吳銀秀，楊敏麗

(廣西藝術(shù)學(xué)院，廣西南寧，530022)

一、矛盾相向：課程思政各參與主體地位失諧

全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，是落實立德樹人的戰(zhàn)略舉措。自《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》(以下簡稱《綱要》)發(fā)布以來，課程思政建設(shè)已經(jīng)成為高等教育教學(xué)改革關(guān)注的重點(diǎn)領(lǐng)域，并迅速產(chǎn)生了積極的效果和影響。教師是全面推進(jìn)課程思政建設(shè)的關(guān)鍵要素。各級各類學(xué)校的課程思政實踐多從充分發(fā)揮教師的主體作用出發(fā)，側(cè)重于提升教師開展課程思政建設(shè)的責(zé)任意識和教學(xué)能力，相對忽視了發(fā)揮教師主體作用與堅持學(xué)生中心的融合問題，這會導(dǎo)致教師育人責(zé)任履行與學(xué)生學(xué)習(xí)效果相脫節(jié)。[1]因此，本文針對課程思政教師主體與學(xué)生中心的現(xiàn)實張力及其觀念根源，分析“以教師為主體”與“以學(xué)生為中心”有機(jī)融合的應(yīng)然邏輯和行動路徑，為全面實現(xiàn)課程思政建設(shè)目標(biāo)提供理論思考和實踐建議。

二、現(xiàn)實張力：課程思政各實踐環(huán)節(jié)的問題解構(gòu)

在課程思政的現(xiàn)實建設(shè)中，作為供給側(cè)的教師主體與作為需求側(cè)的學(xué)生中心并非有機(jī)地融為一體，而是存在著一定張力，致使各實踐環(huán)節(jié)可能存在一些困惑和問題。

(一)思政元素挖掘：教師專業(yè)判斷與學(xué)生個人興趣有距離

按照《綱要》的要求，教師應(yīng)深入挖掘各類課程和教學(xué)方式中蘊(yùn)含的思政教育資源。從各門非思政課程的知識體系中挖掘有利于引領(lǐng)價值、啟迪思維、規(guī)訓(xùn)倫理的思政元素，構(gòu)成了課程思政得以展開的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)，并直接決定了課程思政的傳輸內(nèi)容、推進(jìn)模式和最終效果。[2]在思政元素挖掘環(huán)節(jié)，教師與學(xué)生存在著明顯的現(xiàn)實張力：思政元素的挖掘是結(jié)合教師的育人使命從教材、教學(xué)大綱、教學(xué)計劃等各種文本出發(fā)，還是基于學(xué)生的興趣點(diǎn)從學(xué)生的情感志趣與倫理價值的結(jié)合點(diǎn)出發(fā)。

一方面，思政元素挖掘是教師專業(yè)化育人的重要組成部分。由教師依據(jù)自身的專業(yè)判斷進(jìn)行所授課程隱含思政元素的挖掘，既是教師作為課程思政供給主體的功能和作用的具體體現(xiàn)，又是思政元素挖掘所必需的專業(yè)化知識、技能和修養(yǎng)的內(nèi)在要求。為此，教師應(yīng)在明確知識傳授與思政教育的共通性、一致性、協(xié)同性的基礎(chǔ)上，基于課程教學(xué)內(nèi)容所隱含的價值觀念、思維方式和倫理法則，結(jié)合課程所屬學(xué)科專業(yè)的歷史脈絡(luò)、基本原理、核心觀點(diǎn)以及與之相關(guān)的生活、教學(xué)、社會等方面的實踐，挖掘其中代表使命感、責(zé)任感、愛國精神、奮斗精神、創(chuàng)新精神的思政元素。不論是確立思政元素挖掘的目標(biāo)，還是基于這一目標(biāo)對課程文本進(jìn)行解讀、提煉、精粹，都依賴于教師的專業(yè)技能和對思政價值的理性認(rèn)同。

