劉 學(xué) 軍 張 成 剛

(1.江蘇第二師范學(xué)院文學(xué)院， 江蘇南京 211200； 2.四川省學(xué)校文化建設(shè)研究會(huì)， 四川成都 610041)

一、問(wèn)題的提出

21世紀(jì)，隨著全球一體化進(jìn)程的加劇，在高等教育領(lǐng)域，一場(chǎng)“通識(shí)教育”(general education)的風(fēng)潮已經(jīng)席卷世界各國(guó)。盡管目前國(guó)內(nèi)外學(xué)界對(duì)于“通識(shí)教育”這一名詞內(nèi)涵與外延的界定還存在一定程度上的分歧[1]，比如國(guó)內(nèi)學(xué)界有時(shí)會(huì)將這一概念與“人文教育”(liberal education)混為一談[2]21，但大家一般還是習(xí)慣采用1943年由時(shí)任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)詹姆士·科南特(James B. Conant)主導(dǎo)的“自由社會(huì)中通識(shí)教育的目標(biāo)”委員會(huì)發(fā)表的《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》(GeneralEducationinaFreeSociety,又稱(chēng)《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》，以下簡(jiǎn)稱(chēng)“《紅皮書(shū)》”)一書(shū)的定義——“通識(shí)教育”是與“專(zhuān)業(yè)教育”(special education)相補(bǔ)充的、面向所有人的、一種“旨在培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的人和公民”的觀念和方法，因此，其教育目的是“使學(xué)生成為既掌握某種特定的職業(yè)或技藝、同時(shí)又掌握作為自由人和公民的普遍技藝的專(zhuān)家”[3]32-60。盡管該書(shū)所提出的通識(shí)教育方案在后來(lái)的具體實(shí)施過(guò)程中遭遇了這樣那樣的挫折和調(diào)整[3]210，但不可否認(rèn)，正是它確立了哈佛大學(xué)甚至全美各高等院校通識(shí)教育的基本框架和基礎(chǔ)，其關(guān)于通識(shí)教育的理念，也得到了后來(lái)者的積極響應(yīng)(1)以美國(guó)為例，盡管“通識(shí)教育”概念的起源可以追溯至19世紀(jì)初，但20世紀(jì)中后期以來(lái)，一些積極推行“通識(shí)教育”的名校皆是在此文獻(xiàn)所確立理念、框架的基礎(chǔ)上，而加以發(fā)揮或部分調(diào)整。參見(jiàn)李曼麗、汪永銓《關(guān)于“通識(shí)教育”概念內(nèi)涵的討論》，上揭本，第96頁(yè)；沈文欽《赫欽斯與芝加哥大學(xué)的通識(shí)教育改革》，刊于《比較教育研究》，2006(4)：41-45；劉學(xué)東《新思維，新課程——斯坦福大學(xué)通識(shí)教育改革》，刊于《清華大學(xué)教育研究》，2014(5)：96-102。。時(shí)至今日，距離這份文獻(xiàn)的提出已逾七十年，但當(dāng)前學(xué)界討論通識(shí)教育的各種問(wèn)題及其具體實(shí)施時(shí)，卻依然以它為基礎(chǔ)加以延展發(fā)揮，足見(jiàn)其影響力，無(wú)怪乎其被譽(yù)為“現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的圣經(jīng)”(2)“通識(shí)教育”概念本身至今經(jīng)過(guò)了一個(gè)相對(duì)長(zhǎng)期的演變過(guò)程，見(jiàn)哈佛大學(xué)通識(shí)教育委員會(huì)《哈佛大學(xué)通識(shí)教育的歷史與未來(lái)——哈佛大學(xué)通識(shí)教育報(bào)告》(王永茜譯)，刊于《北京航空航天大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》，2015(5)：79-84。。

在《紅皮書(shū)》所構(gòu)建的通識(shí)教育課程框架中，人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)是具有同等地位的三大領(lǐng)域，共同支撐起通識(shí)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。就人文學(xué)科這一領(lǐng)域而言，又可以分為文學(xué)、哲學(xué)、美術(shù)、音樂(lè)四門(mén)課程。從論述的分量上看，《紅皮書(shū)》顯然對(duì)文學(xué)寄寓了很大的希望——“文學(xué)所提供的通識(shí)教育性的知識(shí)，不同于專(zhuān)業(yè)教育性的知識(shí)，而應(yīng)該是另一種類(lèi)型?！薄斑@是一種貫通的知識(shí)，這些知識(shí)僅僅來(lái)源于對(duì)文學(xué)的專(zhuān)注?！盵3]161“沒(méi)有什么比適用的文學(xué)作品更有益于學(xué)校教育。”[3]88可以說(shuō)，在《紅皮書(shū)》所構(gòu)建的通識(shí)教育課程體系中，文學(xué)扮演了一個(gè)至關(guān)重要的角色。正是因?yàn)檫@個(gè)原因，后來(lái)很多學(xué)校在推行“通識(shí)教育”的時(shí)候，往往一方面根據(jù)這本書(shū)的設(shè)想，構(gòu)建了人文學(xué)科與其他學(xué)科配合協(xié)同的課程機(jī)制(3)在具體的名稱(chēng)上，可能不同學(xué)校、不同時(shí)期會(huì)有些許差異，比如斯坦福大學(xué)這方面的課程在2011-2012學(xué)年被冠名為“人文導(dǎo)論課程”，而自2012-2013學(xué)年以來(lái)，就被稱(chēng)為“有效思考必修課”。參見(jiàn)Stanford University，University General Education Requirements ( GERs) ， http://www.studentaffairs.stanford.edu/ registrar/students/，2014-05-06；Stanford University，GER Area Requirements，http://studentaffairs.stanford.edu/ registrar/students/ger-area-reqs，2014-04-22；劉學(xué)東《新思維，新課程——斯坦福大學(xué)通識(shí)教育改革》，第97頁(yè)。，另一方面把文學(xué)課程擺在十分顯著的位置上，以至于出現(xiàn)了之前所說(shuō)的將“通識(shí)教育”與“人文教育”混為一談的現(xiàn)象。

