俞凌云 蔣 凱

高等教育的發(fā)展需求和基本矛盾在不同階段有不同的表現(xiàn)。我國高等教育已進入普及化發(fā)展階段，在高等教育規(guī)模達到一定程度的條件下，高等教育工作的重點是推進高質(zhì)量發(fā)展。如何更好地促進學生發(fā)展，以及如何對高等教育進行科學合理的評價，構(gòu)成了普及化時代高等教育高質(zhì)量發(fā)展的兩個重要問題。美國是世界上最早進入高等教育大眾化和普及化階段的國家，也是世界上最早研究院校影響與高校學生發(fā)展的國家之一。美國學者在對上述問題的研究過程中形成了一些理論，亞歷山大·阿斯汀（Alexander W.Astin）是美國院校影響與高校學生發(fā)展研究的主要奠基人之一，他通過追蹤研究20世紀60年代以來美國高校對學生發(fā)展的影響，從個體與環(huán)境互動的視域出發(fā)，對高校影響學生發(fā)展的作用機制和高等教育卓越的標準進行了理論闡釋，為后來相關(guān)理論的發(fā)展奠定了堅實的理論基礎(chǔ)，對高等教育政策和實踐產(chǎn)生了重要的影響。

一、阿斯汀院校影響與高等教育評價理論的形成背景、理論基礎(chǔ)與發(fā)展歷程

（一）阿斯汀院校影響與高等教育評價理論的形成背景

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，美國高等教育進入了持續(xù)二十余年的黃金發(fā)展期。1944年美國18～24歲人群的高等教育入學率為6.8%，高校數(shù)量為1650所；1970年18～24歲適齡人群的高等教育入學率上升至32.1%，高校數(shù)量達到2 525所[1]。與此同時，美國高校的類型和生源呈現(xiàn)出多元化發(fā)展趨勢。一方面，初級學院轉(zhuǎn)型為社區(qū)學院，州立高校系統(tǒng)日趨復雜，研究型大學成為美國高等教育的核心組成部分[2]；另一方面，大量非傳統(tǒng)學生涌入高校，最初是大量退伍軍人進入高校，后來是少數(shù)族裔和女性學生數(shù)量逐年增多[3](P20)。然而，在這種繁榮景象的背后，美國高等教育發(fā)展逐漸暴露出一些問題。高等教育規(guī)模擴張讓美國社會各界對高等教育質(zhì)量憂心忡忡，如何使背景多元、基礎(chǔ)不一的學生在接受高等教育后切實獲得發(fā)展，成為美國高等教育研究關(guān)注的一個重點問題。

美國高校院校影響與學生發(fā)展的早期相關(guān)研究主要呈現(xiàn)出兩條發(fā)展路徑。一是關(guān)注個體心理與人格特征在高校學生發(fā)展中的作用，如齊克林（Arthur W.Chickering）在1969年出版的專著《教育與同一性》（Education and Identity）中提出了關(guān)注大學生人格發(fā)育的七向量理論（Seven Vectors of Student Development Theory）[4]；二是從社會學視角出發(fā)，強調(diào)環(huán)境因素對高校學生發(fā)展的影響，如費爾德曼（Kenneth A.Feldman）和紐科姆（Theodore M.Newcomb）對院校影響相關(guān)研究成果的剖析[5]。阿斯汀選擇的是第二條研究路徑。通過對以往院校影響研究的考察，阿斯汀發(fā)現(xiàn)依據(jù)“輸入-輸出”模式進行研究設(shè)計有助于探究高校對學生發(fā)展的影響，但是大多數(shù)已有研究在學生輸入、環(huán)境因素和學生輸出三部分信息的收集與處理中至少缺少其中一類數(shù)據(jù)[6]。由于沒有對輸入數(shù)據(jù)進行有效控制，或僅僅涉及對高校學生的前后測，這些研究直接將觀察到的學生變化等同于高校所產(chǎn)生的影響，忽視了美國高等教育系統(tǒng)的復雜性和差異性[7](P227)。為了糾正研究設(shè)計中種種不足可能導致的偏差，阿斯汀通過構(gòu)建I-E-O模型（Student Inputs-College Environment-Student Outputs Model，輸入-環(huán)境-輸出模型）澄清了評估院校影響的方法，并據(jù)此開展了一系列經(jīng)驗研究。

阿斯汀早期的經(jīng)驗研究主要是圍繞院校影響問題所做的定量分析，研究結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)性并不清晰，無法解釋院校環(huán)境因素如何對學生發(fā)展產(chǎn)生影響以及高校在這一過程中發(fā)揮的作用。為了更好地解釋多年來的研究成果，阿斯汀進一步建構(gòu)了用以闡釋學生與院校環(huán)境互動機制的高校學生投入理論（Student Involvement Theory，簡稱學生投入理論）。此外，20世紀70年代以后，為了應對美國高等教育的問責壓力和公眾信任危機[8]，阿斯汀提出了高等教育增值評價理論（Value-added Assessment Theory of Higher Education）。

（二）阿斯汀院校影響與高等教育評價理論的理論基礎(chǔ)