另一方面，思政元素挖掘必須與學(xué)生興趣相聯(lián)系。首先，只有找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注點(diǎn)，才能觸及學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的興奮點(diǎn)，也才能使“學(xué)生成為課堂的主人”。其次，基于課程文本挖掘出來的思政元素，只有與學(xué)生的興趣點(diǎn)相結(jié)合，才能使思政教育有的放矢，發(fā)揮其有針對性地解決學(xué)生困惑的功能。最后，思政元素與學(xué)生興趣相契合，才能引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，使其在感性認(rèn)知驅(qū)動下實現(xiàn)思想、素質(zhì)、態(tài)度和情感層面的轉(zhuǎn)向。

然而，教師的專業(yè)判斷與學(xué)生的個人興趣并不是天然緊密地聯(lián)系在一起，往往存在一定的距離。學(xué)生的興趣往往是多元的，不僅與其成長經(jīng)歷、知識背景有著緊密聯(lián)系，而且與其習(xí)慣性學(xué)習(xí)模式、新穎性學(xué)習(xí)方式有關(guān)。教師的專業(yè)判斷是基于課程文本而產(chǎn)生的相對穩(wěn)定和標(biāo)準(zhǔn)的知識體系。因此，教師標(biāo)準(zhǔn)化的專業(yè)判斷與學(xué)生多樣化的興趣訴求之間，天然就存在著“一”與“多”的矛盾。同時，相對于學(xué)生因時而異的個人興趣，教師所授課程的專業(yè)知識以及從專業(yè)知識中挖掘的思政元素往往是不變的。這導(dǎo)致教師依據(jù)專業(yè)判斷從課程文本中挖掘的思政元素面臨著“眾口難調(diào)”“莫衷一是”“陳詞濫調(diào)”“舊話重提”的風(fēng)險。

(二)教學(xué)場域：側(cè)重單向主體瓦解了互動時空

從教育社會學(xué)的角度出發(fā)，課程思政是教師與學(xué)生互動的社會場域。在該場域，教師和學(xué)生攜帶各種“資本”進(jìn)行投資，以求賺取更多“市場”，其中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間因各自所擁有的“資本”不同分別處于不同的“社會地位”。[3]由于擁有的“資本”和“社會地位”存在較大差別，教師與學(xué)生分別在時間與空間兩個維度存在一定的現(xiàn)實張力。

從時間維度來看，教師的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)都必須在稀缺而有限的教學(xué)時間內(nèi)完成。于教師而言，他們需要有效把控課堂的節(jié)奏與進(jìn)度，使自己成為課堂時間的掌控者，這樣才能通過教學(xué)生產(chǎn)并傳遞適量的情感信息和價值觀念。于學(xué)生而言，他們需要通過課堂互動和交流，貫徹自主學(xué)習(xí)理念，這樣才能獲取并加工教師傳遞的信息，從而調(diào)整完善自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，進(jìn)而在習(xí)得專業(yè)知識的同時內(nèi)化思政元素。課程思政實踐容易出現(xiàn)以下兩種失宜現(xiàn)象：一是教師把控課堂教學(xué)，擠壓學(xué)生互動與反思的時間，課堂成為由教師一元化控制的收斂性課堂；二是學(xué)生占據(jù)更多的課堂教學(xué)時間，學(xué)生散漫式提問、應(yīng)付性回答與形式化交流的時間過多，使課堂教學(xué)失去必要的時間控制，淪為偏離教學(xué)中心任務(wù)的發(fā)散性課堂。這兩種情況都會導(dǎo)致課堂教學(xué)效率低下，違背課程思政建設(shè)的初衷。