如學(xué)界已有研究所指出的那樣，我國(guó)高校的通識(shí)教育起步雖然晚于歐美，但是自20世紀(jì)晚期以來(lái)，在“政府與文化精英主導(dǎo)的共識(shí)訴求”的作用下，已然移植并嵌入高等教育的體系之中[4]。然而由于各種因素的作用，特別是中西教育文化的差異，我國(guó)高校的通識(shí)教育同時(shí)又存在一種通識(shí)教育理論與實(shí)踐“兩張皮”的現(xiàn)象[5]，有學(xué)者指出我們的通識(shí)教育“不是步履維艱、心有余而力不足，就是有點(diǎn)像東施效顰，學(xué)不到位”[6]，這無(wú)疑是令人感到無(wú)比警醒和惋惜的。雖然學(xué)者們針對(duì)我國(guó)通識(shí)教育窘?jīng)r給出了自己的解決路徑(4)比如王義遒所主張的“自由職業(yè)”教師的做法，見(jiàn)《推進(jìn)通識(shí)教育，催生一種新的教師模式》，刊于《北京大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》，2005(5)：191-197；甘陽(yáng)所主張的“共同核心課”和“助教制度”，見(jiàn)《大學(xué)通識(shí)教育的兩個(gè)中心環(huán)節(jié)》，刊于《讀書(shū)》，2006(4)：3-11。，但筆者以為當(dāng)前對(duì)于通識(shí)教育的討論，還是存在一種“對(duì)話(huà)”精神嚴(yán)重缺乏的問(wèn)題——一方面，我們對(duì)于歐美大學(xué)通識(shí)教育的基礎(chǔ)文獻(xiàn)缺乏較為深度的研究(相當(dāng)一部分基礎(chǔ)文獻(xiàn)材料還未得到有效譯介)，對(duì)于“通識(shí)教育”在西方高等教育制度變遷中的地位和角色還未有十分精當(dāng)?shù)氖崂砼c總結(jié)，斷章取義、割裂語(yǔ)境的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生；另一方面，立足于本國(guó)(甚至是“東亞”)文化傳統(tǒng)和教育理念的通識(shí)教育(或云“文化素質(zhì)教育”)范式還未得到有效建構(gòu)，理論的自信還未樹(shù)立?？傊?，如何積極尋求一種立足自身文化傳統(tǒng)而不自外于西方通識(shí)教育的理念和范式，成了擺在當(dāng)今中國(guó)高等教育界面前一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。

而如果我們不滿(mǎn)足于宏大敘事，將眼光聚焦到西方通識(shí)教育所強(qiáng)調(diào)的文學(xué)課程上，我們就會(huì)看到，目前在我國(guó)各高校的通識(shí)教育體系中，文學(xué)(或者更具體地說(shuō)“中國(guó)文學(xué)”)所扮演的角色、所起的作用依然沒(méi)有得到一個(gè)相對(duì)正確的定位——有的將其定義為“專(zhuān)業(yè)課”的“導(dǎo)論”，這樣就混淆了“通識(shí)課”與“專(zhuān)業(yè)課”的界線(xiàn)(5)比如復(fù)旦大學(xué)2005年成立“復(fù)旦學(xué)院”，促進(jìn)學(xué)生通過(guò)修讀通識(shí)教育核心課程(包括文史經(jīng)典與文化傳承、哲學(xué)智慧與批判性思維、文明對(duì)話(huà)與世界視野、科技進(jìn)步與科學(xué)精神、生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷、藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗(yàn)6個(gè)模塊)以達(dá)到素質(zhì)的全面發(fā)展，然而“文史經(jīng)典與文化傳承”類(lèi)中“文學(xué)”部分即是以若干經(jīng)典精讀的形式設(shè)置，這與中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)課性質(zhì)非常接近。見(jiàn)楊洋《芝加哥大學(xué)與復(fù)旦大學(xué)通識(shí)教育課程的比較研究》，刊于《現(xiàn)代教育科學(xué)》，2016(3)：126-132。；有的則把它變?yōu)椤肮x課”，仿佛成了學(xué)生“專(zhuān)業(yè)課”研習(xí)之外的一種“興之所至”的拓展(6)甘陽(yáng)針對(duì)這種現(xiàn)象指出：“不是把通識(shí)教育課程看成是本科的主要課程和基礎(chǔ)學(xué)術(shù)訓(xùn)練，而是把它看成僅僅是在主課以外‘?dāng)U大’一點(diǎn)學(xué)生的興趣和知識(shí)面，說(shuō)到底只是在傳統(tǒng)‘專(zhuān)業(yè)主義’不變的前提下給學(xué)生加點(diǎn)‘小甜點(diǎn)’，因此具體做法上就不是有效利用目前學(xué)分有限的通選課來(lái)著重建設(shè)通識(shí)教育的共同核心課程，而是片面追求不斷擴(kuò)大通選課的范圍和數(shù)量，似乎通識(shí)教育目標(biāo)就是‘什么都知道一點(diǎn)’，因此可供選擇的通選課門(mén)類(lèi)越全、課程數(shù)量越多，那么通識(shí)教育就搞得越好?！薄洞髮W(xué)通識(shí)教育的兩個(gè)中心環(huán)節(jié)》，第3-11頁(yè)。。很明顯，這樣的文學(xué)課程設(shè)置與通識(shí)教育的理念相去甚遠(yuǎn)，有必要予以糾正。

鑒于以上各點(diǎn)，筆者覺(jué)得有必要一方面將探討通識(shí)教育的視線(xiàn)集中到擁有至關(guān)重要地位的“文學(xué)”上面，另一方面也要嘗試探索如何把中國(guó)文學(xué)的研究傳統(tǒng)與通識(shí)教育的目標(biāo)銜接起來(lái)，從而為今后我國(guó)通識(shí)教育課程的實(shí)施提供一點(diǎn)切實(shí)又富于建設(shè)性的意見(jiàn)。

二、中西“文學(xué)”之辨及其與通識(shí)教育宗旨的關(guān)聯(lián)

1.哈佛大學(xué)通識(shí)教育體系中的“文學(xué)”概念及其思想文化背景

細(xì)繹《紅皮書(shū)》的具體內(nèi)容應(yīng)該不難發(fā)現(xiàn)，它在討論“通識(shí)教育”理念和實(shí)施方案時(shí)，并沒(méi)有將眼光拘于“學(xué)院”一隅——實(shí)際上它討論的是“自由社會(huì)中的通識(shí)教育目標(biāo)”(見(jiàn)柯南特《導(dǎo)言》)。因此，對(duì)于進(jìn)入學(xué)院之前的中學(xué)教育階段和之后的繼續(xù)教育階段，它都曾給予整體性的觀照。換句話(huà)說(shuō)，它試圖在一個(gè)“全民教育體系中”去界定通識(shí)教育對(duì)于培養(yǎng)“一個(gè)自由國(guó)家的合格公民”的意義。從這個(gè)意義上講，《紅皮書(shū)》在討論中學(xué)通識(shí)教育的時(shí)候，其指向應(yīng)是整個(gè)全民教育體系中的通識(shí)教育。下文我們?cè)诰唧w分析《紅皮書(shū)》所建構(gòu)的通識(shí)教育體系的時(shí)候，將遵照此書(shū)理路，將其對(duì)于中學(xué)通識(shí)教育課程體系的內(nèi)容一并納入討論。

