生關(guān)系理論(當(dāng)前師生關(guān)系理論本質(zhì)上可以劃分為主體性理論、主體間性理論、他者性理論)的導(dǎo)學(xué)關(guān)系進(jìn)行勾勒、素描與批判。

3.1 主體性理論導(dǎo)學(xué)關(guān)系無法擺脫單邊中心主義

從 20世紀(jì) 80年代迄今,教育學(xué)界關(guān)于主體性教育思想的議論未曾輟絕,并且教師或?qū)W生的主體性及其主體性關(guān)系業(yè)已成為教育實踐界和理論界的基本共識,如“教師主導(dǎo),學(xué)生主體”這一主體性思想厚植在歷代教師和學(xué)生群體中?？梢哉f,當(dāng)今對導(dǎo)師和研究生關(guān)系的認(rèn)識或多或少內(nèi)蘊著教師或?qū)W生的主體性。

“主體性是在與客體相互作用中得到發(fā)展的人的自覺、自主、能動和創(chuàng)造的特性?！盵15]主體與客體形成了相互對立的關(guān)系,主體借助技術(shù)理性支配、征服和改造客體[16]。自啟蒙運動之后,人的主體地位和第一存在在笛卡爾、康德、胡塞爾、薩特乃至馬克思等人手中不斷擴(kuò)張和放大,自我意識、理性和存在成了世界的必需之物。由此所帶來的是“自我中心主義”“人類中心主義”“西方中心主義”等思想不斷在現(xiàn)世得到演繹,人與人、社會、自然甚至自我的關(guān)系陷入“他人即地獄”的深淵。那么,在主體性理論背景下的導(dǎo)學(xué)關(guān)系又呈現(xiàn)何種樣態(tài)呢?誠然,主體性師生關(guān)系理論確乎存在種種弊病,但不能因此就放棄探討主體性理論與導(dǎo)學(xué)關(guān)系。主體間性、他者性、公共性等理論無一不是建立在主體性理論之上,而且人的主體性只能加以限制,絕不能丟拋,否則便不能認(rèn)識導(dǎo)學(xué)關(guān)系的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和特性。導(dǎo)學(xué)關(guān)系中主體論,即導(dǎo)師主體、研究生主體和導(dǎo)學(xué)雙主體。若研究生是主體,則意味著其在導(dǎo)學(xué)關(guān)系中擁有充分的自主權(quán)和自決權(quán),導(dǎo)師更多表現(xiàn)為配合和回應(yīng)其需求、意志及行為,于是研究生成了知識生成方向的決策者、學(xué)術(shù)生活的另類導(dǎo)師。也可以說,這是導(dǎo)學(xué)關(guān)系幼教化,導(dǎo)師無法憑借已有的學(xué)術(shù)本領(lǐng)和高深知識成為導(dǎo)師,最終同研究生一起消弭了自我的學(xué)術(shù)身份,研究生教育就變成了非高深學(xué)問的、靠自我發(fā)現(xiàn)的前高等教育。顯然,在導(dǎo)學(xué)關(guān)系場域中,研究生并不適合作為主體。若是導(dǎo)師為主體,則導(dǎo)師可以憑借其深厚的學(xué)術(shù)知識和學(xué)術(shù)方法,通過絕對意志,大加干涉研究生的日常生活和學(xué)術(shù)工作,忽視了研究生是有理性存在的、強烈自我意識的,把研究生當(dāng)作稚嫩的、“白板”般的小學(xué)生,導(dǎo)學(xué)關(guān)系進(jìn)而異化為主從關(guān)系、雇傭關(guān)系、壓迫型關(guān)系等。從學(xué)術(shù)層面來看,導(dǎo)學(xué)關(guān)系雙主體的證成缺乏學(xué)理基礎(chǔ)和現(xiàn)實根據(jù),研究生何以為主體之一?憑借人的一般主體性或者學(xué)習(xí)的主體抑或自我反思,都不能充分說明研究生的主體地位。因為導(dǎo)學(xué)關(guān)系的本質(zhì)在于艱深的學(xué)術(shù)探究,研究生無法憑借自我的學(xué)術(shù)力量一躍為主體。而導(dǎo)師何以為主體之一,在主客體范疇內(nèi)議論導(dǎo)師主體,不可能防止導(dǎo)師權(quán)利的僭越,最終雙主體退變?yōu)樽晕业呐蛎?。以上所?質(zhì)言之,導(dǎo)致問題的緣由是主體性師生關(guān)系理論幾乎是以基礎(chǔ)教育階段的師生為參照圖式和對象,模糊了研究生教育學(xué)生的學(xué)術(shù)性、研究性,其或許在基礎(chǔ)教育階段還具有理論的解釋力、透視力及合理性,但這種理論的邏輯基點和解釋范圍存在較大差異,就表明了導(dǎo)學(xué)關(guān)系和主體性理論的邏輯并不契合。

