劉 姝 高 軒

(1.江蘇第二師范學院團委， 江蘇南京 211200； 2.江蘇省鐵路集團鐵路運營有限公司辦公室， 江蘇南京 211100)

2018年，習近平總書記在全國教育大會上，從國家戰(zhàn)略方針的高度對勞動教育的重要作用給予肯定。2020年，中共中央、國務院發(fā)布《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》(以下簡稱“《意見》”)，教育部隨即印發(fā)《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》。至此，一度沉寂的勞動教育在各級各類學校重新煥發(fā)生機，并催生了勞動教育的研究熱潮。近期勞動教育的研究主要集中于現(xiàn)狀分析、實施路徑設計、體系建構和分學段的教學側重點探討等方面。換言之，目前學界主要關注勞動教育如何操作，但是對于“勞動”何以構成“教育”，即“勞動”本身的教育哲學思考相對缺乏。我們對“勞動”(1)一般語境中有“體力勞動”和“腦力勞動”的區(qū)分，這種區(qū)分既有黑格爾、馬克思哲學的淵源，也有中國化馬克思主義的改造。在官方文件中，并沒有將勞動教育規(guī)定在體力勞動范圍內，但是因為智育可以視為腦力勞動，那么勞動教育無疑特指體力勞動。這一指稱很熟悉，但是如果不能確證“勞動”作為教育資源和教學內容的合理性，并在此基礎上真正理解勞動教育的深層次目標，那么正在如火如荼開展的教育實踐在很大程度上只能流于膚淺的形式。本文認為，不妨回看馬克思主義理論關于“勞動”問題的哲學思考，同時借鑒通識教育的相關理念，來反觀當下的勞動教育，這將有助于我們達成上述研究目標。

一、勞動教育目標的歷史嬗變

中國古代有“耕讀傳家”的說法，有學者認為這是勞動教育的古典雛形，但其實這是對文獻的誤讀?！稘h書·藝文志》中說“古之學者耕且養(yǎng)，三年而通一藝”[1]47，旨在強調古人學習(讀)不以利祿為目的，只是生活(耕)的補充和升華而已，古代漢語中“耕讀”并稱，均是這一含義，并無“寓育于勞”的指向。所以，勞動教育是中國現(xiàn)代教育的產物。

1917年，中華職業(yè)教育社成立宣言指出：“方今吾國最重要最困難之問題，無過于生計。根本解決，惟有溝通教育與職業(yè)。其目的在于為個人謀生之準備，為個人服務社會之準備，為國家及世界增進生產力之準備?！盵2]19這個宣言表明，當時的有識之士已經認識到，中國與西方巨大差距的根源在于生產力的落后，教育要為職業(yè)做準備，為增進生產力做準備。在這種認知的指引下，當時的“工讀”思潮蔚為大觀，促進了中國現(xiàn)代早期教育與生產勞動的結合。受此影響，中國共產黨早期的教育思想與實踐，也帶有濃厚的實用主義色彩，只不過教育服務的對象發(fā)生了變化。1934年，毛澤東在第二次全國蘇維埃代表大會工作報告中提出，蘇維埃文化教育總方針“文化教育為革命戰(zhàn)爭和階級斗爭服務，在于使教育與勞動聯(lián)系起來……”[3]21作為處于戰(zhàn)爭狀態(tài)下的革命政黨，它的教育唯有和勞動結合，才能深入群眾、發(fā)動群眾，爭取工農大眾的支持；同時也唯有和勞動結合，才能最大限度地通過生產勞動為革命提供物質基礎。

中華人民共和國成立之后，中國共產黨的主要任務開始從革命逐步轉向建設，勞動教育的目標也隨之發(fā)生變化。1955年，《教育部黨組關于初中和高小畢業(yè)生從事生產勞動的宣傳教育工作報告》中提出，“中小學必須進一步加強勞動教育，既要培養(yǎng)勞動觀點和勞動習慣，還應進行綜合技術教育，使學生從理論上和實踐上懂得一些工農業(yè)生產的基礎知識”[4]1952。讓學生形成勞動觀點和養(yǎng)成勞動習慣，主要是為了培育階級(工農)認同，這是革命時期勞動教育目標的延續(xù)；而“懂得一些工農業(yè)生產的基礎知識”，則是為了社會主義建設的需要，體現(xiàn)了從革命時期到建設時期教育目標的疊加。