據(jù)悉，《紅皮書(shū)》是當(dāng)時(shí)哈佛大學(xué)12位各學(xué)科專(zhuān)家、教授在柯南特校長(zhǎng)的組織下撰寫(xiě)而成，文學(xué)部分的內(nèi)容由當(dāng)時(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言研究委員會(huì)主任艾弗爾·A·理查茲(Ivor A. Richards)教授主筆，鑒于這份報(bào)告獲得當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)委員會(huì)的一致通過(guò)以及哈佛大學(xué)的重要地位，我們有理由相信它實(shí)際上代表了當(dāng)時(shí)美國(guó)教育和人文學(xué)術(shù)界對(duì)于文學(xué)的見(jiàn)解。

我們想進(jìn)一步追問(wèn)的是：《紅皮書(shū)》所反映的文學(xué)觀念是什么？這種文學(xué)觀念與當(dāng)時(shí)美國(guó)高等教育界盛行的文學(xué)批評(píng)觀念以及社會(huì)思想潮流之間有著一種什么樣的關(guān)系？這種文學(xué)觀念與其通識(shí)教育目標(biāo)達(dá)成理想之間的關(guān)聯(lián)和限度在哪里？

《紅皮書(shū)》關(guān)于通識(shí)教育體系“文學(xué)”課程表述的文字，主要集中于兩個(gè)部分，分別是第四部分“中學(xué)的通識(shí)教育”之“人文學(xué)科”“英語(yǔ)”部分(實(shí)際上就是“英語(yǔ)文學(xué)”)以及第五部分“哈佛學(xué)院的通識(shí)教育”之“人文學(xué)科”“文學(xué)”部分。前者詳細(xì)闡發(fā)了對(duì)于“文學(xué)”以及“文學(xué)”與“通識(shí)教育”之間的關(guān)系，較為詳盡；后者重點(diǎn)解釋了怎樣在學(xué)院通識(shí)教育體系里推行文學(xué)課程，較為簡(jiǎn)略。

《紅皮書(shū)》在闡發(fā)“中學(xué)的通識(shí)教育”中“文學(xué)課程”的時(shí)候，有這樣三段文字值得認(rèn)真對(duì)待，因?yàn)樗鼈兗械爻尸F(xiàn)了編者對(duì)于“文學(xué)”的理解：

如果我們建議，在中學(xué)四年都要堅(jiān)持學(xué)習(xí)文學(xué)(盡管文學(xué)可能不會(huì)是每年都作為一門(mén)主修科目或全時(shí)制科目)，這并不是說(shuō)文學(xué)是唯一的人文學(xué)科課程，雖然它是中學(xué)課程的合法組成部分。不過(guò)我們確實(shí)認(rèn)為，文學(xué)學(xué)習(xí)在中學(xué)階段是人文學(xué)科的核心課程，它為實(shí)現(xiàn)前面提到的目標(biāo)提供了特殊的機(jī)會(huì)。我們所說(shuō)的機(jī)會(huì)，首先是指文學(xué)使學(xué)生有機(jī)會(huì)通過(guò)最好的作者的慧眼看到人生的可能性和規(guī)范。文學(xué)教學(xué)的其他所有目標(biāo)都從屬于這一目標(biāo)。文學(xué)中的所有工作的首要關(guān)注點(diǎn)就是使這些景象易于被讀者理解。[3]86

在文學(xué)課上盡可能使用名著的根據(jù)主要是：我們的文化目前還是一種急需凝聚力的離心文化?！峭ㄟ^(guò)詩(shī)意，即對(duì)于通常事物的具有想象力的理解，人們的思想才會(huì)最深刻、最根本地聯(lián)系在一起。[3]87

教師頭腦中應(yīng)該時(shí)刻提醒自己：某種共同的傳統(tǒng)(a common body of tradition)無(wú)論是得到支持還是遭到反對(duì)，都是為了避免我們淪為倫理上的無(wú)知者。[3]89

上引文字傳達(dá)出來(lái)的信息，可以用3個(gè)關(guān)鍵詞(短語(yǔ))加以概括，即“詩(shī)意”“想象力”“人生的可能性和規(guī)范”。這3個(gè)詞(短語(yǔ))放在一起，很容易讓人聯(lián)想到海德格爾(Martin Heidegger)曾借用過(guò)的19世紀(jì)德國(guó)浪漫派詩(shī)人荷爾德林(Johann Christian Friedrich Holderlin)的名句——“人，詩(shī)意的棲居”，這句詩(shī)的意思是要通過(guò)人生的藝術(shù)化和詩(shī)意化來(lái)抵制科技發(fā)展所導(dǎo)致的個(gè)性泯滅以及生活的刻板化和碎片化。但需要指出，實(shí)際上，更確切地說(shuō)，這種文學(xué)觀念與20世紀(jì)20年代美國(guó)文學(xué)批評(píng)界的“新人文主義”思潮有著十分緊密的聯(lián)系。眾所周知，“新人文主義”文學(xué)批評(píng)的領(lǐng)袖歐文·白壁德(Irving Babbitt)在很長(zhǎng)一段時(shí)間(1894—1933)在哈佛大學(xué)任教，并一手創(chuàng)辦了哈佛的比較文學(xué)系[7]1-10，這樣一層關(guān)系，可以幫助我們推測(cè)，《紅皮書(shū)》在1943年提出的時(shí)候，極有可能接受了這一文學(xué)批評(píng)學(xué)派的影響(7)白壁德曾專(zhuān)門(mén)論述過(guò)文學(xué)與美國(guó)大學(xué)教育的專(zhuān)著，請(qǐng)見(jiàn)《文學(xué)與美國(guó)的大學(xué)》，北京：北京大學(xué)出版社，2011年版。；此外，“新人文主義”文學(xué)批評(píng)強(qiáng)調(diào)文學(xué)應(yīng)該在道德上具有近乎“世俗宗教”的力量，注重文學(xué)作品的內(nèi)容，反對(duì)19世紀(jì)浪漫主義文學(xué)中所主張的人能夠趨于完美的觀點(diǎn)以及自然主義關(guān)于人在社會(huì)和環(huán)境中無(wú)所作為的觀點(diǎn)，這與《紅皮書(shū)》中強(qiáng)調(diào)的“使學(xué)生有機(jī)會(huì)通過(guò)最好的作者的慧眼看到人生的可能性和規(guī)范”和為目前“離心文化”提供“急需凝聚力”(或云“共同的傳統(tǒng)”)幾乎同調(diào)，它們都是在強(qiáng)調(diào)文學(xué)改良社會(huì)的作用(8)實(shí)際上，《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》在討論“通識(shí)教育理論”的時(shí)候，就曾談及“宗教教育”與“古典名著教育”之間非常近的相似性。見(jiàn)《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》，第33-34頁(yè)。。

