韋彩玲 黎燕君 龐懷*
(1 廣西大學(xué) 公共管理學(xué)院,廣西 南寧 530004;2 廣西建設(shè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 新校區(qū)建設(shè)指揮部,廣西 南寧 530007 )
SPOC是小規(guī)模限制性在線課程[1],通過設(shè)置課程限制性準(zhǔn)入條件來把控教學(xué)效果,同時(shí)吸收MOOC教學(xué)資源優(yōu)勢應(yīng)用于課程教學(xué)當(dāng)中,實(shí)現(xiàn)在線課程與課堂教學(xué)的有效結(jié)合。翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)課堂的一種逆序創(chuàng)新,在課堂教學(xué)中通過實(shí)現(xiàn)從“教師為主體”到“學(xué)生為主體”的角色轉(zhuǎn)變,培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。采用系統(tǒng)評價(jià)法和元分析方法對SPOC翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)教學(xué)效果進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn),SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的考試成績、知識理解能力、知識應(yīng)用能力、自學(xué)能力、自我管理能力、學(xué)習(xí)動機(jī)均高于傳統(tǒng)課堂,學(xué)生對SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)真程度、學(xué)習(xí)參與度、滿意度均較高[2]。
近年來,隨著SPOC翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)中影響力的提升,相關(guān)研究取得豐碩的研究成果:(1)從教學(xué)效果來看,陳芳等[3]、楊浩等[4]、鐘文基等[5]的研究表明SPOC翻轉(zhuǎn)課堂能夠有效促進(jìn)教學(xué)效果的提升。但SPOC翻轉(zhuǎn)課堂是引自國外的教學(xué)實(shí)踐,由于教學(xué)個(gè)體和教學(xué)環(huán)境的差異,可能會出現(xiàn)“水土不服”的問題[6],從“被動地接受知識”到“主動學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變需要學(xué)生有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)動機(jī)[7]。此外,丁永剛等發(fā)現(xiàn),基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂2.0教學(xué)模式并未明顯改善學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的專注力與獨(dú)立性的問題[8]。同時(shí),在課程學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者對課程視頻的認(rèn)可度高,但是教學(xué)案例、虛擬仿真實(shí)驗(yàn)等關(guān)鍵教學(xué)內(nèi)容缺少在教學(xué)中應(yīng)用,不利于應(yīng)用性學(xué)科實(shí)踐能力的培養(yǎng)[9]。(2)從研究方法來看,主要有問卷調(diào)查法,如顧容等[10]、盧鋒等[11]、吳寧等[12];實(shí)驗(yàn)研究法,如高星等[13]、鄭興等[14]。在問卷調(diào)查法中,大多數(shù)是基于小樣本的問卷調(diào)查,得出的研究結(jié)果可能存在不確定性,因此得出的研究結(jié)論有待參考;實(shí)驗(yàn)研究法是在特定的實(shí)驗(yàn)條件下進(jìn)行的研究,在成果的應(yīng)用上對環(huán)境要求較高,因此教學(xué)模式的推廣受到一定的挑戰(zhàn)。文本分析方法是基于教學(xué)過程產(chǎn)生的客觀數(shù)據(jù)進(jìn)行分析的方法,在評價(jià)教學(xué)效果上能夠避免由主觀問卷填答產(chǎn)生的數(shù)據(jù)偏差問題,更為真實(shí)地反映教學(xué)效果,但當(dāng)前使用文本分析方法進(jìn)行實(shí)證研究的文獻(xiàn)較少。(3)從研究方向上來看,SPOC翻轉(zhuǎn)課堂尋求在教學(xué)模式上的優(yōu)化升級,實(shí)現(xiàn)與教學(xué)的深度融合發(fā)展,如朱琳等[15]和丁永剛等[8],關(guān)注學(xué)生在SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過程中學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力的提升以及思維方式的轉(zhuǎn)變等方面。
“區(qū)域公共管理專題研究”課程是公共事業(yè)管理專業(yè)本科教學(xué)的核心課程,是一門兼具理論性和實(shí)踐性的應(yīng)用性學(xué)科,與政府管理密切相關(guān)。但在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中,以教師為主體的灌輸式理論教學(xué),教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)“空、泛、大”的特征。在雙一流高校建設(shè)背景下,“區(qū)域公共管理專題研究”課程需要適應(yīng)課程建設(shè)進(jìn)行改革。但從現(xiàn)有研究來看,在SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學(xué)中尚未有相關(guān)實(shí)踐的探索?;诂F(xiàn)有豐富研究成果的基礎(chǔ)之上,如何實(shí)現(xiàn)該模式在教學(xué)中的進(jìn)一步升級應(yīng)用,有待繼續(xù)深入研究。本文關(guān)注的主要問題是如何在該模式教學(xué)下進(jìn)一步轉(zhuǎn)變以學(xué)生為主體的教學(xué)方式、探究課程教學(xué)與實(shí)踐的深度融合等。因此,本文以“區(qū)域公共管理專題研究”課程為例,基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學(xué)模式的實(shí)施進(jìn)行探討,通過文本分析方法對教學(xué)效果進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn),并提出教學(xué)優(yōu)化路徑,以此推動該課程的發(fā)展和為相關(guān)課程建設(shè)提供參考。