3.2 主體間性理論導(dǎo)學(xué)關(guān)系缺乏對現(xiàn)實情狀的關(guān)照

主體性師生關(guān)系理論的種種弊病也促使其逐漸轉(zhuǎn)向了主體間性師生關(guān)系理論?！爸黧w間性超越了孤立的個體及其自我性,表現(xiàn)為主體之間相互理解與交流而形成的社會性、共在性、共生性、一致性等,但又保留了個人主體性自身的一些特征。”[17]主體間性打破了主體—客體二元對立取向,克服了單子式的個人主體運用工具理性對人、自然的壓抑,師生間的異質(zhì)性被看到,同時相互承認(rèn),交互結(jié)合,建立起了一種平等交流、和諧融洽的師生關(guān)系。主體間性分為外在主體間性和內(nèi)在主體間性。

外在主體間性以個人利益為基礎(chǔ),是一種互惠關(guān)系,以公正的制度為保障[18]。外在主體間性導(dǎo)學(xué)關(guān)系,導(dǎo)師和研究生圍繞著交換價值、個人利益進(jìn)行學(xué)術(shù)交往,導(dǎo)師為了使自我的利益得到保障,而對研究生賦予關(guān)懷。在平等互惠的原則上,研究生要服從導(dǎo)師安排,為了不辜負(fù)導(dǎo)師的培養(yǎng)、付出,積極完成學(xué)術(shù)任務(wù),爭取達(dá)致學(xué)術(shù)產(chǎn)出。反之,研究生出于自我利益的考量,也可能會用類似的套路、手段同導(dǎo)師進(jìn)行理性交往。因此,針對可能出現(xiàn)利益的糾葛、互惠的失衡,就需要一定的內(nèi)在倫理制度和外部規(guī)范條例對導(dǎo)學(xué)關(guān)系進(jìn)行規(guī)約。導(dǎo)學(xué)關(guān)系仍是自利化導(dǎo)向下的非道德、虛假性交往,一旦牽涉學(xué)術(shù)利益的分配、得失問題,就會導(dǎo)致關(guān)系急劇惡化,導(dǎo)學(xué)出現(xiàn)沖突、對立。

內(nèi)在主體間性導(dǎo)學(xué)關(guān)系具有豐富的理論基礎(chǔ)和理論實體,從胡塞爾、海德格爾現(xiàn)象學(xué)發(fā)軔,人類的生活世界和共在或主體間性思想性不斷得到言說,再到解釋學(xué)的“視域融合”、哈貝馬斯的交往行為理論、馬丁·布伯的“我—你”關(guān)系等?！皞€人主體打開了自我封閉的‘窗戶’,敞開自己的心靈世界,主體之間內(nèi)心相互開放,在更深的層次上接納對方,相互關(guān)懷、相互理解,進(jìn)而形成一種心靈的共鳴、共生、共享?！盵18]從“外在”到“內(nèi)在”是對“唯私主義綜合癥”的超越與離棄,主體與主體間以內(nèi)心敞亮、心靈相通的姿態(tài)進(jìn)行著詩性的和精神共契的交往。在這一前提性假設(shè)下,導(dǎo)學(xué)之間形成的是超脫了外部紛擾的、內(nèi)部極度對稱的關(guān)系,導(dǎo)師和研究生間互相開放著精神世界,建構(gòu)著自我意向中對另一方的同一性意象,主體間接納、理解和共鳴。如果就純粹精神而言,內(nèi)在主體間性導(dǎo)學(xué)關(guān)系理論的致思路向不可謂不“美妙絕倫”。然而,“導(dǎo)學(xué)間在權(quán)力地位、教育資源、科研資源等多方面的資源占據(jù)差異決定了二者在導(dǎo)生關(guān)系中影響力的差異,導(dǎo)師天然地比學(xué)生更具有影響對方行為的能力?！盵19]現(xiàn)實境遇中的權(quán)力勢差直抵想象美好的咽喉,擊碎了“抽象的人”的微妙景觀,在導(dǎo)學(xué)之間絕對無差異化傾向的、你—我交互同化的關(guān)系中是威權(quán)型導(dǎo)學(xué)關(guān)系或“目無尊長”的研究生的過分遐想的誕生。