從空間維度來看，課程思政展開的場域不單是一個由教師與學(xué)生的地理位置安排、工具器物布局而構(gòu)成的物理空間，這種安排布局引領(lǐng)著教師與學(xué)生的課堂角色定位、教學(xué)行為模式，從而成為教師與學(xué)生交互作用的社會空間。從中國大學(xué)教室主流的空間設(shè)計來看，常見的課堂空間格局是傳統(tǒng)的縱橫排列式，也稱為“秧田式”。[4]當(dāng)教師置身于三尺講臺，在空間上居高臨下，師生之間潛移默化地出現(xiàn)空間位置的不平等。這種空間結(jié)構(gòu)并不利于民主師生關(guān)系的培養(yǎng)，更不利于價值理念、倫理尺度和專業(yè)思維的傳遞。又或者當(dāng)教師從講臺移位至多媒體操作平臺，與學(xué)生展開屏幕共享時，教師面對的教育對象則變成了非人格化的屏幕，這在一定程度上妨礙教師觀察學(xué)生的課堂行為。由于缺少師生的空間互動，課程思政的教學(xué)效果遭到削弱。

(三)教學(xué)評價：片面性評價削弱了評價效果

針對課程思政的教學(xué)評價不僅是分析研判課程思政教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果的測量工具，還是促進(jìn)教師的教和學(xué)生的學(xué)的引導(dǎo)工具。[5]因此，圍繞課程思政開展的教學(xué)評價不僅披露著課程思政的及時性成效，還預(yù)示著課程思政改革的未來指向。當(dāng)前，課程思政的評價體系有待完善，其目標(biāo)定位、主體構(gòu)成和內(nèi)容重心均存在一定問題，陷入了究竟是評教師的教還是評學(xué)生的學(xué)的實踐困惑。[6]

首先，從課程思政教學(xué)評價的目標(biāo)定位來看，主要存在目標(biāo)模糊、工具失當(dāng)兩個問題。目標(biāo)模糊主要體現(xiàn)在為評價而評價，以評價本身為目的，削弱了評價本身的意義。目標(biāo)模糊又會進(jìn)一步導(dǎo)致評價工具設(shè)定和選擇的失當(dāng)。在評價目標(biāo)不明晰又需要追求評價可操作性的約束條件下，課程思政教學(xué)評價往往關(guān)注的是“容易評”的指標(biāo)和內(nèi)容，故此以論文項目級別、公開課數(shù)量、評審材料的豐富程度識別課程思政的推進(jìn)力度成為一種評價慣性。但目標(biāo)模糊、工具失當(dāng)?shù)恼n程思政教學(xué)評價既不利于鞏固教師在課程思政教學(xué)中的主體地位，也必然會造成學(xué)生課程思政中心地位的空間位移。

其次，從課程思政教學(xué)評價的主體來看，教師和學(xué)生都具有成為教學(xué)評價主體的合理性。然而，教師與學(xué)生在教學(xué)評價主體體系中并非天然耦合。以教師為主體的評價要求教師完成自我評價，并將評價的依據(jù)通過現(xiàn)場觀摩、視頻、PPT、表格等具體素材呈現(xiàn)在其他教師和管理者面前。這就有可能使評價活動脫離學(xué)生情感體驗和認(rèn)知結(jié)果，異化為教師個人教學(xué)的“表演”競賽、“材料”競爭。學(xué)生作為課程思政的直接獲益者，理應(yīng)成為重要的評價主體，這是以學(xué)生為中心開展課程思政建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。然而，學(xué)生評教的有限理性和綜合判斷傾向特征決定了評教分?jǐn)?shù)在反映教學(xué)質(zhì)量和問題診斷方面的局限性。[7]特別是學(xué)生評教所產(chǎn)生的有限理性判斷，很大程度上受其自身態(tài)度、動機(jī)、興趣、師生關(guān)系等非教學(xué)因素的影響。因此，純粹以學(xué)生為中心的評價主體體系很難保障評價結(jié)果的客觀性。

最后，從課程思政教學(xué)評價內(nèi)容來看，究竟是評價教師的教學(xué)過程還是評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，同樣是一個有待思考的問題。以教師課程思政教學(xué)過程作為主要評價內(nèi)容，意味著對教學(xué)的評價不僅要測量教師的專業(yè)化程度，還應(yīng)評價教師傳播價值理念時選用的技巧與方式。這一評價內(nèi)容的焦點(diǎn)便落在觀測教師在課堂上做了什么，而非學(xué)生在學(xué)什么以及如何學(xué)。如若以學(xué)生學(xué)習(xí)的效果作為主要評價內(nèi)容，又會在一定程度上抑制甚至是削弱教師在課程思政教學(xué)中的主體性。因為學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不僅取決于教師的知識水平和授課技巧，還取決于教學(xué)態(tài)度、課堂環(huán)境、互動氣氛等內(nèi)隱性因素。忽略這些因素則會形成過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心地位的局面。