阿斯汀構(gòu)建院校影響與高等教育評價理論，源于他對相關(guān)的多學科理論和概念的整合與發(fā)展。通過對資源理論（Resource Theory）、主題理論（Subject-matter Theory）和個性化理論（Individualized Theory）三個傳統(tǒng)學習理論的批判性分析，阿斯汀指出這些理論在解釋高校影響學生發(fā)展這個問題時，存在弱化高等教育影響和忽視學生差異的不足。基于此，阿斯汀一方面借鑒醫(yī)學、藝術(shù)學和經(jīng)濟學的一些概念，建構(gòu)了評估院校影響的模型，并進一步提出了以學生發(fā)展為核心的高等教育增值評價理論；另一方面，阿斯汀引入心理學概念“貫注”（Cathexis），提出高校學生投入理論（以下簡稱“學生投入理論”），并結(jié)合泰勒（Ralph Tyler）的任務時間理論（Time on Task Theory）和佩斯（Robert C.Pace）的努力質(zhì)量理論（Quality of Effort Theory）拓展該理論的內(nèi)涵。

資源理論認為，高校如果能夠匯集充足的人力、物質(zhì)和經(jīng)濟資源，就可以促進學生的學習和發(fā)展[9](P520)。阿斯汀指出，如果采用這一理論指導實踐，就可能導致高校發(fā)展陷入兩個誤區(qū)：一是高校之間的競爭變成競爭有限優(yōu)質(zhì)資源的零和博弈；二是高校因過度關(guān)注資源的積累而忽視資源的有效利用。與對學生培養(yǎng)過程的關(guān)注相比，受資源理論影響的高校更傾向于將資優(yōu)學生視作一種重要資源，并投入大量的資源用以爭取資優(yōu)生源。因此，這一模式會強化高等教育的篩選性，削弱教育公平。為了更好地理解高校對學生發(fā)展的影響，阿斯汀借用了醫(yī)學概念“預后”（Prognosis）來建構(gòu)學生受環(huán)境因素影響前后變化之間的聯(lián)結(jié)?！邦A后”原本是指根據(jù)經(jīng)驗預測疾病的可能病程和結(jié)果，在阿斯汀理論中，這一概念指的是依據(jù)學生的基礎(chǔ)提供合適的教育項目以實現(xiàn)其發(fā)展的可能性。據(jù)此，阿斯汀澄清了I-E-O模型中輸入、環(huán)境和輸出三要素之間的關(guān)聯(lián)。他指出，在探究高校對學生發(fā)展的影響過程中，不能只著眼于畢業(yè)生數(shù)量或?qū)W生成就，還需要關(guān)注輸入的學生特征以及對其發(fā)展的預估[10](P17-18)。

在回應資源理論的過程中，阿斯汀將高校視為積極的行動者，強調(diào)高校資源要服務于學生發(fā)展。高校需從學生的需求出發(fā)，不僅要關(guān)注高成就學生的發(fā)展，還要為針對準備不充分的學生所開展的補救教育（Remedial Education）提供資源[11]。在此基礎(chǔ)上，阿斯汀引入了“表演藝術(shù)”理論（Performing Arts Theory）中的反饋原則[12](Pxiii)。與藝術(shù)活動不同，教育活動往往難以獲得及時的反饋，所以評價對教育工作十分重要。高等教育評價的功能是為教師和相關(guān)人員提供可獲得的反饋，幫助他們以此為參考進行調(diào)整，促進更有效的教學實踐[12](P129-130)。換言之，真正有價值的高等教育評價必須為促進高校學生發(fā)展服務。阿斯汀指出，高校學生發(fā)展表現(xiàn)為學生輸入與輸出之間的變化。因此，為了在高等教育評價中凸顯這種變化，阿斯汀借助經(jīng)濟學家所說的增加最大價值（Add the Most Value）的觀點，提出了高等教育增值評價理論。

與資源理論不同，主題理論和個性化理論主要關(guān)注教育過程中的關(guān)鍵因素對學生發(fā)展的影響。主題理論認為，學生發(fā)展取決于有價值的課程和知識的學習。然而，這一理論將學生視為學習過程中的被動接受者，忽視了學生之間的差異。與之相對，個性化理論強調(diào)學生的差異，指出課程內(nèi)容與教學方法要適應不同學生的需求。個性化理論提供了一種因材施教的理念，但由于過度關(guān)注高校學生的差異，這一理論的實踐成本極高。阿斯汀指出，以上理論都沒有對資源、課程和個性化方法這些因素如何促進高校學生發(fā)展作出合理的解釋。為了回答這個問題，阿斯汀引入了心理學概念“貫注”。弗洛伊德（Sigmund Freud）用這一概念表明，人們可以將自己的心理能量投入到自身之外的人和物體之上[13]。據(jù)此，阿斯汀將“投入”（Involvement）視為學生在接受高等教育過程中實現(xiàn)自身發(fā)展的關(guān)鍵所在。高校的資源、課程和教學方法如果要達到預期的教育目標，必須促使學生將自己的心理能量投入其中。值得注意的是，阿斯汀雖然借用了心理學概念，但是他關(guān)注的并不是學生主觀上的心理活動，而是客觀的學生投入行為。為了使學生投入行為更明確，阿斯汀進一步吸收了泰勒的任務時間理論和佩斯的努力質(zhì)量理論[14](P51)。任務時間理論認為學生在學習上投入的時間越多收獲就越大，而努力質(zhì)量理論則強調(diào)學生的投入不僅包括時間維度還包括投入的努力質(zhì)量[15]?；诖耍⑺雇⑼度氲臅r間和質(zhì)量確立為學生投入理論的主要分析維度。