區(qū)域公共管理是一門新興的學(xué)科領(lǐng)域,是公共管理類專業(yè)課之一,是一門理論性、實(shí)踐性均較強(qiáng)的課程,在教學(xué)中要突出理論聯(lián)系實(shí)際的基本原則,通過學(xué)習(xí)地方性、區(qū)域性的公共問題并進(jìn)行探討,使學(xué)生既能深入學(xué)習(xí)區(qū)域公共管理的基本理論,又能從實(shí)踐中掌握區(qū)域公共管理的方法。因此,SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學(xué)模式設(shè)計(jì)在實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)理論教學(xué)的同時(shí)注重引入?yún)^(qū)域管理案例作為教學(xué)的延伸,從案例的發(fā)掘、研討到深入由學(xué)生主動參與,作為課程教學(xué)的實(shí)踐環(huán)節(jié),并推進(jìn)教學(xué)深度的發(fā)展。具體教學(xué)過程劃分為三個(gè)階段:課前學(xué)習(xí)備課、課堂溝通討論、課后鞏固反思,如圖1所示。
圖1 SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學(xué)模式
課前階段是教學(xué)活動的基礎(chǔ)階段,需要由教師和學(xué)生共同為教學(xué)做好準(zhǔn)備。教師的主要任務(wù)是對選課學(xué)生進(jìn)行分組、準(zhǔn)備教學(xué)資源、布置小組學(xué)習(xí)任務(wù)并提供指導(dǎo)。教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃和選課學(xué)生人數(shù)情況進(jìn)行隨機(jī)分組,并在小組內(nèi)選出一名小組組長,負(fù)責(zé)統(tǒng)籌小組內(nèi)的學(xué)習(xí)工作。教學(xué)資源準(zhǔn)備分為線上和線下兩種,線上主要為基礎(chǔ)性的教學(xué),教學(xué)資源選自MOOC(Mossive Open Online Course,大規(guī)模開放的在線課程)的有關(guān)課程進(jìn)行優(yōu)化升級后導(dǎo)入SPOC教學(xué)平臺,同時(shí),結(jié)合教學(xué)拓展學(xué)習(xí)的需要,選取與課程相關(guān)的教學(xué)資料上傳至SPOC教學(xué)平臺。線下則為拓展性的教學(xué),主要應(yīng)用于課堂,教學(xué)資源包括理論深入部分和課程實(shí)踐部分。最后,教師為每個(gè)小組分配任務(wù),根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置,為每個(gè)小組匹配相應(yīng)章節(jié)的任務(wù),指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)小組任務(wù)尋找相關(guān)案例進(jìn)行研究。學(xué)生的主要任務(wù)是完成自主學(xué)習(xí)任務(wù)和小組學(xué)習(xí)任務(wù)。自主學(xué)習(xí)任務(wù)通過SPOC教學(xué)平臺完成,觀看課程相應(yīng)章節(jié)的視頻并做好問題記錄,完成對應(yīng)的練習(xí)。基礎(chǔ)部分需要全部完成,拓展部分為選擇性學(xué)習(xí),可根據(jù)自身需求進(jìn)行學(xué)習(xí)。在小組學(xué)習(xí)任務(wù)中,首先根據(jù)小組任務(wù)尋找相關(guān)的案例,充分討論后把任務(wù)細(xì)化到每個(gè)小組成員,共同合作完成小組任務(wù)。自主學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)的過程中產(chǎn)生疑問可以通過課程QQ交流群進(jìn)行即時(shí)交流,教師同步關(guān)注學(xué)生動態(tài)。
基于課前階段的充分準(zhǔn)備,課堂階段對教學(xué)進(jìn)行提升和深化,主要活動為學(xué)生之間的互動交流和教師與學(xué)生之間的互動交流。其中,學(xué)生作為課堂主體,教師作為課堂的輔助角色,對教學(xué)進(jìn)行引導(dǎo)、協(xié)調(diào)、拓展和補(bǔ)充。學(xué)生以學(xué)習(xí)小組為學(xué)習(xí)單位,將案例研究成果在課堂上進(jìn)行匯報(bào),匯報(bào)結(jié)束后先由其他小組的學(xué)生進(jìn)行提問,匯報(bào)的小組回答提問,針對小組之間的討論教師在其中進(jìn)行引導(dǎo)和協(xié)調(diào),保證教學(xué)溝通的有效性。最后,教師對匯報(bào)成果以及學(xué)生的提問進(jìn)行點(diǎn)評,提出改進(jìn)建議。在所有小組匯報(bào)結(jié)束后,教師結(jié)合SPOC平臺學(xué)生學(xué)習(xí)情況和課堂匯報(bào)情況對教學(xué)理論進(jìn)行補(bǔ)充,同時(shí)引入相關(guān)課題研究成果或者其他實(shí)踐案例作為課堂教學(xué)的拓展和深化部分。
課后階段教師和學(xué)生對教學(xué)過程進(jìn)行鞏固和反思。教師根據(jù)課程教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)將課后作業(yè)在SPOC平臺發(fā)布,并進(jìn)行批改。學(xué)生按要求完成作業(yè)鞏固課程學(xué)習(xí),同時(shí)支持學(xué)生對課程相關(guān)案例實(shí)踐進(jìn)行實(shí)地調(diào)研,將課程理論知識與解決實(shí)際問題相結(jié)合,進(jìn)一步鞏固課程教學(xué)內(nèi)容。完成教學(xué)鞏固任務(wù)之后,教師對教學(xué)過程進(jìn)行反思,優(yōu)化教學(xué)策略,并應(yīng)用于下一階段的教學(xué)當(dāng)中;學(xué)生對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思,優(yōu)化學(xué)習(xí)方法,在下一個(gè)階段的學(xué)習(xí)中進(jìn)行改進(jìn)。針對課后鞏固和反思中的問題,可以在課程QQ交流群進(jìn)行交流,教師和學(xué)生共同推進(jìn)教學(xué)的提升,從而開始新的教學(xué)的循環(huán)。
本文以2019級公共事業(yè)管理專業(yè)“區(qū)域公共管理專題研究”課程中的中國土地制度專題為例進(jìn)行研究。該課程選課人數(shù)為54人,符合SPOC教學(xué)人數(shù)要求。學(xué)生完成選課后教師對學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)分組,共有9組學(xué)習(xí)小組,每組6人,小組成員中推選出一名小組組長,作為學(xué)習(xí)小組的負(fù)責(zé)人。