3.3 他者性理論導(dǎo)學(xué)關(guān)系對導(dǎo)師獨特性的壓迫

列維納斯以其他者性理論超越了經(jīng)典的現(xiàn)象學(xué)核心命題——主體間性理論,選擇了一條不同于以往的高度倫理化的、從本體論視野回歸到真實際遇中來的主體間或人間理論?！八耸遣豢蛇€原、不可表象、不可認(rèn)知、不可同化的超越和無限。我是被他人綁架為其負(fù)責(zé)的 ‘人質(zhì)’,我與他人的關(guān)系是一種無限地為他人負(fù)責(zé)的倫理關(guān)系?！盵20]在先驗界域,“自我”業(yè)已被“他者”即“綁架者”作為“人質(zhì)”,因而“我”被動地接受了這份為他人還債的先天責(zé)任,“我”和他者是一種完全非對稱的關(guān)系,“我”擔(dān)負(fù)著單向為他、為他實現(xiàn)的無限責(zé)任,如此,“自我”存在得以豐滿、規(guī)定和出現(xiàn),簡言之,具有“善良本性”的“我”在完全為他的實踐過程中成就了自身。

依據(jù)他者性理論,導(dǎo)師與研究生之間具有絕對差異性,導(dǎo)師先驗地成了研究生的“人質(zhì)”,被動或被迫地為研究生受過、負(fù)責(zé)和埋單,研究生無需征求導(dǎo)師的意見就能享有對導(dǎo)師的“支配”,導(dǎo)師無權(quán)也無法去拒絕。而且導(dǎo)師對研究生擔(dān)有無限的責(zé)任,從而在“面對面”的“他人面容”下為他者服務(wù)而獲致自我的“人性”。換言之,導(dǎo)師的責(zé)任不是源于學(xué)術(shù)規(guī)章與學(xué)術(shù)能力,亦脫嵌于學(xué)術(shù)范圍與范疇,而成了一種無“學(xué)術(shù)”意味的責(zé)任,粉碎了導(dǎo)師存在的學(xué)術(shù)屬性。同時這種無盡的責(zé)任在絕對差異加持下形塑了對研究生的無窮管控和規(guī)制,研究生也訴諸導(dǎo)師要為其負(fù)責(zé)的強制化道德命令,從而摧毀了導(dǎo)學(xué)關(guān)系的結(jié)構(gòu)譜系和本真質(zhì)態(tài)。當(dāng)然,他者性理論存在的種種匱乏也引發(fā)了教育學(xué)界對其的改造。如有學(xué)者認(rèn)為他者性理論要從罪惡的責(zé)任到神圣的責(zé)任、從被迫的責(zé)任到自覺的責(zé)任、從“為他人負(fù)責(zé)”到“為天地立心”、從機(jī)械履責(zé)到主動創(chuàng)生[21]。還有學(xué)者認(rèn)為:“教育必須在同一性與他者性中保持必要的張力,既不能以同一性抹殺他者性,也不能以他者性否定同一性?！盵22]從而被動他者性走向了有限的主動他者性。但是前者仍在用先驗化的“良知”形成內(nèi)在超越和主動,妄圖把“應(yīng)然”轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N“實然”,只不過是置換了他者性理論的前提假設(shè),并無多少現(xiàn)實意義。后者則看到了“同一”和“差異”的巨大張力,但限度何在?在他者性視域下,兩者無法否定他者的優(yōu)先性和自我的被生成性,致使邏輯漏洞甚多。特別是在導(dǎo)學(xué)關(guān)系場域里,研究生直接擁有了對導(dǎo)師義務(wù)層面的主動性、實體層面的優(yōu)越性,那么導(dǎo)師何以為導(dǎo)師?研究生何以如此強勢,研究生“規(guī)定”了導(dǎo)師,導(dǎo)師不再是根本的學(xué)術(shù)層面的指導(dǎo)者、優(yōu)先者和勝任者,導(dǎo)師自我成了無屬性的一般個體、普遍教師。他者性理論從根本上宣告了導(dǎo)師關(guān)系的終結(jié)。