（三）阿斯汀院校影響與高等教育評價理論的發(fā)展歷程

阿斯汀構(gòu)建院校影響與高等教育評價理論，與其多年的經(jīng)驗研究成果緊密相關(guān)。I-E-O模型的建構(gòu)最早可追溯至1960年阿斯汀對高校博士生生產(chǎn)率的研究[16]。阿斯汀指出，除了院校資源，入學學生的特征也是影響博士生生產(chǎn)率的重要因素，高校對學生發(fā)展的影響是輸入、輸出和環(huán)境因素共同作用的結(jié)果[17]。同一時期，通過對335所高校33項重要環(huán)境要素的因子分析，阿斯汀首次明確了環(huán)境因素的基本內(nèi)容[18]。1970年，阿斯汀發(fā)表兩篇探討院校影響研究方法的文章，正式提出I-E-O模型，并強調(diào)要利用逐步回歸方法開展多院校追蹤研究[19]。此后，阿斯汀在不改變這一模型基本結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，不斷根據(jù)研究目的調(diào)整其研究中所包含的具體變量。

在應用I-O-E模型的過程中，阿斯汀發(fā)現(xiàn)，這一模型雖然能夠有效地指導數(shù)據(jù)收集工作并對變量間的相關(guān)性進行分析，但是無法解釋變量之間的相關(guān)性為何產(chǎn)生以及如何產(chǎn)生。為了解決這一問題，1984年阿斯汀以自己關(guān)于高校退學問題的研究成果為基礎(chǔ)，提出了學生投入理論。20世紀70年代初，阿斯汀對院校環(huán)境中影響學生留校率的因素進行了探究。研究結(jié)果表明，能夠讓學生高度投入其中的就是促使學生留在高校繼續(xù)學習的關(guān)鍵因素。反之，學生退學的原因可歸于學生在這些事務上的低投入度。因此，以堅持學業(yè)與退學為兩端，可以將學生投入視為一個連續(xù)體，退學是最低程度投入的結(jié)果。1977年，阿斯汀對學生投入進行了更深入的研究。他發(fā)現(xiàn)，與學生入學前特征和環(huán)境因素相比，學生投入度對部分學生輸出的影響更為顯著[20](P37)。這一發(fā)現(xiàn)幫助阿斯汀解釋了高校學生發(fā)展中的“黑箱”問題。阿斯汀認為聯(lián)結(jié)黑箱兩頭（輸入端的學生特征、學校的政策和項目，輸出端的學生學業(yè)成就檢測）的中介機制（Mediating Mechanism）一直被許多研究者所忽視，而這正是解釋教育政策和項目轉(zhuǎn)化為學業(yè)成就的關(guān)鍵[9](P519-520)。學生投入理論回應了I-E-O模型無法解釋的過程性問題，致力于解釋高校影響學生發(fā)展的作用機制。

阿斯汀基于自己前期關(guān)于院校影響的研究和開展學生評價項目的經(jīng)驗強調(diào)，高等教育評價本質(zhì)上是一種強化學生投入的反饋手段。在實踐中，由于價值追求的偏移，美國雖然開展了眾多高等教育評價活動，但是這些評價活動所發(fā)揮的作用很有限。為了更好地理解高等教育評價的作用，阿斯汀1984年在羅德島學院（Rhode Island College）和?？说聦W院（Eckerd College）兩所高校開展學生增值評價項目。后來，基于對高等教育多樣性的考慮，阿斯汀又進一步對包括加利福尼亞大學洛杉磯分校在內(nèi)的五所院校開展了“增值：院校卓越的一種新途徑”（Value-Added: A New Approach to Institutional Excellence）研究項目。在推進這一系列研究項目的過程中，阿斯汀提出了新的高校卓越觀，不斷聚焦學生的成長和發(fā)展，明確了增值概念的內(nèi)涵[12](P151-152)，并在其1985年出版的專著《成就教育卓越：高等教育優(yōu)先事項與實踐的批判性評估》（Achieving Educational Excellence:A Critical Assessment of Priorities and Practices in Higher Education）中正式提出高等教育增值評價理論。在阿斯汀的理論體系中，I-E-O模型是評估高校影響學生發(fā)展的有效工具，學生投入理論闡釋了高校影響學生發(fā)展的作用機制，并且服務于學生投入度的提升。

二、阿斯汀院校影響與高等教育評價理論的主要觀點

（一）I-E-O模型

I-E-O模型是一個兼具理論性與操作性的院校影響評估模型。在這一模型的建構(gòu)中，阿斯汀不但澄清了輸入、環(huán)境和輸出三者之間的相互作用關(guān)系，而且明確指出院校影響研究要基于多院校追蹤研究來進行設(shè)計和數(shù)據(jù)收集。