3.1.1 課前學(xué)習(xí)備課
SPOC教學(xué)資源選自MOOC中由浙江大學(xué)開設(shè)的“中國土地制度概論”公開課部分教學(xué)資源,主要章節(jié)內(nèi)容包括中國土地制度導(dǎo)論、土地變遷理論、中國農(nóng)地制度的現(xiàn)狀和特征及改革爭論等,進(jìn)行優(yōu)化升級后導(dǎo)入“區(qū)域公共管理專題研究”課程SPOC教學(xué)平臺,同時(shí)將與土地制度的相關(guān)案例或者理論資料也上傳至SPOC教學(xué)平臺,學(xué)生可自行選擇進(jìn)行拓展閱讀。線下教學(xué)資源引自教師的宅基地研究課題進(jìn)行拓展教學(xué)。教師完成教學(xué)資源備課后,在開課前一周通知選課學(xué)生進(jìn)入SPOC教學(xué)平臺自主學(xué)習(xí),并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置分配各學(xué)習(xí)小組對應(yīng)章節(jié)內(nèi)容的案例研究任務(wù)。學(xué)生進(jìn)入SPOC教學(xué)平臺觀看教學(xué)視頻、完成相應(yīng)章節(jié)后的練習(xí)以及拓展資料的學(xué)習(xí),在自主學(xué)習(xí)過程中做好問題記錄,并可隨時(shí)在課程QQ交流群進(jìn)行討論。其次,各學(xué)習(xí)小組由小組組長帶領(lǐng)尋找與本小組任務(wù)相關(guān)的案例進(jìn)行分析,小組內(nèi)討論后確定所要研究的案例,再進(jìn)一步將案例研究任務(wù)進(jìn)行細(xì)化,明確小組分工情況,最后將案例研究成果制作成PPT。課前各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)完成后要求小組成員要向小組組長匯報(bào),由小組組長統(tǒng)計(jì)小組成員的課前自主學(xué)習(xí)情況再上報(bào)給教師,同時(shí)教師也可以查看SPOC教學(xué)平臺的學(xué)習(xí)情況和課程QQ交流群的學(xué)習(xí)情況。這樣既能了解學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的基本情況,為下一階段的教學(xué)活動提供參考,也能在一定程度上對學(xué)生的課前學(xué)習(xí)起到監(jiān)督的作用。
3.1.2 課堂溝通討論
在線下課堂教學(xué)中,各學(xué)習(xí)小組依次將案例研究成果進(jìn)行匯報(bào),每個(gè)小組匯報(bào)時(shí)間為5~10 min,教師和學(xué)生就匯報(bào)情況進(jìn)行互動交流。未匯報(bào)的學(xué)習(xí)小組認(rèn)真聽取匯報(bào)并記錄問題,在小組匯報(bào)結(jié)束后其他小組可向匯報(bào)小組進(jìn)行提問,并由匯報(bào)小組成員對提問做出解答。在學(xué)生討論問題的過程中,如果討論的方向偏離教學(xué)范圍教師可進(jìn)行提醒并將討論引導(dǎo)回到課程教學(xué)范圍內(nèi)。最后,在所有小組完成匯報(bào)后,教師就整體匯報(bào)情況與學(xué)生進(jìn)行交流,并根據(jù)各個(gè)小組的案例研究情況做出改進(jìn)指導(dǎo)。進(jìn)一步,教師引入宅基地課題研究成果,作為中國土地制度專題的具體實(shí)踐案例進(jìn)行深入拓展教學(xué)。基于二重理性框架下分析宅基地退出意愿,并且結(jié)合廣西當(dāng)?shù)卣赝顺霭咐?,使學(xué)生相對系統(tǒng)和深入地了解我國宅基地退出困境以及消解途徑,掌握宅基地相關(guān)問題的改革與治理。
3.1.3 課后鞏固反思
進(jìn)入教學(xué)活動的后期,教師針對授課內(nèi)容布置課后作業(yè)進(jìn)行教學(xué)鞏固。一方面是以案例分析的形式進(jìn)行,學(xué)生獨(dú)立完成一個(gè)案例研究任務(wù),從尋找案例到分析案例,最后結(jié)合課程知識進(jìn)行系統(tǒng)的論述,作業(yè)完成以后上傳至SPOC教學(xué)平臺,教師對作業(yè)進(jìn)行批改并將問題反饋給學(xué)生;另一方面鼓勵(lì)身邊有與專題相關(guān)的案例實(shí)踐的同學(xué)進(jìn)行實(shí)地調(diào)研,將課程教學(xué)中的案例研究方法運(yùn)用到實(shí)地案例當(dāng)中進(jìn)行研究,自己去發(fā)現(xiàn)問題并解決問題,在這個(gè)過程中教師提供調(diào)研指導(dǎo)。進(jìn)一步,教師針對教學(xué)鞏固階段的問題組織答疑活動,部分學(xué)生根據(jù)實(shí)地調(diào)研的情況與教師進(jìn)行互動。例如,學(xué)生A:“在中國南方,丘陵地區(qū)受地勢的限制,應(yīng)如何實(shí)現(xiàn)規(guī)模化經(jīng)營?”教師:“在鳳山縣,村民們發(fā)現(xiàn)核桃對土地的肥沃程度要求不高,所以在半山腰或山腳種核桃,后來有企業(yè)入駐就形成一種產(chǎn)業(yè)鏈?!苯處熍c學(xué)生的互動使得學(xué)生課后深入實(shí)踐的疑問得到解答,進(jìn)一步推進(jìn)教學(xué)深度。最后,教師將教學(xué)過程的反思結(jié)果與學(xué)生學(xué)習(xí)過程的反思結(jié)果相互交流,包括SPOC教學(xué)平臺的設(shè)計(jì)和使用感受、拓展學(xué)習(xí)資料的應(yīng)用和案例的選用等,進(jìn)一步優(yōu)化“教”與“學(xué)”的策略,并應(yīng)用于新的專題教學(xué)中。
SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學(xué)模式的教學(xué)評價(jià)采取過程性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的方式,共同構(gòu)成課程教學(xué)評價(jià)的最終結(jié)果。過程性評價(jià)占比60%,主要包括SPOC平臺自主學(xué)習(xí)情況(15%)+小組任務(wù)表現(xiàn)(15%)+學(xué)習(xí)交流表現(xiàn)(20%)+課程作業(yè)完成情況(10%);終結(jié)性評價(jià)以課程論文的形式進(jìn)行考核,主要考查學(xué)生對課程理論知識的綜合掌握程度以及實(shí)際運(yùn)用的能力,占比40%。詳見表1。
表1 教學(xué)評價(jià)細(xì)則