4 導(dǎo)學(xué)關(guān)系理論的重構(gòu):兩重邏輯起點的明智說

從主體性—主體間性—他者性理論的層遞性和波浪式的發(fā)展中,布展出一幅絢麗的“人學(xué)”圖景。表面上看來,在理論視野的多重關(guān)照和理論理性的深度剖析下,人與人的關(guān)系表征出繁榮、多元的類型和模態(tài),“我”不斷被挖掘,走向你我共在、我們共在,呈現(xiàn)愛與豐富。教育道德和倫理似乎在持續(xù)精進(jìn),而人的“面容”卻在漸變模糊,在尋求普遍主義倫理的過程中,是人的生活世界和具體情境的失落與遺忘?！爸饔^主義和客觀主義共同的局限其實是對一種‘理論理性’的偏好,一種用‘理論理性’來替代‘實踐理性’的思維傾向?！盵23]導(dǎo)學(xué)關(guān)系所需要的是一種真實有效的實踐理性,而不是純粹虛假抽象的理論理性。

4.1 他者性倫理的批判與教育美德的回歸

4.1.1 他者性理論的邏輯缺陷及癥狀

列維納斯的倫理學(xué)思想在20世紀(jì)的歐洲具有十分重要的地位,列維納斯通過對戰(zhàn)爭的深刻反思,寫下了《總體與無限:論外在性》一書,開啟了“倫理轉(zhuǎn)向”的思想熱潮。列維納斯的理論思想是建立在批判亞里士多德德性倫理學(xué)之上的作為第一哲學(xué)的倫理學(xué)體系。在他者性理論中,列維納斯的少許描述肯定了人的“善良德性”,但更多的是將德性作為義務(wù)合理性與正當(dāng)性的理由或者非核心的關(guān)注。

他者性是義務(wù)勝于一切的強調(diào)。泰勒在《古代智慧與現(xiàn)代愚昧》一文中明確指出:古代倫理學(xué)是幸福論的倫理學(xué);現(xiàn)代倫理學(xué)是義務(wù)論的倫理學(xué)。前者主要考慮如何活出卓越的人生,實現(xiàn)繁榮而成功的幸福生活;后者主要考慮行動的對與錯、行為的道德義務(wù),雖然后者具有強烈的法律風(fēng)格,但也不能正確地理解善和幸福。”[24]建基于絕對義務(wù)之上的他者性理論,把“我”對他者無限奉獻(xiàn)、俯首屈服的臨近他者,追求他者的過程作為善之實現(xiàn),“我”對他者負(fù)有毋庸置疑的單向度的責(zé)任,從而使得恐懼中的“我”被寬恕。并且列維納斯認(rèn)為責(zé)任高于自由,朝向他者,人們應(yīng)該放棄自我的主體根基,把他者的存在作為“第一性”的存在,“對他人的責(zé)任先于‘我’的自由”[25]。吊詭的是,由于列維納斯的思想帶有深厚的猶太教倫理基因,其認(rèn)為這種義務(wù)的出現(xiàn)是外在且陌生的上帝(即他者)的誡令,“我”無權(quán)反思、違背甚或要求他者報我以同樣的責(zé)任,只得遵從“我”聽不懂的圣諭,否則必將遭受折磨。而且“面容”只能是溫婉的、脆弱的,不能是暴虐的、恐怖的,否則不能稱其為列維納斯的“面容”。然而,“列維納斯沒有給出任何倫理原則,也沒有思考‘應(yīng)該’如何對待他者”[26]?！拔摇北M義務(wù)服務(wù)于可能會隨時逾越界限的他者,從而成為了暴政或“僭主”的工具和仆從,以致于利奧塔會認(rèn)為:“他者在我感覺中出現(xiàn),帶著絕對貧困的陷阱,沒有屬性,沒有空間,沒有時間,沒有本質(zhì),只有他或她的請求和‘我’的責(zé)任?！盵27]