1.學生輸入、院校環(huán)境和學生輸出構(gòu)成三角互動關(guān)系

院校影響是學生入學前特征與院校環(huán)境相互作用的結(jié)果。在I-E-O模型中，“I”指向的是學生輸入變量，“E”是院校環(huán)境變量，學生接受高等教育后表現(xiàn)出的特征則是學生輸出變量“O”（見圖1）。學生輸入變量主要指學生進入高校前所具備的個人特征，大致包括固定的特征、變化的特征和其他特征三個維度。每個維度的學生個人特征都包含了多種要素，包括人口統(tǒng)計學特征、認知功能、抱負與期望、自我評定、價值觀與態(tài)度、行為模式、教育背景特征和無法歸于固定或變化特征的其他個人特征[12](P70-74)。學生輸出變量是高校影響或試圖影響學生發(fā)展的因素，根據(jù)成就類型、數(shù)據(jù)類型和時間三個不同維度，可以將輸出變量劃分為學生認知成就、情感成就、心理數(shù)據(jù)、行為數(shù)據(jù)、就讀期間和畢業(yè)后成就、短期和長期成就六大測量要素[10](P9-11)。與前兩個變量相比，院校環(huán)境變量是一個比較寬泛的概念，主要指相對于未升學群體，學生在高校就讀期間的各種體驗和經(jīng)歷[21](P26)。從廣義上看，院校環(huán)境變量代表著學生參與的教育項目和活動中的所有因素，包括高校特征、學生同伴群體特征、教師特征、課程、學生資助、新生專業(yè)選擇、居住情況和學生投入[10](P15-16)。學生發(fā)展是學生在就讀高校期間所產(chǎn)生的輸入與輸出之間的變化。研究者可以通過自行調(diào)試學生輸入變量，減少在評估不同環(huán)境對學生輸出的影響時可能產(chǎn)生的偏差[12](P19)。

圖1 I-E-O模型（輸入-環(huán)境-輸出模型）

I-E-O模型清晰地呈現(xiàn)了學生輸入、院校環(huán)境和學生輸出三個基本變量之間的相互作用關(guān)系。以往研究者在探討院校影響時，基本停留于闡釋輸入因素和院校環(huán)境因素對輸出的直接影響（分別對應關(guān)系鏈條C和關(guān)系鏈條B）。阿斯汀通過I-E-O模型增加了學生特征（輸入變量）與院校環(huán)境變量之間的關(guān)系（關(guān)系鏈條A），強調(diào)學生特征（輸入變量）會在一定程度上影響院校環(huán)境如何發(fā)揮作用以及能夠發(fā)揮何種作用，并據(jù)此將原本多因素間并行的線性關(guān)系轉(zhuǎn)化為交互作用的三角關(guān)系。具體而言，學生特征（輸入變量）、院校環(huán)境對學生輸出的作用方式為：學生特征既可以直接影響學生輸出（關(guān)系鏈條C），也可以通過院校環(huán)境這個中介因素影響學生輸出（關(guān)系鏈條A和B）；在不同的院校環(huán)境中，學生特征對學生發(fā)展的影響不同（關(guān)系鏈條A和B）；對不同學生而言，院校環(huán)境對學生輸出的影響不同（關(guān)系鏈條B）[7](P225)。

2.在多院校追蹤研究中探究環(huán)境與輸出的關(guān)聯(lián)性

阿斯汀指出，在應用I-E-O模型探究院校影響的過程中，研究者需要在多院校追蹤研究的基礎(chǔ)上開展研究設(shè)計和數(shù)據(jù)收集工作。首先，在進行研究設(shè)計前，研究者要對能夠在學生身上觀察到的兩種變化進行區(qū)分。第一種是受院校影響所產(chǎn)生的變化，第二種是受非院校因素影響所產(chǎn)生的變化，如生理變化[7]（P229）。單一院校的追蹤研究探討的是第二種變化，沒有與院校環(huán)境因素建立起關(guān)聯(lián)。與之相對，院校影響研究關(guān)注的是第一種變化，即通過對關(guān)系鏈條B的評估來探究院校環(huán)境對學生輸出的影響。這類研究需要借助多院校比較分析。其次，在研究設(shè)計中，多院校比較研究只有在有效控制學生輸入-院校環(huán)境（關(guān)系鏈條A）和學生輸入-學生輸出（關(guān)系鏈條C）兩對關(guān)系的基礎(chǔ)上，才能精確地測量院校環(huán)境的影響。再次，在數(shù)據(jù)收集方面，研究者需要采取措施降低學生輸入數(shù)據(jù)對研究結(jié)果的干擾。具體而言，為了有效地控制關(guān)系鏈條A，環(huán)境數(shù)據(jù)要以直觀可見的事物而非學生的主觀反饋作為數(shù)據(jù)來源。此外，縱向數(shù)據(jù)追蹤是控制關(guān)系鏈條C的關(guān)鍵，并且要兼顧直接與間接數(shù)據(jù)收集方法，將不同階段學生的標準化測驗數(shù)據(jù)變化與學生自我報告數(shù)據(jù)變化結(jié)合起來進行分析。

（二）高校學生投入理論

高校學生投入理論是阿斯汀剖析高校學生個體與環(huán)境互動機制的一次有益努力。這一理論發(fā)現(xiàn)了學生投入與學生發(fā)展之間的聯(lián)結(jié)，并在此基礎(chǔ)上將提升學生投入度作為促進學生發(fā)展的重要方向。