懸空的文學(xué)改良社會(huì)理想，總是要與具體的措施相伴而行?！都t皮書(shū)》在討論中學(xué)“通識(shí)教育”文學(xué)課程教學(xué)正反兩方面經(jīng)驗(yàn)時(shí)，進(jìn)一步闡發(fā)了自己的觀點(diǎn)：

在文學(xué)學(xué)習(xí)中最普遍的令人失望的現(xiàn)象和趨勢(shì)有以下幾點(diǎn)：

——脫離教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)而僅僅關(guān)注實(shí)際內(nèi)容。

——強(qiáng)調(diào)文學(xué)史以及對(duì)文學(xué)史時(shí)期劃分、文學(xué)發(fā)展趨勢(shì)和已有評(píng)價(jià)的概括，而不是更深地熟悉文本內(nèi)容。

——常常強(qiáng)行與公民教育、社會(huì)研究等建立聯(lián)系。

——對(duì)結(jié)構(gòu)、情節(jié)、語(yǔ)言修辭、詩(shī)體學(xué)、體裁等進(jìn)行了過(guò)分技巧化的分析。

——將(浪漫主義、現(xiàn)實(shí)主義、古典主義、感傷主義等)評(píng)論術(shù)語(yǔ)用作標(biāo)簽，造成讀者欣賞作品的困難。[3]89

在培養(yǎng)閱讀能力方面，重點(diǎn)應(yīng)放在：

——深入細(xì)致地研究那些寫(xiě)作技巧高超的文章段落和簡(jiǎn)潔敘述重要事件的詩(shī)歌。

——除了要注意字典里注明的意思，還應(yīng)注意詞語(yǔ)在上下文中的具體用法。

——充分理解文章的含義需要考慮：字面義、比喻義，作者的情感、語(yǔ)感、目的，作者對(duì)于自己立場(chǎng)的態(tài)度、讀者群、生平、其他著作以及其他相關(guān)的人和事。

——理解比喻的使用及其必要性，通過(guò)集中研究想象思維來(lái)理解人們?nèi)绾我蕾?lài)類(lèi)比和比喻進(jìn)行思考。[3]90

在這些表述里，我們看到的是一種貼近文學(xué)文本(text)進(jìn)行文學(xué)學(xué)習(xí)(也屬于廣義上的“批評(píng)”)的主張，其中對(duì)于“語(yǔ)言修辭”“詩(shī)體”“結(jié)構(gòu)”“體裁”“比喻”等的強(qiáng)調(diào)，均是其證。這些專(zhuān)業(yè)的術(shù)語(yǔ)，與其說(shuō)是一種對(duì)于文學(xué)教學(xué)技巧的概括，倒不如說(shuō)是一種非常專(zhuān)業(yè)化的文學(xué)批評(píng)方式，因?yàn)樗鼜臅r(shí)間和思想脈絡(luò)上都契合了當(dāng)時(shí)美國(guó)文學(xué)批評(píng)界非常有影響力的另一思想流派——“新批評(píng)”學(xué)派的諸多觀點(diǎn)。巧合的是，《紅皮書(shū)》文學(xué)部分的執(zhí)筆人艾弗爾·A·理查茲教授正是“新批評(píng)”學(xué)派的創(chuàng)始人之一(9)其文學(xué)批評(píng)理論主要集中于《文學(xué)批評(píng)原理》一書(shū)，見(jiàn)艾·阿·瑞恰慈《文學(xué)批評(píng)原理》，南昌：百花洲文藝出版社，2010年版。?！靶屡u(píng)”學(xué)派是與“新人文主義”學(xué)派針?shù)h相對(duì)的另一文學(xué)批評(píng)流派，20世紀(jì)三四十年代，它在美國(guó)文壇、批評(píng)界以及大學(xué)課堂上掀起過(guò)巨大波瀾，關(guān)于這一段學(xué)術(shù)史，學(xué)界已有相關(guān)評(píng)述，此不贅述[8]1-19。總之，“新批評(píng)”一改之前的文學(xué)批評(píng)只重視外部因素的傾向，轉(zhuǎn)而關(guān)注文本自身，把文本作為獨(dú)立的客體，注重作品的內(nèi)部研究，注重分析文學(xué)的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、體裁、風(fēng)格等要素。上引幾段文字表述中，絕大多數(shù)都是對(duì)于文本內(nèi)部諸要素的強(qiáng)調(diào)，顯然都契合了“新批評(píng)”文論的理路。

綜上，可以看出，《紅皮書(shū)》對(duì)于“文學(xué)”的理解，實(shí)際上包含了兩個(gè)層次：其一是對(duì)于文學(xué)社會(huì)改良功能的憧憬——這主要得益于“新人文主義”思想的影響；其二是對(duì)于文學(xué)內(nèi)部結(jié)構(gòu)諸要素的強(qiáng)調(diào)——這主要受“新批評(píng)”學(xué)派觀念的啟發(fā)。

如果對(duì)20世紀(jì)美國(guó)文學(xué)發(fā)展歷史稍有了解，便不難發(fā)現(xiàn)，從20世紀(jì)30年代開(kāi)始，在文學(xué)領(lǐng)域，上面提到的兩派實(shí)際上是處于一種對(duì)立狀態(tài)——“新批評(píng)”學(xué)派尖銳批判“新人文主義”學(xué)派的保守觀點(diǎn)以確立自身合法性，在前者看來(lái)，后者過(guò)于強(qiáng)調(diào)文學(xué)的社會(huì)價(jià)值而忽視了文學(xué)自身獨(dú)立乃至自足的價(jià)值。與此同時(shí)，由于“新批評(píng)”學(xué)派持守的是一種為藝術(shù)而藝術(shù)的“曲高和寡的唯美主義”，隔離了文學(xué)與社會(huì)的關(guān)聯(lián)，所以陷入了一種非歷史主義的漩渦難以自拔，以至于后來(lái)解構(gòu)主義輕而易舉地攻破了它的“城池”。由此可見(jiàn)，“新人文主義”與“新批評(píng)”這兩個(gè)文學(xué)思想流派實(shí)則是存在矛盾的，在實(shí)踐中，如果側(cè)重一方(比如強(qiáng)調(diào)文學(xué)社會(huì)功能，或強(qiáng)調(diào)文學(xué)內(nèi)在結(jié)構(gòu))總是以削弱另一方為代價(jià)。