過程性評價(jià)實(shí)行“王者榮耀”平衡積分考核法,借鑒學(xué)生喜聞樂見的“王者榮耀”游戲,提升課程吸引力和增加課堂良性競爭。具體做法是,按“王者榮耀”升級方式,在對應(yīng)的考核環(huán)節(jié)中,學(xué)生表現(xiàn)良好則可以獲得一顆星星,表現(xiàn)優(yōu)秀則可以獲得二顆星星,表現(xiàn)較差的學(xué)生則根據(jù)情況倒扣一顆或兩顆星星,每獲得二顆星可以升一級,按游戲設(shè)計(jì)從青銅到榮耀王者共七級,升至第七級,過程性評價(jià)成績可達(dá)90分以上。課程論文考核劃分為四個(gè)等級,論文格式規(guī)范、內(nèi)容契合課程教學(xué)知識、論述有理有據(jù)等分?jǐn)?shù)為90~100分;論文格式規(guī)范,內(nèi)容較契合課程教學(xué)知識,有較充分的論述等分?jǐn)?shù)為80~89分;提交的課程論文基本符合課程論文要求分?jǐn)?shù)為60~79分;全文抄襲或與課程內(nèi)容完全不相關(guān),或未按時(shí)完成和提交評定為不合格。
本文選取教學(xué)過程中產(chǎn)生的文本數(shù)據(jù)對教學(xué)效果進(jìn)行分析,并采取多元回歸分析和方差分析的方法對教學(xué)效果進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)。
3.3.1 變量說明
測試成績是最終衡量課程綜合教學(xué)效果的重要標(biāo)準(zhǔn),因此把“測試成績”作為因變量。基于孔祥宇對學(xué)習(xí)效果的評價(jià),認(rèn)為低于5 min的學(xué)習(xí)屬于無效學(xué)習(xí),15 min以內(nèi)學(xué)習(xí)不會起到較好的學(xué)習(xí)效果[11],因此本文認(rèn)為一定時(shí)長的學(xué)習(xí)是充分掌握課程知識的重要保證;課程任務(wù)的完成度在一定程度上反映學(xué)生對課程知識的吸收與內(nèi)化情況,同時(shí)較高的學(xué)習(xí)完成度也可以更好地推動教學(xué)的深化;學(xué)習(xí)交流是提升學(xué)生能力的重要環(huán)節(jié),主動參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生可能基于事前的充分準(zhǔn)備而獲得更好的教學(xué)反饋,從而促進(jìn)整體學(xué)習(xí)效果的提升。因此本文選取“學(xué)習(xí)時(shí)長” “學(xué)習(xí)完成度”和“學(xué)習(xí)交流”作為自變量。
“測試成績”為中國土地制度專題的卷面成績,滿分為55分。“學(xué)習(xí)時(shí)長”來源于SPOC教學(xué)平臺的數(shù)據(jù)反饋。通過對學(xué)生在中國土地制度專題中各個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)時(shí)長進(jìn)行加總,把加總得到的學(xué)習(xí)時(shí)長表示為學(xué)生的專題學(xué)習(xí)時(shí)長,并根據(jù)學(xué)習(xí)時(shí)長分布的特點(diǎn)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化和分類,具體結(jié)果見表2?!皩W(xué)習(xí)完成度”來源于課程教學(xué)統(tǒng)計(jì),在教學(xué)過程中課程助教根據(jù)學(xué)生各項(xiàng)任務(wù)的完成情況進(jìn)行記錄?!皩W(xué)習(xí)完成度”主要以學(xué)生的專題作業(yè)完成情況來衡量,作業(yè)包括基礎(chǔ)部分和拓展部分?;A(chǔ)部分主要指課前自主學(xué)習(xí)任務(wù)、小組研討任務(wù)、課后理論作業(yè),拓展部分主要指課前自主學(xué)習(xí)提供的拓展學(xué)習(xí)資料、課后實(shí)踐作業(yè)。由于在教學(xué)過程中教師對學(xué)生的基礎(chǔ)部分完成情況進(jìn)行監(jiān)督,因此不存在未完成的情況。因此,本文主要將“學(xué)習(xí)完成度”分為兩類,基礎(chǔ)部分或者拓展部分完成其一的定義為“部分完成”,并賦值為0,基礎(chǔ)部分和拓展部分全部完成的定義為“全部分成”,并賦值為1,具體如表2所示?!皩W(xué)習(xí)交流”來源于教學(xué)統(tǒng)計(jì)資料,由課程助教參考課程交流群發(fā)言情況和課堂交流發(fā)言記錄情況以及答疑活動交流情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。初步將“學(xué)習(xí)交流”變量分為兩類,“未參與學(xué)習(xí)交流”賦值為0,和“參與學(xué)習(xí)交流”賦值為1,如表2所示。變量描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表3。
表2 變量說明
表3 描述性統(tǒng)計(jì)
相關(guān)分析結(jié)果顯示,“學(xué)習(xí)時(shí)長” “學(xué)習(xí)完成度”和“學(xué)習(xí)交流”與“測試成績”的相關(guān)系數(shù)分別為0.489、0.282、0.505,都在5%的水平上顯著,說明自變量與因變量存在顯著的相關(guān)關(guān)系。
3.3.2 多元回歸分析
基于上述的相關(guān)分析,利用SPSS22.0進(jìn)行多元回歸分析得出以下結(jié)果:1)調(diào)整后R平方為0.485,說明自變量對因變量有48.5%的解釋度,由于本文是基于小樣本進(jìn)行回歸,考慮到不同樣本量回歸結(jié)果的不確定性,因此認(rèn)為調(diào)整后R平方的值接近0.5,則模型擬合度較好。2)模型的F值為17.616,在1%水平上顯著,即模型整體顯著。3)表4因變量“測試成績”的回歸系數(shù)結(jié)果顯示:第一, “學(xué)習(xí)時(shí)長” “學(xué)習(xí)完成度”和“學(xué)習(xí)交流”VIF值分別為1.15、1.205、1.155,都小于5,表明模型不存在共線性問題。第二,根據(jù)表4回歸系數(shù)的檢驗(yàn)結(jié)果可知,自變量“學(xué)習(xí)時(shí)長”“學(xué)習(xí)完成度”和“學(xué)習(xí)交流”的回歸系數(shù)分別為3.784、5.993和6.379,且都在1%的水平上顯著,說明自變量“學(xué)習(xí)時(shí)長”“學(xué)習(xí)完成度”和“學(xué)習(xí)交流”都能顯著正向預(yù)測學(xué)生的測試成績,具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)時(shí)長、學(xué)習(xí)完成度和學(xué)習(xí)交流分別每提高一個(gè)單位,那么測試成績的平均水平分別提高3.784、5.993和6、379個(gè)單位。
表4 系數(shù)a