1.學生投入的質(zhì)和量與其發(fā)展水平成正比

在阿斯汀看來，學生投入是指學生投入到學業(yè)活動中的時間和精力，高校學生的學習與發(fā)展必須要使學生投入到院校環(huán)境之中[21](P38)。為了更好地測量學生的投入程度，阿斯汀將“投入”界定為高校學生在實現(xiàn)學業(yè)目標上所付出的身心精力。學生投入的目標較為豐富多樣，有的目標比較籠統(tǒng)，有的目標比較具體。無論確定的目標為何，學生投入理論所強調(diào)的“投入”都是一個連續(xù)概念，學生投入度會因為個體和目標的不同而存在差異。此外，學生的“投入”本身既有數(shù)量特征，又有質(zhì)量特征，因而學生在教育項目中的學業(yè)成績和個人發(fā)展情況都與學生投入項目的質(zhì)和量直接相關(guān)。學生投入的質(zhì)和量越高，其個人學習和發(fā)展的情況就越好。為了探究不同類型的學生投入對學生發(fā)展所產(chǎn)生的作用，阿斯汀進一步分析了居住環(huán)境、榮譽項目、學術(shù)投入、師生互動、體育運動和學生組織等六個因素[22]。研究結(jié)果表明，通過住校以及參加學校內(nèi)各項學業(yè)活動、運動項目和學生組織，學生會將自身大量的時間和精力投入到高校生活中，有利于產(chǎn)生對學校的歸屬感，從而獲得更多發(fā)展機會。高度投入的學生通常會將大量精力用于學習、長時間待在學校、積極參加學生組織，并且能夠頻繁地與教師和同伴交往互動，因而他們可以得到較好的發(fā)展。但與此同時，參與不同類型的學?；顒右矔捎趯W生時間和精力的分配問題而產(chǎn)生一些消極作用。例如，參與榮譽項目的學生會與同伴疏遠，而過度投入體育運動或?qū)W生組織則會占用學生較多的時間，從而導致學生在其他方面發(fā)展受限[23]。

2.學生投入度是衡量高校政策有效性的關(guān)鍵

對學生發(fā)展而言，高校的資源與類型并不是最關(guān)鍵的影響因素，真正發(fā)揮實質(zhì)性作用的是高校的理念和政策[24]。學生投入理論將學生發(fā)展視為學生在高校相關(guān)活動中所付出的時間和努力的結(jié)果，因而學生的時間是高校最寶貴的資源[20](P36-37)，高校各項實踐都要圍繞這個核心來開展。根據(jù)學生投入理論，高校如果要增強其政策與實踐的有效性就必須提高學生在校內(nèi)各項活動中投入的質(zhì)與量[9](P519)。因為學生可利用的時間有限，所以盡可能地爭取學生時間和精力的恰當投入是高校實現(xiàn)學生發(fā)展的基本條件。這就要求高校工作者在設(shè)計政策和實踐時，要善于整合資源，促進學生積極主動地融入學校，幫助他們合理有效地分配時間和精力[14](P48)。為了發(fā)揮學生投入的最大效益，高校工作者要善于利用學生服務、評價和反饋、引導這三項工具來提高學生的投入度。首先，在完善學生服務方面，高校可以通過充分利用住宿設(shè)施，增加校內(nèi)交流機會，為通勤學生提供更多創(chuàng)新性項目，讓教師和管理人員參與到學生學業(yè)發(fā)展中，并且在第一學期課程中讓學生探索他們的高校就讀經(jīng)歷與長期生活計劃之間的可能聯(lián)系。其次，高校應增強評價和反饋，學生投入理論建議將評價作為增強學生投入程度、促進教師參與和促進學生才能發(fā)展的一種反饋。再次，積極開展引導工作，高校學生入學后兩年是學生投入最關(guān)鍵的時期，在這段時期要進行重點引導和資源傾斜，運用積極的教學模式，開展個性化教學，并且保障學生與教師之間有更多的直接交流機會[20](P37)。

（三）高等教育增值評價理論

高等教育增值評價理論延續(xù)了阿斯汀以往院校影響研究中“以學生發(fā)展為核心”的教育理念。在澄清高等教育價值追求的基礎(chǔ)上，阿斯汀強調(diào)高校在學生發(fā)展中所產(chǎn)生的關(guān)鍵作用，提出了以才能發(fā)展（Talent Development）卓越觀為核心的高等教育增值評價理論。這一理論不但重構(gòu)了高等教育評價標準，而且重申了高等教育評價應當堅持的教育公平理念。

1.高校的卓越主要體現(xiàn)為學生才能發(fā)展

澄清高等教育的價值追求是對高等教育進行評價的基本前提。為了回答這一問題，阿斯汀在建構(gòu)高等教育增值評價理論的過程中引入了“卓越”（Excellence）概念，指出高?；蛲饨鐚Α白吭健钡牟煌斫鈺绊懫涓叩冉逃u價標準和方式。阿斯汀指出，傳統(tǒng)高等教育評價對“卓越”的理解主要圍繞聲譽（Reputation）、資源（Resources）、結(jié)果（Outcome）、內(nèi)容（Content）四個要素[25](P60)，其中聲譽和資源是在對高校進行評價過程中的最關(guān)鍵要素。受傳統(tǒng)卓越觀的影響，高等教育評價始終受到以聲譽和資源為核心的外在因素的制約；資源的多寡直接影響到高校的“卓越”程度，并以聲譽為基礎(chǔ)，在高校之間形成了等級性的“卓越”金字塔，在“卓越”形成過程中資源與聲譽互相強化。在這種模式下，高校為了獲得更多的資源和更高的聲譽，會極力去爭取資優(yōu)學生（體現(xiàn)為注重招生），而不是促進學生獲得發(fā)展。阿斯汀認為，這種基于進化論的“擇優(yōu)錄取”原則并不公平，因為它既不能給廣大學生提供充足的精英高等教育入學機會，也不能實現(xiàn)教育機會平等分配[26](P1)。