因此，從邏輯上說(shuō)，《紅皮書(shū)》所構(gòu)建的通識(shí)教育體系中就存在一個(gè)很難掩飾的矛盾，它存在于通識(shí)教育文學(xué)社會(huì)改良功能的憧憬與通識(shí)教育對(duì)文學(xué)內(nèi)部結(jié)構(gòu)諸要素的強(qiáng)調(diào)之間。由于它們各自的思想背景有著無(wú)法驟然調(diào)和的矛盾，所以它們之間也不可避免地存在著齟齬。實(shí)際的情況也驗(yàn)證了這一點(diǎn)——《紅皮書(shū)》盡管適應(yīng)了“二戰(zhàn)”后美國(guó)社會(huì)教育需要克服經(jīng)濟(jì)多樣性和知識(shí)相對(duì)主義的大情勢(shì)，但在具體的實(shí)施時(shí)卻并未收到理想的效果，以至于柯南特校長(zhǎng)對(duì)于《紅皮書(shū)》“并不十分滿(mǎn)意”，因此哈佛大學(xué)在21世紀(jì)初提出新的通識(shí)教育報(bào)告時(shí)，就弱化了對(duì)于這兩個(gè)方面的詳細(xì)解釋?zhuān)\統(tǒng)地表述為——

審美與闡釋的課程應(yīng)當(dāng)：培養(yǎng)學(xué)生的批評(píng)能力，也就是他們的審美意識(shí)和闡釋能力；向他們介紹基礎(chǔ)文本，或不少于一種形式的藝術(shù)作品；教導(dǎo)他們?cè)谝环N理論框架下分析這些作品，如批判理論、美學(xué)、藝術(shù)哲學(xué)、修辭學(xué)、語(yǔ)義學(xué)，或者認(rèn)知理論；在可行和適度的課外活動(dòng)中同樣應(yīng)進(jìn)行上述教學(xué)。[9]

這樣一段文字雖然提到了“文學(xué)”課程教學(xué)中的“審美”與“闡釋”維度，但依然沒(méi)能在根本上緩解上述矛盾。文學(xué)果真能夠肩負(fù)起社會(huì)道德培育的功能嗎？哈羅德·布魯姆(Harold Bloom)就曾一針見(jiàn)血地批評(píng)道：“從傳統(tǒng)內(nèi)部著手絕非意識(shí)形態(tài)之舉或讓傳統(tǒng)為任何社會(huì)目的服務(wù)，即使這種目的在道德上令人贊賞。只有審美的力量才能透入經(jīng)典，而這力量又主要是一種混合力：嫻熟的形象語(yǔ)言、原創(chuàng)性、認(rèn)知能力、知識(shí)以及豐富的詞匯。歷史不公的最終結(jié)局也是不公的，它給予受難者的除了受難意識(shí)外別無(wú)他物。西方經(jīng)典不管是什么，都不是拯救社會(huì)的綱領(lǐng)……捍衛(wèi)西方經(jīng)典最蠢的方法是堅(jiān)稱(chēng)經(jīng)典體現(xiàn)了所有七種根本的美德，這些美德形成了我們標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值觀和民主原則，這顯然是不真實(shí)的?！盵10]23

總之，細(xì)究《紅皮書(shū)》的文學(xué)觀念及其背后的思想背景，可以發(fā)現(xiàn)其所構(gòu)建的通識(shí)教育文學(xué)課程體系實(shí)際上存在著一種不易調(diào)和的矛盾?？墒?，這種矛盾背后的根本原因又在哪里呢？

如果我們注意到《紅皮書(shū)》第二部分“通識(shí)教育理論”內(nèi)容，并留意到作者不厭其煩地解釋“通識(shí)教育”與“專(zhuān)業(yè)教育”之間的關(guān)系，我們所能感受到的不僅是一種急于向讀者分辨概念異同的熱情和沖動(dòng)，更是一種對(duì)“專(zhuān)業(yè)教育”與“通識(shí)教育”關(guān)系界定上的焦慮——一方面“通識(shí)教育”渴望在社會(huì)倫理道德維度上區(qū)別于“專(zhuān)業(yè)教育”(后者旨在“培養(yǎng)學(xué)生將來(lái)從事某種職業(yè)所需的能力”，前者旨在“培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的人和公民”)，另一方面“通識(shí)教育”又無(wú)法與“專(zhuān)業(yè)教育”全然脫離干系(它們是美國(guó)文化根源中“兩種相互補(bǔ)充的力量”)。這樣的一種態(tài)度，說(shuō)到底就是“通識(shí)教育”始終與“專(zhuān)業(yè)教育”之間保持一種曖昧的態(tài)度，既要與之相分別，又要在實(shí)踐中對(duì)后者有所訴求?！巴ㄗR(shí)教育”的包容性與“專(zhuān)業(yè)教育”的排外性產(chǎn)生了矛盾。就文學(xué)課程來(lái)說(shuō)，即既希望文學(xué)承擔(dān)繼承自由民主的傳統(tǒng)、整合社會(huì)道德規(guī)范的責(zé)任，又不得不關(guān)注、倚重文學(xué)內(nèi)部的審美范式，否則就會(huì)淪為無(wú)趣的說(shuō)教；可是，反過(guò)來(lái)，如果過(guò)于關(guān)注文學(xué)的內(nèi)部要素，則又有了“專(zhuān)業(yè)教育”的嫌疑。