三、教學(xué)分離：引致現(xiàn)實張力的觀念根源

教師主體與學(xué)生中心之間的現(xiàn)實張力是教師的主導(dǎo)功能與學(xué)生的內(nèi)在需求的不完全匹配，是在課程思政建設(shè)中師生關(guān)系失衡的具體體現(xiàn)。教學(xué)活動是影響乃至決定師生關(guān)系建立、發(fā)展或變化的直接動因。[8]對師生關(guān)系的理性認(rèn)知必須立足于教師與學(xué)生在教學(xué)活動中的互動方式，而要探究導(dǎo)致教師主體與學(xué)生中心現(xiàn)實張力的根源，便無法規(guī)避剖析學(xué)界對教學(xué)的認(rèn)知和理解。

凱洛夫?qū)⒔虒W(xué)定義為教學(xué)過程，包括教師的活動(教)和學(xué)生的活動(學(xué))。[9]這里將教與學(xué)分開，是為了認(rèn)識教學(xué)本質(zhì)而進(jìn)行的相對區(qū)分。隨著外國教育理論相繼引入，英文中teaching和learning的符號區(qū)別，進(jìn)一步強(qiáng)化了對教與學(xué)相分離的認(rèn)識。于是，教師的教作為教學(xué)過程的一個方面被視為能夠脫離學(xué)生的學(xué)而獨(dú)立存在。甚至在后來的發(fā)展中分化出三個觀點(diǎn)流派：一是將教師的教與學(xué)生的學(xué)對立起來，認(rèn)為教的主導(dǎo)地位與學(xué)的中心地位此消彼長；二是立足于師道尊嚴(yán)提出“只聞來學(xué)，未聞往教”，認(rèn)為教不應(yīng)屈從于學(xué)；三是偏執(zhí)于學(xué)生中心，認(rèn)為教的主導(dǎo)性增強(qiáng)會導(dǎo)致學(xué)的中心性弱化。

上述教學(xué)分離的片面認(rèn)識是導(dǎo)致課程思政實踐中教師主體與學(xué)生中心現(xiàn)實張力的觀念根源。課程思政教學(xué)活動中的教與學(xué)被視為兩個獨(dú)立的活動過程，偏執(zhí)于一端，忽視甚至無視二者之間的有機(jī)聯(lián)系，在觀念上擴(kuò)張了教師主體與學(xué)生中心的張力，在實踐上導(dǎo)致教師主體與學(xué)生中心的張力失衡?？梢哉f，思政元素挖掘依據(jù)教師專業(yè)判斷還是學(xué)生個人興趣的非此即彼，教學(xué)場域以教師為主體定位時空還是以學(xué)生為中心建構(gòu)時空的顧此失彼，教學(xué)評價的目標(biāo)、主體和內(nèi)容是評教還是評學(xué)的厚此薄彼，都是教學(xué)分離錯誤觀念的具體癥候。