高校對聲譽與資源的追逐，本質(zhì)上是一種自我中心主義的表現(xiàn)，這使得高校深陷其中而迷失自我。與學術(shù)金字塔相比，阿斯汀更傾向于將美國高等教育體系視作一種多元體系。阿斯汀指出，高等教育評價應當回歸高等教育本身，評價活動與其目的要一致。高等教育具有三個基本的社會目的（Social Purposes）——教育、研究和社會服務[12](P3)，而傳統(tǒng)的評價方式不僅沒有與高等教育的基本社會目的相匹配，甚至還有損于高等教育目的?？冃Э己撕蜆藴驶瘻y驗是為高校贏得聲譽和資源而服務的，但基于高等教育基本目的的評價則須將重心放在學生發(fā)展而不是院校自身上。評價所要關(guān)注的是學生在進入高校后所受到的教育影響，對高校的評價需要立足于才能發(fā)展的卓越觀（Talent Development Conception of Excellence），以推動學生才能最大程度發(fā)展為核心。因此，高等教育評價應當是一種增值評價，最卓越高校是那些能夠促進學生才能最大程度發(fā)展的院校[12](P6-7)。

2.高校需要促進不同水平學生的才能發(fā)展

阿斯汀指出，高等教育評價須著眼于學生的增值發(fā)展空間，高校的卓越不在于院校間的橫向比較，評價標準應當是院校是否能夠促使各種不同發(fā)展水平的學生都實現(xiàn)增值發(fā)展[26](P14-16)。在增值評價理論模式下，學生才能發(fā)展是一個從最低到最高水平發(fā)展的連續(xù)體，而在接受高等教育后，學生的增值水平會落在這個連續(xù)體的不同位置。據(jù)此，阿斯汀指出了兩個需要關(guān)注的問題：其一，大多數(shù)教育項目不但要讓學生達到連續(xù)體的標準水平，而且要盡可能地幫助學生超越自己；其二，原本處于低端或中低端發(fā)展水平的本科生，即便獲得了顯著的發(fā)展，可能也無法達到學士水平（本科畢業(yè)水平），但是不能簡單地將其視為一種資源浪費。因此，在依據(jù)增值評價理論對高校進行評價時，需將“才能最大程度發(fā)展”具體分為兩個維度：能夠獲得最低成就水平的學生數(shù)量和學生超越成就水平的邊際安全系數(shù)（Margin of Safety）[25](P69)。阿斯汀進一步對接受高等教育后學生的學業(yè)能力發(fā)展情況進行了分析，并由此建構(gòu)了三種發(fā)展模式：第一種是平均主義模式（Egalitarian Model），這種模式強調(diào)不同發(fā)展水平的學生在接受高等教育后的增值差異較小，收獲較為平均；第二種是精英模式（Elite Model），在這種模式下，接受高等教育后學生發(fā)展會呈現(xiàn)出兩極分化，達到博士水平（高級水平）的學生明顯增多（但這類學生所占比例很小），原本處于低端水平的學生的發(fā)展變化較小；第三種是補救模式（Remedial Model），這種模式與精英模式相反，在接受高等教育后，原本處于低端水平的學生獲得了顯著發(fā)展，而高水平學生獲得的發(fā)展卻并不突出[27]。阿斯汀認為，上述三種發(fā)展模式并不存在絕對的優(yōu)劣之分，高校決策者需要在綜合考量包括高校目標和學生發(fā)展水平等在內(nèi)的多種因素后，確定保障不同水平的學生都能夠獲得發(fā)展的教育項目。

三、阿斯汀院校影響與高等教育評價理論的貢獻、影響與局限

（一）阿斯汀院校影響與高等教育評價理論的貢獻

阿斯汀通過構(gòu)建院校影響理論與高等教育評價理論，重申了高校促進學生發(fā)展的重要意義，澄清了高等教育的價值追求。作為一位富有洞察力和創(chuàng)造力的學者，阿斯汀提出的I-E-O模型、高校學生投入理論和高等教育增值評價理論極大地推動了美國院校影響理論和高等教育評價理論的發(fā)展，為同時期及后來相關(guān)理論的發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。