“通識(shí)教育”與“專(zhuān)業(yè)教育”之間這種矛盾，如果往前追溯其根源的話(huà)，則自然需要聯(lián)系到西方文明起源階段古希臘貴族教育的“自由觀”。如前賢所揭，首先，古希臘文明階段的“自由”是相對(duì)于奴隸階層而言，絕非全民式的；其次，這種貴族式的“通識(shí)教育”(或云“博雅教育”)是相對(duì)于奴隸的“職業(yè)教育”(或云“專(zhuān)業(yè)教育”)而言，絕不是可以包容的(10)相關(guān)研究成果請(qǐng)參見(jiàn)：雅各布·布克哈特《希臘人和希臘文明》(王大慶譯)，上海：上海人民出版社，2012年版，第187-283頁(yè)；阿諾德·湯因比《希臘文明：一部文明史》(喬戈譯)，北京：商務(wù)印書(shū)館，2015年版，第17-50頁(yè)。。因此，從本源上看，現(xiàn)代大學(xué)的“通識(shí)教育”宗旨，無(wú)論是從“全民式”還是“包容性”上說(shuō)，都是與古希臘的“自由”傳統(tǒng)相區(qū)別的，因此“通識(shí)教育”與“專(zhuān)業(yè)教育”也是存在根本矛盾的。也正是從這個(gè)角度上說(shuō)，現(xiàn)代大學(xué)“通識(shí)教育”雖然沿襲了古希臘“自由”的理念和“通識(shí)教育”的形式，旨在培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)的“自由公民”，但恰恰由于這種古希臘文化源頭上的聯(lián)系，所以勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致“自由”觀念的不徹底性以及理念與實(shí)踐之間的差異性。就《紅皮書(shū)》而言，有學(xué)者通過(guò)研究指出：“在1945年之后的25年里，哈佛的《紅皮書(shū)》通識(shí)教育計(jì)劃經(jīng)歷了一種對(duì)于其教育目標(biāo)的幾乎諷刺性的偏離”[11]17-19。即如當(dāng)下，美國(guó)各高等學(xué)校的通識(shí)教育之路仍在探索之中，很難說(shuō)已經(jīng)臻于完美，筆者以為這一切的根本原因大概就在于此。

2.中國(guó)文教傳統(tǒng)中的“文學(xué)”及其與通識(shí)教育關(guān)聯(lián)的可能性

中國(guó)的文教傳統(tǒng)發(fā)端悠遠(yuǎn)，五帝時(shí)即有“成鈞之教”，上古三代學(xué)校(校、序、庠)制度建立，周公制禮作樂(lè)，“六藝之教”興起，官師合一，學(xué)在官府。呂思勉謂此時(shí)：“有平民貴族之等級(jí)，其教育以因之而異。貴族教育，又有大學(xué)與小學(xué)之分。貴族之小學(xué)，與平民之學(xué)校，皆?xún)H授以日用之知識(shí)技藝，及當(dāng)時(shí)所謂為人之道，絕不足語(yǔ)于學(xué)術(shù)。大學(xué)則本為宗教之府，教中之古籍，及高深之哲學(xué)在焉。然實(shí)用之學(xué)，亦無(wú)所有，而必求之于官守?！盵12]432即是說(shuō)至周代，官學(xué)制度形成，此時(shí)有君子(貴族)之學(xué)和平民之學(xué)，前者學(xué)習(xí)的內(nèi)容是涉及道德的學(xué)術(shù)，后者學(xué)習(xí)的則是人倫日用之類(lèi)的技藝。而在所有這些教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中，“六藝”之學(xué)中的“樂(lè)”特別值得關(guān)注，因?yàn)樗c整個(gè)國(guó)家秩序的達(dá)成(即“禮”)有著極大的關(guān)聯(lián)(“禮樂(lè)”)，故稱(chēng)之為“樂(lè)教”。所謂“樂(lè)教”，即與聲律相關(guān)的意思，指官方為觀民風(fēng)，派人到民間采詩(shī)，配上聲律，以聞天子，從而達(dá)到一種補(bǔ)察時(shí)政的效果，《尚書(shū)·堯典》所云：“詩(shī)言志，歌永言，聲依永，律和聲”，便是指此。中國(guó)文學(xué)源頭之一的《詩(shī)經(jīng)》也就是在這種背景下產(chǎn)生的。春秋戰(zhàn)國(guó)之際，禮崩樂(lè)壞，官學(xué)衰落、私學(xué)興起，孔子刪詩(shī)，確立了“興、觀、群、怨”的原則，高度地概括了詩(shī)歌的社會(huì)教育功用。降至漢代，官學(xué)尊經(jīng)崇儒，利祿之途大開(kāi)，于是天下儒生說(shuō)《詩(shī)》，注重“美刺”，雖然揭出了《詩(shī)》之“六義”(風(fēng)、賦、比、興、雅、頌)，留意到了詩(shī)歌創(chuàng)作的技法，但也都是從詩(shī)歌人倫教化角度立說(shuō)。中國(guó)文學(xué)源頭的另一支《楚辭》，雖然誕生于中原之外的楚地，但從起源上說(shuō)還是接受了《詩(shī)經(jīng)》的影響，南北兩種文化交融，形成了“香草美人”式的抒情傳統(tǒng)，既關(guān)注詩(shī)歌的政治寄寓作用，又重視文學(xué)自身的審美特征。兩漢文學(xué)，開(kāi)啟了帝國(guó)文學(xué)的大一統(tǒng)氣象，漢大賦、歷史散文、五言詩(shī)，眾彩紛呈，但剝開(kāi)表相，大體可見(jiàn)文學(xué)與政統(tǒng)的張力。魏晉南北朝，世亂而文彰，文學(xué)的覺(jué)醒帶來(lái)對(duì)于文學(xué)技巧的重視，所以到了唐代“初唐四杰”，一掃六朝浮靡，盛唐氣象，噴薄而出。中唐以后以迄宋代，唐宋八大家提倡古文運(yùn)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)“文以載道”。科舉試策，也以此為準(zhǔn)。元明清三代，一方面詩(shī)詞等雅文學(xué)繼續(xù)在抒情、言志之間游移，另一方面戲曲、小說(shuō)等俗文學(xué)起興，豐富了中國(guó)文學(xué)的表現(xiàn)手段。晚清以來(lái)，時(shí)局跌宕，中國(guó)文學(xué)在繼續(xù)保持傳統(tǒng)之外，也積極適應(yīng)新變，在中西文化的激蕩之中，不斷探索，慢慢形成了既具有本民族特色又不乏現(xiàn)代感的文學(xué)表達(dá)風(fēng)格。

以上，不厭其煩地列舉中國(guó)文學(xué)的發(fā)展歷史，目的只是想在中國(guó)悠久的文教傳統(tǒng)中勾勒出“文學(xué)”的概況。我們想從中揭出這樣兩點(diǎn)：