從上述回歸結(jié)果可知,“學(xué)習(xí)時(shí)長”“學(xué)習(xí)完成度”和“學(xué)習(xí)交流”都能顯著提高學(xué)生的測試成績。其中,從回歸系數(shù)結(jié)果來看,自變量“學(xué)習(xí)交流”對測試成績提升的效果最好。學(xué)習(xí)交流主要表現(xiàn)在課前自主學(xué)習(xí)時(shí)的非正式交流、課堂中的正式交流與課后學(xué)習(xí)鞏固的非正式交流當(dāng)中。與變量“學(xué)習(xí)時(shí)長”和“學(xué)習(xí)完成度”不同,學(xué)習(xí)交流是一種雙向的互動行為,在這一階段的教學(xué)過程中參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生可以根據(jù)自己學(xué)習(xí)的情況提出問題并獲得及時(shí)有效的反饋,如果這種反饋是正向的,則可能進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,最終在學(xué)習(xí)考核中表現(xiàn)出更好的成績。但是僅從學(xué)習(xí)交流的回歸分析結(jié)果來觀察其對測試成績的影響,未能得知未參與學(xué)習(xí)交流與參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生各自在測試成績上的具體影響差異,以及參與學(xué)習(xí)交流中那些主動參與學(xué)習(xí)交流與被動參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生又在多大程度上影響其測試成績,因此在下文中需要進(jìn)一步探討。
學(xué)習(xí)完成度主要是根據(jù)學(xué)生任務(wù)完成情況進(jìn)行測量,學(xué)習(xí)任務(wù)分為基礎(chǔ)部分和拓展部分,由于基礎(chǔ)部分要求學(xué)生完成并向教師進(jìn)行匯報(bào),因此基本上每位學(xué)生都能達(dá)到基礎(chǔ)部分的要求,而拓展部分學(xué)生可以根據(jù)自己的需求進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí),因此學(xué)習(xí)完成度的關(guān)鍵影響因素是拓展部分。從表3變量描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果可知,自變量“學(xué)習(xí)完成度”的平均值為0.7,大于0.5,可以認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)完成度較高,則拓展部分的完成度也較高,即學(xué)生對拓展部分的需求較大。進(jìn)而從回歸系數(shù)來看,“學(xué)習(xí)完成度”的回歸系數(shù)較接近于“學(xué)習(xí)交流”,則對測試成績的影響相對也較大,說明在保持基礎(chǔ)學(xué)習(xí)部分完成度穩(wěn)定的條件下,拓展學(xué)習(xí)部分能夠顯著促進(jìn)測試成績的提升。拓展學(xué)習(xí)部分是對常規(guī)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有益補(bǔ)充,理論化的教材學(xué)習(xí)結(jié)合具體的案例實(shí)踐有助于學(xué)生更深入和全面地理解所學(xué)習(xí)專題的課程內(nèi)容,從而更好地掌握課程知識,在課程考核中取得更高的測試成績。此外,雖然當(dāng)前的學(xué)習(xí)完成度平均值結(jié)果較理想,但是在之后的教學(xué)中可以進(jìn)一步優(yōu)化。
學(xué)習(xí)時(shí)長主要體現(xiàn)在SPOC教學(xué)平臺的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)反饋,學(xué)生利用碎片化時(shí)間進(jìn)入SPOC教學(xué)平臺進(jìn)行學(xué)習(xí)。從自變量“學(xué)習(xí)時(shí)長”的回歸結(jié)果可知,學(xué)習(xí)時(shí)長對測試成績具有顯著的正向影響,說明學(xué)生付出的學(xué)習(xí)時(shí)長與測試成績成正比關(guān)系,花費(fèi)較長學(xué)習(xí)時(shí)長的學(xué)生可能擁有更多的時(shí)間去學(xué)習(xí)和理解所學(xué)習(xí)的知識,并可以選擇是否進(jìn)行拓展部分的學(xué)習(xí),從而能夠達(dá)到更高的學(xué)習(xí)完成度和為學(xué)習(xí)交流做好準(zhǔn)備。但學(xué)習(xí)時(shí)長的回歸系數(shù)與其他自變量的回歸系數(shù)相比,其影響較小,說明學(xué)習(xí)時(shí)長可能只是在一定程度上能正向預(yù)測測試成績,并不意味著越長的學(xué)習(xí)時(shí)長就能取得越高的測試成績,那么影響測試成績的關(guān)鍵學(xué)習(xí)時(shí)長則需要進(jìn)一步探討。
3.3.3 方差分析
根據(jù)方差分析的要求,選擇具備三組及以上的自變量進(jìn)行分析,因此本文選取自變量“學(xué)習(xí)時(shí)長”和“學(xué)習(xí)交流”進(jìn)行方差分析。其中,自變量“學(xué)習(xí)交流”進(jìn)一步將“參與學(xué)習(xí)交流”的選項(xiàng)分為“被動參與學(xué)習(xí)交流”(賦值為1)和“主動參與學(xué)習(xí)交流”(賦值為2)。方差分析結(jié)果如下:
首先,對學(xué)習(xí)時(shí)長進(jìn)行方差分析。從表5的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果可知,學(xué)習(xí)時(shí)長為3~3.5 h的學(xué)生測試成績平均數(shù)最高,為51.042,而且標(biāo)準(zhǔn)偏差也最小,初步說明一個(gè)專題比較有效的學(xué)習(xí)時(shí)長可能為3~3.5 h。其次,學(xué)習(xí)時(shí)長為4 h及以上的學(xué)生測試成績平均數(shù)要高于學(xué)習(xí)時(shí)長為2~2.5 h的學(xué)生,處于相對較高的水平,但是其測試成績平均數(shù)要低于學(xué)習(xí)時(shí)長為3~3.5 h的學(xué)生,說明學(xué)習(xí)時(shí)長與測試成績并不一定成正比關(guān)系。除此之外,學(xué)習(xí)時(shí)長為1~1.5 h的學(xué)生測試成績平均數(shù)最低,樣本占比最大,共有17人,標(biāo)準(zhǔn)偏差為9.442 2,說明處在1~1.5 h學(xué)習(xí)時(shí)長的學(xué)生測試成績波動幅度最大。
表5 描述性統(tǒng)計(jì)