作為眾多院校影響理論中的一個基礎(chǔ)模型，I-E-O模型簡練清晰，可操作性強，并且具有較強的解釋力?；趯γ绹叩冉逃到y(tǒng)內(nèi)部的復雜性和差異性的考察，阿斯汀借助I-E-O模型明確分析了院校影響的三個基本變量，不但克服了以往研究設(shè)計中存在的關(guān)鍵要素缺失的問題，而且進一步將學生輸入、院校環(huán)境和學生輸出三個變量的互動關(guān)系確立為院校影響與高校學生發(fā)展研究的基本結(jié)構(gòu)。這一模型有利于澄清學生個體因素與院校環(huán)境因素的互動關(guān)系，促進了對院校影響路徑的探究。阿斯汀指出，院校影響高校學生發(fā)展的途徑主要有三種：一是帶來其他環(huán)境所無法產(chǎn)生的變化，二是擴大或加速其他因素所導致的變化，三是阻礙或抵消其他因素所導致的變化[7](P229)。該模型雖然結(jié)構(gòu)簡練但是具有較強的靈活性和適應性，研究者可以根據(jù)具體的研究需求調(diào)整三個基本變量所包含的要素。

高校學生投入理論闡釋了高校學生發(fā)展的“黑箱”問題，細致地剖析了個體與環(huán)境的互動機制。一方面，“投入”概念的提出肯定了院校影響研究中學生的主體價值，批判了將學生視為高等教育被動接受者的資源理論和主題理論。另一方面，阿斯汀建構(gòu)了學生投入的多重維度，對學生投入的動力層次、影響因素和作用水平作出了較為全面深刻的解釋，對高等教育政策和實踐產(chǎn)生了積極的影響。

高等教育增值評價理論從動態(tài)發(fā)展的視角出發(fā)，將高等教育評價要點重新聚焦于高等教育質(zhì)量上。阿斯汀指出，對高等教育質(zhì)量觀的闡釋需要立足于關(guān)注學生才能發(fā)展。高等教育增值評價強調(diào)過程性評價和發(fā)展性評價，與靜態(tài)視角下結(jié)果導向的高等教育評價形成了互補關(guān)系[28]。高等教育增值評價理論的提出，不但引發(fā)了學術(shù)界對高等教育質(zhì)量觀的關(guān)注，而且重申了學生的發(fā)展基礎(chǔ)和增值空間在高等教育評價中的核心地位，為后續(xù)高等教育評價研究的理論建構(gòu)與實證分析奠定了重要的基礎(chǔ)。例如弗雷澤（Malcolm Fraze）認為，高等教育質(zhì)量首先是指學生發(fā)展質(zhì)量，也就是要關(guān)注學生在學習過程中獲得的知識、能力和技能等[29]。又如，梅休（Lewis B.Mayhew）調(diào)整了阿斯汀所界定的增值評價的內(nèi)容和期待域，指出高質(zhì)量本科教育既能幫助學生理解和適應高校環(huán)境又能促使學生發(fā)揮自身能動性[30]。

（二）阿斯汀院校影響與高等教育評價理論的影響和局限

阿斯汀的高等教育理論具有重要的影響力，其中I-E-O模型和學生投入理論有力地推動了院校影響與高校學生理論的發(fā)展。不少研究者在借鑒I-E-O模型的基礎(chǔ)上，致力于構(gòu)建更加具有解釋力的院校影響與高校學生發(fā)展理論模型，如汀托（Vincent Tinto）的高校學生退學理論模型、魏德曼（John C.Weidman）的本科生社會化模型和帕斯卡雷拉（Ernest T.Pascarella）的學生發(fā)展綜合因果模型等[31-33]。在阿斯汀的學生投入理論的基礎(chǔ)上，后續(xù)研究者對高校與學生之間的互動機制進行了進一步的探究[34]，如汀托的學生融入概念（Student Integration）關(guān)注高校校園文化的重要性；喬治·庫（George D.Kuh）的學生投入理論（Student Engagement Theory）增加了高校吸引學生投入到學習活動中的力度概念[21](P41)。與阿斯汀的“投入”（Involvement）概念相比，喬治·庫的“投入”（Engagement）概念更加強調(diào)學生投入的主動性。

此外，阿斯汀建構(gòu)的上述三個理論至今仍啟發(fā)著大量研究者在院校影響與高等教育評價領(lǐng)域開展研究工作。具體而言，受到阿斯汀理論影響的相關(guān)研究主要呈現(xiàn)出三種發(fā)展路徑。一是從I-E-O模型和學生投入理論出發(fā)，拓展分析對象，對接受高等教育的不同群體開展探究。例如，摩根（Wendy Morgan）探討了高校內(nèi)具有高度“非投入性”（Noninvolvement）特征的成人學生的發(fā)展問題[35];波斯卡瑞諾-格林（Jennifer Boscarino-Green）借用I-E-O模型研究了美國高校里中國留學生的投入度問題[36]，等等。二是以I-E-O模型和學生投入理論為理論框架，推進對高校學生發(fā)展不同維度背后的影響因素與作用機制的探究，如斯特雷霍恩（Terrell L.Strayhorn）對影響學生學習效果的環(huán)境因素的研究[37]。三是圍繞高等教育增值評價的具體研究方法開展更多細致的研究與討論。實質(zhì)上，阿斯汀構(gòu)建的高等教育增值評價理論是將研究者關(guān)注的問題轉(zhuǎn)化為對高等教育影響的“凈效果”（Net Effects）的探究，而這一轉(zhuǎn)化使得學術(shù)界對高等教育評價方法的探究變得更加深入[38]。