四、教學(xué)合一：課程思政交互關(guān)系的應(yīng)然邏輯

自20世紀(jì)80年代提出“教師的主導(dǎo)作用”與“學(xué)生的主體地位”這對關(guān)系以來，高等教育研究領(lǐng)域的理論與實踐產(chǎn)生了變化，但也存在爭議。[10]有研究者認(rèn)為，教師主導(dǎo)、學(xué)生主體不僅犯了轉(zhuǎn)移論題的邏輯錯誤，而且既沒有承認(rèn)教師的主體地位，也沒有承認(rèn)學(xué)生的主導(dǎo)作用，有可能引致高等教育走入實踐的誤區(qū)。[11-12]實際上，教師主導(dǎo)并非否定教師的主體地位，在這樣的前提下，師生可以互為主客體。[13]教師是教育實施的當(dāng)然主體，其質(zhì)量在一定程度上取決于教師的素質(zhì)。[14]那么，課程思政的效果理應(yīng)依托教師主體作用的發(fā)揮。然而，從教與學(xué)的辯證統(tǒng)一關(guān)系出發(fā)，這樣的單向傳輸違背了課程思政的本質(zhì)內(nèi)涵。因此，《綱要》所強(qiáng)調(diào)的“以教師為主體”與“以學(xué)生為中心”指明課程思政的師生交互關(guān)系應(yīng)是整合的，是相互促進(jìn)且不可分割的。

首先，課程思政的建設(shè)目標(biāo)推動教師育人與學(xué)生發(fā)展的統(tǒng)一。立德樹人是課程思政的根本任務(wù)，它潛移默化地推動教師在承擔(dān)好育人責(zé)任的同時促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。如果課堂僅呈現(xiàn)知識的工具理性而忽視其價值理性，則無益于學(xué)生的全面發(fā)展。由此可見，課程思政屬于教育功能的回歸，教師開展教學(xué)活動時首先應(yīng)立足本職工作，在全面了解學(xué)生的發(fā)展階段與發(fā)展需求的基礎(chǔ)上，為推進(jìn)學(xué)生的綜合性發(fā)展承擔(dān)好育人責(zé)任。

其次，課程思政的開展過程是教師發(fā)揮知識價值引領(lǐng)作用與遵循學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的統(tǒng)一。按照建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者對知識、價值毫厘不差的接受、存儲過程，而是學(xué)習(xí)者借助已有的認(rèn)知圖式與外界互動進(jìn)而獲取新知識、增長新經(jīng)驗的過程。[15]因此，教師不可純粹地將學(xué)生視為有待打磨的“毛坯”，或視為完全被動接受知識灌輸和道德宣教的“客體”。教師只有把學(xué)生原有的認(rèn)知圖式作為知識生長的出發(fā)點(diǎn)和價值引領(lǐng)的著力點(diǎn)，才能引導(dǎo)學(xué)生豐富學(xué)識、增長見識。作為課程思政的落實主體，教師應(yīng)明確自身在學(xué)生學(xué)習(xí)中的角色與定位：教師既是與學(xué)生產(chǎn)生思想碰撞的對話者，也是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)生思想轉(zhuǎn)向的導(dǎo)航員。

最后，課程思政的落實效果是教師教育能力提高與學(xué)生學(xué)習(xí)效果提升的統(tǒng)一。教師在課程思政中教育能力的提高就是在解決好專業(yè)知識和思政教育“兩張皮”的問題。因此，教師必須貫徹“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。學(xué)生的知識基礎(chǔ)千差萬別、發(fā)展訴求各不相同，教師不僅要在了解學(xué)生的個性訴求和知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，有針對性地進(jìn)行教學(xué)活動，還要以教學(xué)評價為窗口，測量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，并以此作為自身教學(xué)能力提高的依據(jù)和方向。從這個意義上說，課程思政教學(xué)評價的重點(diǎn)應(yīng)該是學(xué)，也就是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及其效果，而不是教師課程思政的“展示”或“表演”。課程思政的落實效果是通過開展教學(xué)評價而得以展露，應(yīng)將基于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)評價結(jié)果全面、及時、準(zhǔn)確地向教師反饋，使教師能夠了解和反思自身課程思政中的問題，從而不斷提高課程思政能力，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

五、兼而有之：課程思政教學(xué)合一的實踐路徑

為實現(xiàn)教學(xué)合一，實現(xiàn)教師主體與學(xué)生中心的有機(jī)融合，實質(zhì)上就是在教師的課程思政理念與學(xué)生的全面發(fā)展需求之間、教師發(fā)揮知識價值的引領(lǐng)作用與遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律之間、教師教學(xué)能力提高與學(xué)生學(xué)習(xí)效果提升之間實現(xiàn)有機(jī)統(tǒng)一，也就是實現(xiàn)思政元素挖掘、教學(xué)場域和教學(xué)評價的一體化。