其一，抒情言志的傳統(tǒng)(“詩(shī)騷傳統(tǒng)”)是中國(guó)文學(xué)發(fā)展的血脈，幾千年沿承不斷且一直與中國(guó)的文教傳統(tǒng)融合在一起，不可須臾離間。中國(guó)文化語(yǔ)境中，文教的最高理想是培養(yǎng)“文質(zhì)彬彬”的君子(11)古代教育的培養(yǎng)功能除去培養(yǎng)文質(zhì)彬彬的君子之外，也有以培養(yǎng)職業(yè)吏員為目標(biāo)，但從中國(guó)傳統(tǒng)士人的理想上講，卻是以前者為最受重視。見(jiàn)閻步克《士大夫政治演生史稿》，北京：北京大學(xué)出版社，2015年版，第12-24頁(yè)?！@里的“質(zhì)”不僅僅是內(nèi)容的統(tǒng)稱(chēng)，更是指涉了中國(guó)文化的核心，即符合自然人文的規(guī)律、道理(“道”)以及士人的理想；“文”也不僅僅是形式的統(tǒng)稱(chēng)，更是指涉了與“道”相配合的美好表現(xiàn)手段或形式，而最能體現(xiàn)這種理想的手段則莫過(guò)于中國(guó)的文學(xué)，從孔子時(shí)代起，就一直強(qiáng)調(diào)文學(xué)寫(xiě)作時(shí)內(nèi)容與形式相協(xié)調(diào)的重要性(《左傳·襄公二十五年》引孔子云：“言之無(wú)文，行之不遠(yuǎn)”)。因此，從這個(gè)角度上說(shuō)，今日我國(guó)教育如果開(kāi)展通識(shí)教育，首先必須要找到文化的“共同傳統(tǒng)”[3]35，這種“共同傳統(tǒng)”不是別的，正是建立在中國(guó)人普遍人性基礎(chǔ)上的、個(gè)體順應(yīng)自然秩序的規(guī)律和道理(即“天人之際”[13]161-168)；其次，在達(dá)成的方法上，我們并不需要像西方那樣去努力掘發(fā)文化的遺產(chǎn)，也不需要刻意“把來(lái)自遺產(chǎn)的范式和方向與來(lái)自科學(xué)的實(shí)驗(yàn)和革新協(xié)調(diào)起來(lái)”[3]39，因?yàn)槲覀兾幕膫鹘y(tǒng)一直未曾中歇，過(guò)去的“范式和方向”一直還在，一直在以或隱或顯的形式起著作用，我們需要做的只是用一種方式或途徑把它凸顯出來(lái)而已，而中國(guó)文學(xué)則無(wú)疑是最佳的選擇。

其二，就中國(guó)文學(xué)的內(nèi)容與形式關(guān)系而言，從先秦時(shí)代起，就已經(jīng)打下了這樣一種思想基礎(chǔ)，即文學(xué)藝術(shù)的“道”與表現(xiàn)手法的“技”之間存在一種“由技近乎道”乃至“技融于道”的“游”之狀態(tài)。無(wú)論是孔子所謂的“游于藝”，還是《莊子》所謂的“逍遙游”，皆是強(qiáng)調(diào)一種形式與內(nèi)容完美統(tǒng)一的狀態(tài)。就“通識(shí)教育”而言，這種形式與內(nèi)容的和諧關(guān)系顯然可以幫助我們克服西方“通識(shí)教育”與“專(zhuān)業(yè)教育”貌合神離的痼疾(如前所論)。

總之，鑒于中國(guó)文化的特色以及中國(guó)文學(xué)的特征，我們認(rèn)為中國(guó)文學(xué)，一方面因其內(nèi)容與形式的和諧交融特色，可以為有效規(guī)避通識(shí)教育陷入矛盾境地提供一種可能性；另一方面，因其特殊優(yōu)勢(shì)，理應(yīng)成為我國(guó)高校通識(shí)教育一個(gè)極其重要的抓手和突破點(diǎn)。正如與白壁德同為“新人文主義者”的喬治·薩頓(George Sarton)在一次演講中所預(yù)見(jiàn)的那樣，西方文化和科技的發(fā)展最大的問(wèn)題是“不夠人性化”，而如果要改善，則“新的啟示可能并且一定會(huì)來(lái)自東方”[14]53-89，筆者以為作為東方文化精粹的中國(guó)文學(xué)，其特殊的性質(zhì)與功用恰恰印證了他的判斷。

三、我國(guó)高校通識(shí)教育體系中中國(guó)文學(xué)課程設(shè)置的若干建議

為避免枝蔓，本部分不擬討論我國(guó)通識(shí)教育的制度設(shè)計(jì)及理念等問(wèn)題，雖然這很重要(12)李曼麗在這個(gè)方面有很多值得關(guān)注的思考，請(qǐng)參見(jiàn)《中國(guó)大學(xué)通識(shí)教育理念及制度的構(gòu)建反思：1995-2005》一文，刊于《北京大學(xué)教育評(píng)論》，2006(3)：86-99+190。，但筆者以為當(dāng)下在檢討通識(shí)教育理念的時(shí)候，如果能夠從具體的地方深入肌理地討論，可能更具有建設(shè)性。這里也不擬討論具體的教學(xué)、管理等問(wèn)題，因?yàn)橐环矫孢@些問(wèn)題要視具體的內(nèi)容而定，無(wú)法預(yù)設(shè)，另一方面前賢于此已貢獻(xiàn)良多，毋庸贅述。我們只想結(jié)合中國(guó)文學(xué)自身特色，試提出幾點(diǎn)具體的建議或疑問(wèn)，目的只想引起更多不同學(xué)科研究者的重視和深入討論。有些雖然細(xì)微，但不乏對(duì)于通識(shí)教育整體的觀照：

1.文學(xué)的邊緣化與文學(xué)地位的合理界定

如前所論，無(wú)論是從對(duì)西方通識(shí)教育正反經(jīng)驗(yàn)的借鑒，還是從中國(guó)文學(xué)對(duì)于通識(shí)教育的積極意義上說(shuō)，中國(guó)文學(xué)的地位本應(yīng)引起重視。但是，我們也不能不意識(shí)到，文學(xué)目前的角色正越來(lái)越被邊緣化，此情況在那些理工類(lèi)高校尤其明顯。在此情形下如何發(fā)揮文學(xué)之于通識(shí)教育的作用，已經(jīng)成為一個(gè)首先需要被考慮的問(wèn)題。哈佛燕京學(xué)社前社長(zhǎng)杜維明在一次同中國(guó)各名校校長(zhǎng)交流中美兩國(guó)通識(shí)教育經(jīng)驗(yàn)時(shí)，表達(dá)過(guò)這樣一種觀點(diǎn)，很具有啟發(fā)性，值得參與我國(guó)高校通識(shí)教育的每一個(gè)人認(rèn)真思考——“教育者面臨的問(wèn)題根本不是去改變這種邊緣化的現(xiàn)象，而恰恰相反，應(yīng)該是如何更好地利用這種邊緣化的特征來(lái)發(fā)揮其巨大的社會(huì)作用，同時(shí)利用人文學(xué)科的特色來(lái)提高學(xué)生的人格素質(zhì)和適應(yīng)社會(huì)的能力，倡導(dǎo)人文關(guān)懷的理念”[15]。