在實踐層面，阿斯汀所建構(gòu)的上述理論對美國高等教育領(lǐng)域的政策制定、管理實踐和評價工作產(chǎn)生了積極的影響。借鑒阿斯汀的I-E-O模型和學生投入理論，1984年美國高等教育研究小組在《投身學習：發(fā)揮美國高等教育的潛力》（Involvement in Learning: Realizing the Potential of American Higher Education）報告中分析了本科教育質(zhì)量和本科生學習投入中的一些重要問題，提出了促進學生增強學習投入度的七項政策建議，該報告對美國本科生教育政策和實踐產(chǎn)生了重要的影響。在高等教育管理實踐方面，阿斯汀的I-E-O模型和學生投入理論促進了美國高校招生和學生事務工作的改進和質(zhì)量提升。例如，在美國高校招生中，廣泛運用I-E-O模型；在高校學生事務管理中，參考學生投入理論設(shè)計學生宿舍區(qū)的有關(guān)活動，建立學生宿舍樓學生自治組織，提高學生參與意識和參與能力[3](P21)。在高等教育評價方面，I-E-O模型貫穿于全美大型科研項目院校研究合作項目（Cooperative Institutional Research Program）的測評活動，而學生投入理論在一定程度上影響了全美高校學生投入度調(diào)查（National Survey of Student Engagement）和研究型大學學生投入度調(diào)查（Student Engagement in Research University）的設(shè)計與實踐。

雖然阿斯汀的上述理論對美國高等教育理論和實踐產(chǎn)生了積極的影響，但是其理論仍然具有一定的局限性。首先，不論是其院校影響理論還是其高等教育評價理論，阿斯汀的理論對高校學生主動性的探討并不充分。以上三個理論都基于高校視角，將學生發(fā)展變化簡化為各種可觀測的因素和指標，在研究過程中主要使用交叉分析、相關(guān)分析和回歸分析等定量方法，整體研究思路沒有脫離“平均人”假設(shè)。其次，阿斯汀的上述理論大多停留在微觀和中觀研究層次，缺乏對更宏觀的社會動力因素的探討[39]。I-E-O模型迄今已沿用半個世紀，但在如此長的時間跨度中，隨著社會變遷，當代高等教育的整體圖景也在不斷發(fā)生變化，因而有關(guān)院校影響的研究需要進一步拓展現(xiàn)有的理論框架。再次，在指導實踐方面，學生投入理論在很大程度上限于方向性引導，較少關(guān)注學生群體內(nèi)部差異對實踐的影響。學生投入理論雖然主張觀察學生的行為，但是忽視了學生群體構(gòu)成的復雜性對學生行為的影響。文化背景不同，高校學生投入行為的表現(xiàn)存在差異，部分學生投入高校生活的方式較少通過客觀行為呈現(xiàn)出來。因此，在高校學生工作具體實踐中，參照學生投入理論所收集的相關(guān)數(shù)據(jù)可能存在一定的片面性。

四、結(jié)語

阿斯汀的院校影響與高等教育評價理論融合了心理學、社會學、教育學、藝術(shù)學、醫(yī)學、經(jīng)濟學等學科的理論和概念，既有對傳統(tǒng)觀點的批判繼承，也有他本人的創(chuàng)新性發(fā)展。院校影響與高等教育評價是高等教育研究中的兩個重要問題，阿斯汀長期深耕于這兩個領(lǐng)域，他所建構(gòu)的相關(guān)理論對推動我國高等教育在普及化階段的高質(zhì)量發(fā)展具有一定的啟示意義。

我國高等教育工作的重心應當回歸學生，將促進學生成長放在高等教育高質(zhì)量發(fā)展的核心地位。一是轉(zhuǎn)變高等教育發(fā)展理念，扭轉(zhuǎn)過度重視外部資源與績效評價的傾向，關(guān)注學生發(fā)展的過程和效果，提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。近年來，在結(jié)果導向評價的影響下，多數(shù)高等教育評價將學生接受高等教育后的成就水平作為評價高校的重要指標，忽視了不同層次和類型高校的學生發(fā)展基礎(chǔ)與發(fā)展需求的差異，導致一些高校采取同質(zhì)化的發(fā)展路徑。參考阿斯汀的I-E-O模型和高等教育增值評價理論，我國高等教育評價需要擺脫單一機械的評價標準，要著眼于學生發(fā)展來改革完善高等教育評價模式，建立高校分類建設(shè)評價框架。二是完善高校人才培養(yǎng)模式，促進不同發(fā)展水平學生都獲得成長和發(fā)展。阿斯汀的高等教育增值評價理論將學生才能發(fā)展視為高校卓越內(nèi)涵的集中體現(xiàn)，注重促進不同發(fā)展水平的學生都能獲得發(fā)展，對我國高校人才培養(yǎng)模式改革具有啟迪意義。三是重視建構(gòu)高校與學生之間的良好持續(xù)互動關(guān)系，增強學生的學習投入度。阿斯汀的學生投入理論致力于解釋影響高校學生發(fā)展的機制，為高校促進學生發(fā)展的實踐提供了有益的參考。我國高校不但要努力為學生發(fā)展提供充足的資源，而且要關(guān)心學生成長和發(fā)展，促進學生融入高校生活，積極提高學習投入度，促使每個學生都能獲得良好的發(fā)展。