(一)基本原則：思政元素挖掘中教師履責(zé)與學(xué)生需求合一

思政元素的挖掘依賴教師對學(xué)科屬性、知識脈絡(luò)和教學(xué)要求的理解與把握。要達(dá)成課程思政的目標(biāo)，教師在思政元素提取時必須以學(xué)生全面發(fā)展需求為導(dǎo)向，從專業(yè)化的科學(xué)知識體系中提煉出與立德樹人根本使命相統(tǒng)一、具有價值引領(lǐng)和品德塑造功能的教育元素。教師在思政元素挖掘過程中必須遵循三個原則：一是內(nèi)容適當(dāng)原則，思政元素必須符合知識傳授與思政教育相契合的要求，以所授知識的真理性為基礎(chǔ)，升華專業(yè)知識的思想教育價值，不能夠“穿衣戴帽”“簡單嫁接”，更不能“無中生有”“夸大其詞”；二是主題適時原則，應(yīng)走科學(xué)與時代結(jié)合之路，找到專業(yè)使命與時代需要的共通點(diǎn)，從專業(yè)發(fā)展的歷史脈絡(luò)中找到所授專業(yè)知識的時代價值；三是數(shù)量適度原則，要找到專業(yè)知識和思政素養(yǎng)的結(jié)合點(diǎn)，最大限度地發(fā)揮專業(yè)教育和思政教育的協(xié)同效應(yīng)，提升育人效能，在授業(yè)解惑的同時實現(xiàn)傳道，絕不能把專業(yè)課上成思政課，要合理地把握課程思政的限度。

(二)技術(shù)賦能：教學(xué)場域中教師主導(dǎo)與學(xué)生學(xué)習(xí)合一

建構(gòu)課程思政教學(xué)場域的目的是實現(xiàn)教師與學(xué)生的教學(xué)互動從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。隨著信息技術(shù)在高等教育中的廣泛運(yùn)用，易班網(wǎng)絡(luò)社區(qū)、微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等線上平臺大量涌現(xiàn)，突破了傳統(tǒng)的課堂空間限制，截斷了師生間的空間距離。然而，現(xiàn)實中教育新技術(shù)的應(yīng)用還存在師生互動質(zhì)量不高、教學(xué)方式單一化、平臺繁雜化和知識碎片化并存的問題。[16]因此，必須進(jìn)一步通過技術(shù)賦能促進(jìn)信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合，建構(gòu)以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)場域。

首先，課程思政中新技術(shù)的引入和完善必須破除技術(shù)主義傾向，以學(xué)習(xí)需求為導(dǎo)向，以技術(shù)與學(xué)習(xí)需求的匹配程度為標(biāo)準(zhǔn)。一方面，要讓教師和學(xué)生在教育技術(shù)的運(yùn)用中提升學(xué)習(xí)效率、產(chǎn)生情感共鳴，而不是將某一技術(shù)在課程思政教學(xué)中的使用作為一項攤派性的工作任務(wù)。另一方面，整合在線教學(xué)平臺資源，把分散的思政元素化零為整，發(fā)揮教育的整體功能。

其次，教師應(yīng)主動適應(yīng)信息技術(shù)廣泛運(yùn)用而導(dǎo)致的教學(xué)場域變遷。“一言堂”“滿堂灌”等教學(xué)模式阻礙了學(xué)生專業(yè)知識的習(xí)得，不利于課程思政教育目標(biāo)的實現(xiàn)。教師應(yīng)主動適應(yīng)現(xiàn)代信息技術(shù)驅(qū)動的全新學(xué)習(xí)場域，積極采用與之相適應(yīng)的教學(xué)方式。第一，教師應(yīng)借助形式多樣的在線教學(xué)工具，豐富所授知識和價值的信息載體，進(jìn)一步拓展學(xué)生學(xué)習(xí)知識、內(nèi)化價值的信息渠道。第二，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)良好的課堂互動環(huán)境，采取問題探究、觀點(diǎn)討論、師生交互的教學(xué)方式，積極回應(yīng)個性化學(xué)習(xí)需求，培育學(xué)生提出、分析和解決問題的能力。第三，教師應(yīng)合理利用彈幕討論、課堂測試、屏幕共享等方式開展在線教學(xué)，增強(qiáng)學(xué)生在線學(xué)習(xí)的代入感和融入感，并建立在線教學(xué)反饋機(jī)制，廣泛而及時地收集學(xué)生評價與反饋，進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)方式。