他者性是一場形而上學(xué)的冒險。列維納斯“通過一種形而上的回歸,將人與人的關(guān)系還原到一種隔離與不可化約的差異性,而后所有的承認(rèn)都是在這種絕對差異性中發(fā)生,其是一種非對稱的承認(rèn)”[28]。在承認(rèn)的境域內(nèi),“我”所要指向的“他者”在存在之外,超越了“我”的認(rèn)知和意識、普遍存在整體和范圍,成了神圣的、形而上學(xué)性質(zhì)的無限者。這意味著其超越了一般邏輯語言的表達(dá)方式,也使“我”的義務(wù)趨向能與他者相匹配的無限,表明了“我”對絕對非對稱的“他者”的內(nèi)在性的欲望與渴求。由此,“我”好客的特質(zhì)也被喚召出來,意即“不論何人到訪,只要有所請求,就無條件地向他人打開家門,給予自我、家和所有一切‘我所占有和享受’的東西”[28]。在列維納斯看來,主體性在好客中得以體現(xiàn)。反諷的是,在須永恒性好客的“我”之立場下,“我”處于極大風(fēng)險和危境之中,“我”進(jìn)入或承認(rèn)“他者”的無限世界,“他者”對“我”可進(jìn)行主宰規(guī)制,偷走“我”的有益之物,甚或殺死存在的自我,因而“我”不過是主體性崩壞、死亡的“禮物”。

4.1.2 明智德性的應(yīng)然轉(zhuǎn)向和復(fù)魅返真

在當(dāng)今學(xué)界,他者性倫理學(xué)既遭到了規(guī)范倫理學(xué)的排斥,也未獲得德性倫理學(xué)的承認(rèn),似乎成了第三種倫理學(xué),進(jìn)而反證了其缺乏合理性的存在基質(zhì)和學(xué)理依據(jù)。也在當(dāng)今歐美頻發(fā)的難民問題中暴露了自身的解釋力和改造力貧瘠、理論真空的局限與窘境。的確,他者性倫理背反道德傳統(tǒng),缺乏現(xiàn)實情景和對人性的把控,更沒有體現(xiàn)出對總體善和人類善的切實追求?！岸溄鹛杽t態(tài)度鮮明地主張回歸亞里士多德的德性倫理學(xué)的傳統(tǒng)是擺脫當(dāng)代所謂道德危機(jī)的唯一出路?！盵29]

德性倫理學(xué)對他者性倫理風(fēng)險的糾偏。自1950年以來,隨著安斯康姆、麥金泰爾、威廉姆斯等哲學(xué)家提出“重新回到亞里士多德”的口號,古典美德倫理學(xué)愈發(fā)受到人們的重視。當(dāng)代美德倫理學(xué)強調(diào)跳脫絕對義務(wù),避免普遍規(guī)則,還原真實個體[30],深刻回答了“我們應(yīng)當(dāng)如何生活”的終極問題,也回到了行為者中心的倫理實踐場域。真正的倫理德行是經(jīng)由行為者的心理世界,出自主動自覺的道德動機(jī)和動因,充分利用心靈資源而實現(xiàn)的。并且是在考量實踐情境復(fù)雜詭譎、個人面容和積習(xí)的獨特性的基礎(chǔ)上展開的,而不是通過一種強制性的先驗規(guī)定,綁架了自我及其心理世界,還將義務(wù)枷鎖緊套在“我”的脖子上,同時告訴“我”,去對每一個簡單同一、抽象普遍的他者負(fù)責(zé),盡善。