進(jìn)一步對測試成績進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)和方差分析。方差齊性檢驗(yàn)值0.063,大于0.05,說明通過方差齊性檢驗(yàn)。方差分析結(jié)果顯示,四組學(xué)生測試成績平均值差異的F統(tǒng)計(jì)量為7.898,在1%水平上顯著,因此拒絕原假設(shè),認(rèn)為四組不同學(xué)習(xí)時(shí)長學(xué)生的測試成績平均值存在顯著性差異。
由于方差分析中的主效應(yīng)顯著,因此需要進(jìn)行進(jìn)一步的事后多重比較。根據(jù)表6事后多重比較結(jié)果可知,學(xué)習(xí)時(shí)長為1~1.5 h的學(xué)生測試成績分別與學(xué)習(xí)時(shí)長為2~2.5 h、3~3.5 h和4 h及以上的學(xué)生測試成績均存在顯著差異,在5%水平上顯著;學(xué)習(xí)時(shí)長為2~2.5 h的學(xué)生測試成績與學(xué)習(xí)時(shí)長為3~3.5 h的學(xué)生測試成績也存在顯著差異,在5%水平上顯著,但是與學(xué)習(xí)時(shí)長為4 h及以上的學(xué)生測試成績無顯著差異;學(xué)習(xí)時(shí)長為3~3.5 h的學(xué)生測試成績與學(xué)習(xí)時(shí)長為4 h及以上的學(xué)生測試成績也無顯著差異。
表6 事后多重比較
從上述學(xué)習(xí)時(shí)長與測試成績的方差分析結(jié)果來看,學(xué)習(xí)時(shí)長為3~3.5 h的學(xué)生測試平均成績與學(xué)習(xí)時(shí)長為1~1.5 h和2~2.5 h的學(xué)生測試平均成績均存在顯著差異,說明較長的學(xué)習(xí)時(shí)長能夠顯著提升學(xué)生的測試成績。而從表5來看,處于1~1.5 h和2~2.5 h學(xué)習(xí)時(shí)長階段的學(xué)生樣本量占總樣本量的大多數(shù),說明還有大部分的學(xué)生未能在課前自主學(xué)習(xí)階段投入較長的學(xué)習(xí)時(shí)長來為教學(xué)做好準(zhǔn)備,學(xué)生學(xué)習(xí)主動性不高,可能影響后續(xù)整體的教學(xué)效果,并最終影響到學(xué)生的測試成績。與此同時(shí),學(xué)習(xí)時(shí)長為3~3.5 h的學(xué)生測試成績與學(xué)習(xí)時(shí)長為4 h及以上的學(xué)生測試成績沒有顯著差異,但從表5和表6的結(jié)果可知兩者仍然存在一定程度上的差別,因此本文認(rèn)為一個(gè)專題的有效學(xué)習(xí)時(shí)長為3~3.5 h。較長的學(xué)習(xí)時(shí)長卻取得較低的測試成績的原因可能是,過長的學(xué)習(xí)時(shí)長可能使學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中出現(xiàn)學(xué)習(xí)效率低的問題,因此也并不會提升測試成績。從而得知,合理安排學(xué)習(xí)時(shí)長、提升學(xué)習(xí)效率而不是學(xué)習(xí)時(shí)長是提高學(xué)習(xí)能力的重要影響因素。往往擁有較高學(xué)習(xí)效率的學(xué)生能夠通過在較短時(shí)間內(nèi)的有效學(xué)習(xí)來掌握所學(xué)內(nèi)容,從而有更多的時(shí)間學(xué)習(xí)除了常規(guī)學(xué)習(xí)內(nèi)容以外的知識,同時(shí)也能通過合理的時(shí)間安排使自己能夠從多方面的學(xué)習(xí)來提升自己的綜合能力,以此取得較高的測試成績。此外,各個(gè)群組的標(biāo)準(zhǔn)差仍然值得注意,雖然在3~3.5 h區(qū)間內(nèi)的學(xué)生取得較高的平均測試成績,但這一數(shù)據(jù)存在一定波動,說明在這個(gè)區(qū)間內(nèi)有較多學(xué)生受其他因素的影響并不能較好地提升測試成績,可能是由于學(xué)習(xí)完成度較低或者是未參與學(xué)習(xí)交流等原因,使得學(xué)生即使在課前進(jìn)行一定的有效自主學(xué)習(xí)也沒能取得較好的測試成績。因此,本文認(rèn)為較高的測試成績也是綜合作用的結(jié)果,要注意學(xué)生各個(gè)環(huán)節(jié)的參與,從整體著眼提升學(xué)習(xí)的綜合學(xué)習(xí)能力是關(guān)鍵。
其次,對學(xué)習(xí)交流進(jìn)行方差分析。根據(jù)表7中 54名學(xué)生參與學(xué)習(xí)交流情況的描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果可知,主動參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生測試成績平均數(shù)最高,為53.75,標(biāo)準(zhǔn)差為3.061 9,相對于其他分組學(xué)生的測試成績來說偏差較小,初步說明學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)交流能有效提升測試成績;被動參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生測試成績平均分為51.071,標(biāo)準(zhǔn)差為7.05,標(biāo)準(zhǔn)差偏大,說明該組內(nèi)的樣本值波動較大,在預(yù)測測試成績上存在較大的不確定性;未參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生測試成績平均分為42.5,標(biāo)準(zhǔn)差為7.746,標(biāo)準(zhǔn)偏差值最大,在預(yù)測測試成績上也存在很大的不確定性。
表7 描述性統(tǒng)計(jì)
同理,對測試成績進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)和方差分析。方差齊性檢驗(yàn)所得值為0.152,大于0.05,說明通過方差齊性檢驗(yàn)。方差分析結(jié)果顯示,三組學(xué)生測試成績平均值差異的F統(tǒng)計(jì)量為9.035,在1%水平上顯著,因此拒絕原假設(shè),認(rèn)為三組不同參與學(xué)習(xí)交流情況學(xué)生的測試成績平均值存在顯著性差異。
方差分析中的主效應(yīng)顯著,進(jìn)行事后多重比較。根據(jù)表8事后多重比較結(jié)果可知,未參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生與被動參與學(xué)習(xí)交流和主動參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生測試成績的平均差異都在5%水平上顯著,而被動參與學(xué)習(xí)交流和主動參與學(xué)習(xí)交流之間的差異并不顯著,但兩者之間仍然存在一定程度的區(qū)別,因此不能忽視。
表8 事后多重比較