最后，開展教師信息化技能培訓(xùn)，全面提升教師信息化素養(yǎng)。聚焦于信息化素養(yǎng)而開展教師培訓(xùn)應(yīng)以學(xué)科為基本點(diǎn)，圍繞課程思政的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，以問題為導(dǎo)向，以專題研修為抓手，推進(jìn)課程思政教學(xué)設(shè)備和學(xué)科軟件的研發(fā)與應(yīng)用。培訓(xùn)過程中應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)教師應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間、教師工作坊、研修社區(qū)等線上資源的信息化能力，可結(jié)合線下研討打造“技術(shù)創(chuàng)新課堂”。此外，教師應(yīng)學(xué)會利用信息技術(shù)進(jìn)行學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計、學(xué)法指導(dǎo)和學(xué)業(yè)評價，破解教學(xué)重難點(diǎn)問題，滿足學(xué)生的個性化發(fā)展，助力信息化教學(xué)創(chuàng)新。

(三)教學(xué)相長：教學(xué)評價中教師技能提升與學(xué)生學(xué)習(xí)促進(jìn)合一

明確目標(biāo)是建構(gòu)合理課程思政教學(xué)評價體系的邏輯起點(diǎn)?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》強(qiáng)調(diào)，要把認(rèn)真履行教育教學(xué)職責(zé)作為評價教師的基本要求，引導(dǎo)教師上好每一節(jié)課、關(guān)愛每一個學(xué)生。[17]可見，合理的課程思政教學(xué)評價仍然是教學(xué)合一的，也就是在全面把握思政素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顟B(tài)、趨勢、存在問題等學(xué)生學(xué)的基礎(chǔ)上，衡量教學(xué)設(shè)計、實施、支持等教師教的具體效果。

一方面，評價學(xué)生的學(xué)是考量學(xué)生在接受專業(yè)教育的同時，促進(jìn)其思想、態(tài)度、素質(zhì)的生成、發(fā)展和完善。學(xué)生思政素養(yǎng)的發(fā)展是一個漸進(jìn)的增殖過程，并綜合體現(xiàn)在學(xué)生的認(rèn)知、思想和能力層面。因此，應(yīng)建立合乎過程性特征、綜合性特點(diǎn)的評學(xué)模式。評學(xué)的內(nèi)容選擇應(yīng)包括學(xué)生對思政元素的感知力，學(xué)生的言論或行為所折射出的思想道德和價值觀念，以及運(yùn)用思政知識的判斷、分析和鑒別能力。

另一方面，評價教師的教是以對學(xué)生的學(xué)的評價為基礎(chǔ)，目的是讓教師反思和改進(jìn)教學(xué)過程，以保障教師更有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提升學(xué)生獲得感。不同于一般意義上的教學(xué)評價，課程思政評教的重心在于教師在傳授專業(yè)知識的同時對學(xué)生思維啟迪與價值引領(lǐng)的落實程度，具體包括：教學(xué)目標(biāo)是否結(jié)合課程類型特點(diǎn)將思政教育目標(biāo)與具體課程結(jié)合起來；課堂教學(xué)互動是否有助于思政元素融入專業(yè)知識；教學(xué)方法能否將知識的深度、情感的溫度、時代的熱度有機(jī)結(jié)合起來，讓課程思政更富親和力和感染力，使課堂發(fā)揮最佳育人效果。