明智性倫理的確證及涵義。亞里士多德認(rèn)為德性可分為理智德性與道德德性,其中理智德性包括智慧、靈智(努斯)、明智及技藝、知識,道德德性包括勇敢、慷慨、節(jié)制等。二者的根本區(qū)別在于前者是理性的、“命中真理”的能力和品質(zhì),而后者偏向情感的、習(xí)慣的?！爸R”“智慧”和“靈智”(努斯)從價值論、認(rèn)識論、方法論上規(guī)定了人的“明智”,即實踐智慧的內(nèi)核、框架及目的。也正是在實踐智慧的運作中,需要正確理性的制作“技藝”,從而以實現(xiàn)轉(zhuǎn)知為智、轉(zhuǎn)智為德的宏愿。側(cè)言之,“明智”具有核心地位,伽達(dá)默爾甚至認(rèn)為其是亞里士多德德性倫理學(xué)的中心?！懊髦鞘且环N理智的能力,使人能夠在具體境遇中做出正確的決斷,運用正確的手段與途徑,從而達(dá)到由德性選擇的目標(biāo),實現(xiàn)善好和幸福的生活?！盵29]明智所欲求的是一種總體善和人類善,不僅能夠利己,更能關(guān)注整體的善,在綜合研判具體環(huán)境、條件、后果等基礎(chǔ)上,將目的善、行動善正確地加以貫通密合,使德性善得以高懸。因而,明智本身就意味著具體的人在運用“完全的德性”實現(xiàn)具體之普遍善,使人的理智德性充分敞開,從而人回歸了真實。

4.2 學(xué)術(shù)性和明智性的耦合融洽:導(dǎo)學(xué)關(guān)系的構(gòu)建

明智性導(dǎo)學(xué)關(guān)系是明智德性倫理學(xué)在教育領(lǐng)域或者說是高等教育領(lǐng)域的應(yīng)用和延伸,也是導(dǎo)學(xué)關(guān)系正?；l(fā)展的內(nèi)在要求。若僅把“明智”作為導(dǎo)學(xué)關(guān)系的邏輯起點,可能又會重蹈師生關(guān)系理論先入為主所帶來的理實不和、邏輯相脫的問題。雖然“明智”有非常廣闊的外延和包容與共的精神,但還是需要關(guān)切承載對象現(xiàn)實的特性——學(xué)術(shù)性,才能真正構(gòu)建一種實踐理性的導(dǎo)學(xué)關(guān)系。

學(xué)術(shù)性和明智性同構(gòu)的導(dǎo)學(xué)關(guān)系中,導(dǎo)師和研究生恪守各自的身份和位階,朝向?qū)W術(shù)善和幸福的學(xué)術(shù)生活,遵循學(xué)術(shù)倫理、學(xué)術(shù)良序和教育規(guī)范,充分而自覺認(rèn)知到教育情境的多種構(gòu)成和元素,智慧化地、正確地對自我相應(yīng)的各種行為的動機(jī)、形式、過程及效果進(jìn)行道德判斷和選擇,當(dāng)面對道德沖突時,能夠運用實踐智慧去衡量可能的后果,比較不同的利弊,最終做出指向善之實現(xiàn)的抉擇。明智性導(dǎo)學(xué)關(guān)系何以可能,明智性導(dǎo)學(xué)關(guān)系的實現(xiàn)本質(zhì)在于明智的形成、外顯和完善。鑒于此,要為導(dǎo)師和研究生創(chuàng)設(shè)良好的道德環(huán)境,進(jìn)行持續(xù)的道德教育,將學(xué)術(shù)、教育和道德深度結(jié)合,通過明確一系列原則性規(guī)范、倫理,從外化內(nèi),由內(nèi)到行,建構(gòu)出導(dǎo)學(xué)關(guān)系實踐智慧。