從學(xué)習(xí)交流與測試成績的方差分析結(jié)果來看,未參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生測試成績顯著低于主動參與學(xué)習(xí)交流和被動參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生,說明學(xué)生參與學(xué)習(xí)交流對測試成績具有提升作用。而被動參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生測試成績又低于主動參與學(xué)習(xí)交流學(xué)生的測試成績,但從事后多重比較結(jié)果可知兩者的差異并不顯著??赡茉蛟谟冢阂环矫妫切┍粍訁⑴c學(xué)習(xí)交流的學(xué)生由于長時(shí)間受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響,雖然在交流環(huán)節(jié)開始之前已經(jīng)對于自主學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的問題有了清晰的交流思路,但是卻不敢主動參與到學(xué)習(xí)交流中,當(dāng)被教師要求分享自己的觀點(diǎn)時(shí),其表現(xiàn)可能與那些主動參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生無明顯差異,因此在最終的測試環(huán)節(jié)中也能取得較高的測試成績。另一方面,同樣在長時(shí)間受傳統(tǒng)教學(xué)模式影響的背景下,可能有部分學(xué)生在課前并沒有認(rèn)真地去為教學(xué)做好準(zhǔn)備,因此在被點(diǎn)名回答問題時(shí)會表現(xiàn)出不能很好地適應(yīng)新的教學(xué)模式的情況,不僅影響學(xué)生自己在交流環(huán)節(jié)能力上的提升,而且同時(shí)也會影響教學(xué)深度的推進(jìn)。在被教師點(diǎn)名回答問題后,可能會在心理上給予學(xué)生一種強(qiáng)化的作用,從而激勵(lì)學(xué)生在課后或者在之后的學(xué)習(xí)中能夠更加積極主動地去學(xué)習(xí),尤其是當(dāng)學(xué)生受到鼓勵(lì)時(shí),將會對這些被動參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生起到正向的影響,從而在最終的測試環(huán)節(jié)取得較好的測試成績,因此與主動參與學(xué)習(xí)交流學(xué)生的測試成績差異也并不顯著?;谏鲜龅姆治鼋Y(jié)果可知,主動參與學(xué)習(xí)交流和被動參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生在測試環(huán)節(jié)都會表現(xiàn)出較高的測試成績,但這兩部分學(xué)生在樣本總量中僅是非常少的一部分,因此在之后的教學(xué)改進(jìn)中需要將那些未參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生融入進(jìn)來,真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)轉(zhuǎn)變。
SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學(xué)模式的實(shí)施效果進(jìn)一步得到提升,需要從影響教學(xué)效果的關(guān)鍵路徑進(jìn)行優(yōu)化。第一,在大部分學(xué)生積極主動性不高的情況下,仍然需要通過較長一段時(shí)間的教學(xué)監(jiān)督來使學(xué)生適應(yīng)新的教學(xué)模式。第二,學(xué)習(xí)交流環(huán)節(jié)缺少學(xué)生的參與,可通過發(fā)揮教師引導(dǎo)功能使更多的學(xué)生逐漸融入學(xué)習(xí)交流的氛圍;第三,在教學(xué)任務(wù)中的拓展部分學(xué)習(xí)有效提升了學(xué)生的測試成績,可繼續(xù)優(yōu)化該部分的教學(xué)資源,為學(xué)生提供更加豐富、更高質(zhì)量的教學(xué)資源,從而有效促進(jìn)教學(xué)效果的提升。
SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學(xué)模式主要包括課前自主學(xué)習(xí)、課中提升能力、課后加強(qiáng)鞏固三個(gè)環(huán)節(jié),對于具有較高學(xué)習(xí)動機(jī)水平和較強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)生來說,這一模式確實(shí)更有利于促其成為更高效的學(xué)習(xí)者,但在國內(nèi)學(xué)生普遍存在學(xué)習(xí)動機(jī)水平和自主學(xué)習(xí)能力不高的背景下[8],案例研究中課前自主學(xué)習(xí)階段可以看到,樣本占比最大的是投入低時(shí)長自主學(xué)習(xí)的學(xué)生,如果課前自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)不能對所學(xué)內(nèi)容有一個(gè)較高的熟悉度,那么后續(xù)的教學(xué)環(huán)節(jié)都會受到影響,因此教學(xué)監(jiān)督應(yīng)持續(xù)較長一段時(shí)間貫穿在SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學(xué)模式的實(shí)施過程中。具體做法可以在SPOC教學(xué)平臺對所布置的教學(xué)任務(wù)學(xué)習(xí)時(shí)間進(jìn)行設(shè)置,根據(jù)上述案例研究實(shí)證分析結(jié)果得出一個(gè)專題有效的課前自主學(xué)習(xí)時(shí)長為3~3.5 h,因此可將SPOC教學(xué)平臺一個(gè)專題的學(xué)習(xí)總時(shí)長設(shè)置為3~3.5 h,學(xué)生可根據(jù)自己的時(shí)間進(jìn)行靈活安排,完成該學(xué)習(xí)時(shí)長的學(xué)習(xí)任務(wù)后方可評價(jià)為“完成學(xué)習(xí)”。同時(shí),不能僅關(guān)注學(xué)習(xí)時(shí)長的投入而忽略學(xué)習(xí)質(zhì)量的問題,因此教師應(yīng)對學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的情況進(jìn)行檢查,例如每一小節(jié)視頻學(xué)習(xí)后的練習(xí),針對學(xué)生的練習(xí)效果進(jìn)行分析并反饋給學(xué)生,通過教學(xué)監(jiān)督的不斷強(qiáng)化使學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力得到真正的提升。
SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學(xué)模式的應(yīng)用目的之一在于改變傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生被動參與的問題,學(xué)生的參與與否深刻影響該模式的應(yīng)用效果。案例實(shí)施的學(xué)習(xí)交流環(huán)節(jié)中仍然可以看到絕大部分的學(xué)生未參與到學(xué)習(xí)交流中,而參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生中又包含了一半以上的被教師要求參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生,由此可以看到,真正主動參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生僅僅是少數(shù)幾個(gè)。但是通過被動參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生測試成績來看,教師的引導(dǎo)對其學(xué)習(xí)效果的提升具有重要的作用,因此在教學(xué)改進(jìn)中可以通過增強(qiáng)教師的引導(dǎo)這一行為來促進(jìn)學(xué)習(xí)交流參與問題的改善。具體做法是,對于未參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生,教師應(yīng)多加關(guān)注,可通過點(diǎn)名的方式讓其分享自己的觀點(diǎn),在學(xué)生分享觀點(diǎn)后教師應(yīng)給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì),讓其感受到在學(xué)習(xí)交流中的喜悅,從而逐步引導(dǎo)其從未參與學(xué)習(xí)交流到被動參與學(xué)習(xí)交流,最終轉(zhuǎn)變成主動參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生。但是在這個(gè)過程中,教師也要注意協(xié)調(diào)主動參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生,保持其學(xué)習(xí)交流的積極主動性,從而促進(jìn)整體教學(xué)效果的提升。
拓展學(xué)習(xí)資料、教學(xué)案例、課題研究成果等教學(xué)資源是基礎(chǔ)教學(xué)內(nèi)容的有益補(bǔ)充。教學(xué)實(shí)施研究結(jié)果顯示,學(xué)生的學(xué)習(xí)完成度在保持基礎(chǔ)學(xué)習(xí)部分條件穩(wěn)定的情況下,拓展部分的學(xué)習(xí)能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)成績的提升。同時(shí)在課堂學(xué)習(xí)與課后教學(xué)答疑中,教學(xué)資源的延伸為學(xué)生學(xué)習(xí)交流提供具體的案例實(shí)踐也能進(jìn)一步推進(jìn)教學(xué)深度,因而在教學(xué)模式優(yōu)化中可以通過提供更多豐富的、高質(zhì)量的教學(xué)資源來提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果?!皡^(qū)域公共管理專題研究”教學(xué)資源主要以案例為主,教學(xué)案例既可以由教師提供,教師篩選相關(guān)教學(xué)案例后加入SPOC教學(xué)平臺的相應(yīng)專題學(xué)習(xí)中,作為課前自主學(xué)習(xí)拓展學(xué)習(xí)部分進(jìn)行學(xué)習(xí),或者根據(jù)教師的課題研究調(diào)研經(jīng)驗(yàn)編寫成教學(xué)案例,在教學(xué)中作為拓展教學(xué)部分進(jìn)行學(xué)習(xí)。也可以將教學(xué)過程中學(xué)生展示的優(yōu)秀案例選為“區(qū)域公共管理專題研究”課程的教學(xué)備用資源。每學(xué)年課程結(jié)束后將教學(xué)案例匯編成教學(xué)案例庫并定期進(jìn)行更新,保證教學(xué)案例庫的案例質(zhì)量,為后續(xù)的教學(xué)開展提供教學(xué)案例支撐。
SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學(xué)模式在課程應(yīng)用中突出教學(xué)的理論性與實(shí)踐性,能夠從課前、課堂和課后三個(gè)階段對教學(xué)進(jìn)行全方位把控,實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變和促進(jìn)教學(xué)與實(shí)踐的深度融合。進(jìn)一步通過多元回歸分析和方差分析對教學(xué)效果進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學(xué)模式能夠顯著提升“區(qū)域公共管理專題研究”課程的教學(xué)效果,具體表現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)長、學(xué)習(xí)完成度和學(xué)習(xí)交流均對學(xué)生的測試成績產(chǎn)生顯著影響。1)學(xué)習(xí)交流對學(xué)生的測試成績提升效果最好,尤其是主動參與學(xué)習(xí)交流的學(xué)生,能夠從積極的互動中獲得及時(shí)有效的反饋。2)學(xué)習(xí)完成度對學(xué)生的測試成績影響次之,從學(xué)習(xí)完成度的構(gòu)成因素來看,拓展學(xué)習(xí)部分是影響的關(guān)鍵因素,理論化的教材結(jié)合拓展學(xué)習(xí)中的具體案例實(shí)踐有助于學(xué)生更好的理解課程學(xué)習(xí)內(nèi)容。3)學(xué)習(xí)時(shí)長對學(xué)生的測試成績影響最小,學(xué)習(xí)時(shí)長與測試成績不成正比關(guān)系,較高的學(xué)習(xí)時(shí)長可能取得較低的測試成績,則可能存在學(xué)習(xí)效率低的問題,一個(gè)專題有效的課前自主學(xué)習(xí)時(shí)長為3~3.5 h。
從上述研究結(jié)論可知,SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學(xué)模式的進(jìn)一步應(yīng)用應(yīng)更加關(guān)注學(xué)生的教學(xué)主動參與和課程教學(xué)資源的配套使用,同時(shí)也要探索出有效的課程自主學(xué)習(xí)時(shí)長,督促學(xué)生合理安排自主學(xué)習(xí)時(shí)間,避免過多或過少的學(xué)習(xí)時(shí)長投入,降低學(xué)習(xí)效率。