2.“通識(shí)教育”與“文學(xué)專(zhuān)業(yè)課”之間關(guān)系的協(xié)調(diào)

《紅皮書(shū)》在探討開(kāi)設(shè)“通識(shí)教育”文學(xué)課程需要注意的問(wèn)題時(shí)，提到“為所有的學(xué)生開(kāi)設(shè)名著課程的困難在于：適合于專(zhuān)家的處理方式，對(duì)那些不會(huì)成為專(zhuān)家的人來(lái)說(shuō)只會(huì)是一種干擾”[3]161，這里就提出了一個(gè)通識(shí)教育文學(xué)類(lèi)課程與“文學(xué)專(zhuān)業(yè)課”之間區(qū)別與聯(lián)系的問(wèn)題。現(xiàn)在大家已形成一種共識(shí)，即“專(zhuān)業(yè)課程”為學(xué)生提供的是適應(yīng)社會(huì)生存所需要的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，而“通識(shí)教育”課程則是讓學(xué)生明白這些專(zhuān)業(yè)知識(shí)的意義以及這種意義發(fā)揮的限度，也即從“知識(shí)”到“智識(shí)”。但具體到文學(xué)類(lèi)課程，可能情況會(huì)稍稍有所區(qū)別——通識(shí)教育文學(xué)課程的目的是讓學(xué)生在對(duì)文學(xué)作品的閱讀中獲得審美的享受并獲得精神境界的升華，而“文學(xué)專(zhuān)業(yè)課”則需要為學(xué)生解析清楚特定文學(xué)作品的特色及其在文學(xué)史上的位置，兩者看上去雖然差異甚大，因此課程開(kāi)設(shè)的過(guò)程中需要注意程度上的差別，不能一視同仁，但由于中國(guó)文學(xué)“道技統(tǒng)一”的特色，決定了無(wú)論以何種方式閱讀中國(guó)文學(xué)，都不能決然將兩者劃分開(kāi)來(lái)，也即對(duì)于文學(xué)深層美感的把握必須要在文學(xué)史的維度中才能達(dá)成，而任何文學(xué)批評(píng)、文學(xué)史的整合也須以對(duì)于單部文學(xué)作品的審美把握為基礎(chǔ)。因此，在通識(shí)教育文學(xué)課程教學(xué)中，教師必須處理好兩者的辯證關(guān)系，既不能將其上成“專(zhuān)業(yè)課”的“導(dǎo)論”版本，也不能將其視為泛泛而論的“通選課”。

3.文學(xué)“經(jīng)典”的界定及選擇

中國(guó)文學(xué)的典籍浩如煙海，選擇什么樣的書(shū)目？每一本書(shū)選擇什么樣的版本？總集還是選本？這些都是擺在每一個(gè)讀中國(guó)文學(xué)的人面前的重要問(wèn)題。20世紀(jì)上半葉，梁?jiǎn)⒊瑸閺V大青年開(kāi)出《國(guó)學(xué)入門(mén)書(shū)目》，用意不可謂不善，但書(shū)目一出還是招致各方的非議，胡適、魯迅、顧頡剛等人相繼推出自己的書(shū)單。歐美各名校在開(kāi)設(shè)通識(shí)教育文學(xué)類(lèi)課程時(shí)所選擇的書(shū)目，雖然統(tǒng)冠以“偉大的文學(xué)文本”名目，但究竟哪些書(shū)能夠稱(chēng)得上“偉大”，由于各自出發(fā)點(diǎn)不同，所以也是言人人殊?，F(xiàn)在國(guó)際學(xué)界一致認(rèn)同這樣一種觀點(diǎn)，即經(jīng)典是后人出于不同目的塑造出來(lái)的，或云“經(jīng)典是一份幸存者的名單”。這種觀點(diǎn)雖然揭示了經(jīng)典的“偶然性”，但也不必走向解構(gòu)。我們以為哈羅德·布魯姆在《西方正典》一書(shū)中對(duì)于經(jīng)典核心特征的界定——“陌生性”(strangeness)和“原創(chuàng)性”[10]1-9，能夠幫助我們從繁雜的書(shū)目中遴選出合適的經(jīng)典文本。對(duì)于中國(guó)文學(xué)經(jīng)典作品的選擇，如果能夠根據(jù)這兩個(gè)原則，庶幾能夠起到披沙揀金之效。但同時(shí)也應(yīng)該注意書(shū)籍的版本問(wèn)題(尤其是涉及古代文學(xué)文本的時(shí)候)，固然不必像專(zhuān)業(yè)文獻(xiàn)學(xué)家那樣追求善本，但提供一個(gè)相對(duì)可靠的文本卻是一個(gè)最基本的要求。在實(shí)際教學(xué)中，我們經(jīng)常可以看到有學(xué)生手持文本?？辈粐?yán)謹(jǐn)甚至錯(cuò)誤百出的文學(xué)作品來(lái)研讀，抽繹出來(lái)的道理令人目眩，但這樣缺乏可靠文本依據(jù)的文學(xué)教學(xué)，其效果怎么能夠如意呢？

4.古典文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)關(guān)系之協(xié)調(diào)

中國(guó)文學(xué)由古典文學(xué)和現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)構(gòu)成，在中文學(xué)科專(zhuān)業(yè)教學(xué)中，兩者之間的比例一般協(xié)調(diào)得比較好，可是在通識(shí)教育體系中，由于課時(shí)的有限，就存在一個(gè)問(wèn)題，即如何在保證古典文學(xué)經(jīng)典充分介入的情況下，又能把中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的優(yōu)秀成果納入其中?，F(xiàn)實(shí)的情況是，人們經(jīng)常重視前者而忽視后者，以為中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的“經(jīng)典”形成期太短，或?qū)ξ鞣降奈膶W(xué)技法吸收比重太大，還不足于成為通識(shí)教育經(jīng)典文本遴選的對(duì)象。這里就涉及一個(gè)古典與現(xiàn)代關(guān)系協(xié)調(diào)的問(wèn)題，我們以為擺脫古今之間的對(duì)抗以及由此對(duì)于人文傳統(tǒng)的割裂，共同抵抗當(dāng)下社會(huì)盛行的純粹實(shí)用主義與極端科學(xué)主義觀念，才是當(dāng)務(wù)之急?！芭f學(xué)商量加邃密，新知培養(yǎng)轉(zhuǎn)深沉”(朱熹語(yǔ))，融通地看待古典文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)之間的關(guān)系，共同構(gòu)筑中國(guó)文學(xué)的精神傳統(tǒng)，才是推進(jìn)通識(shí)教育縱深展開(kāi)的重要力量。