以上勞動教育目標均可劃入功能主義的范疇，帶有明顯的實用色彩，與革命時期和社會主義建設初期的社會需要相匹配。十一屆三中全會之后，隨著改革開放的逐步深入，我國社會生產力得到明顯提升，開始逐漸融入全球市場和生產分工體系，對勞動者的職業(yè)化、專精化要求也逐步提高，勞動者的從業(yè)能力必須由大學的分科教育和中、高等職業(yè)教育來培養(yǎng)，一般化的勞動教育已經不足以承擔直接培養(yǎng)學生社會生產勞動能力的重任，勞動教育的目標也隨之發(fā)生根本轉變。1994年，時任中共中央總書記江澤民在全國教育工作會議上指出，忽視勞動教育，會讓學生疏離勞動人民感情，不利于他們健康成長和全面發(fā)展[5]。據此，1998年發(fā)布的《面向21世紀教育振興行動計劃》中明確提出，“要通過實施勞動技能教育來培養(yǎng)學生的道德情操”。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》指出，“要加強勞動教育，培養(yǎng)學生熱愛勞動，熱愛勞動人民的情感”。從上述目標定位來看，“勞動教育發(fā)展已從階級論的工具取向走向注重道德品質培養(yǎng)的價值理性范疇”[6]。這個判斷在2020年中共中央、國務院發(fā)布的《意見》中得到了印證和強化，該《意見》對勞動教育的總體目標表述如下：“通過勞動教育，使學生能夠理解和形成馬克思主義勞動觀，牢固樹立勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的觀念，體會勞動創(chuàng)造美好生活，體認勞動不分貴賤，熱愛勞動，尊重普通勞動者，培養(yǎng)勤儉、奮斗、創(chuàng)新、奉獻的勞動精神，具備滿足生存發(fā)展需要的基本勞動能力，形成良好勞動習慣”。所謂“具備滿足生存發(fā)展需要的基本勞動能力，形成良好勞動習慣”，是為了彌補家庭教育和社會教育在培養(yǎng)公民生存能力上的缺位，這也表明學校勞動教育并不指向學生走向社會之后的基于分工體系的社會生產和創(chuàng)新能力，這個總目標主要指向的依然是通過勞動培養(yǎng)學生的道德情操。

通過上述回顧，我們可以確認，如今提倡的學校勞動教育，其目標已經由“技”進“道”，以形成包括世界觀、價值觀在內的德育為終極旨歸。但問題在于：首先，一般性、基礎性的體力勞動，其能夠培育學生道德情操的學理依據何在？其次，在這種學理依據的觀照下，教育者如何規(guī)劃和實施，才能有效規(guī)避現(xiàn)今普遍流于形式、學生日用而不知的勞動教育？我們認為，基于馬克思主義勞動觀的通識教育理念，將有助于我們反思、解答以上問題并指導實踐。

二、通識理念觀照下的勞動教育價值論

勞動教育和通識教育(general education，又有l(wèi)iberal education等多種提法)并非同一層級的概念，前者以教育教學所包含的內容來定義，后者以標榜人文立場的教育理想來彰顯。通識教育理念之所以能夠幫助我們進一步認知與分析勞動教育的學理依據主要體現(xiàn)在以下3個方面：首先，通識教育是舶來品，在西方有著眾多的發(fā)展譜系，中國高等教育對它的接受也呈現(xiàn)百花齊放的局面，但萬變不離其宗，通識教育始終強調“解放思想和精神，是避免專門化且不做就業(yè)準備的教育”[7]170。強調解放思想和精神且并不對標就業(yè)，這與當下中國勞動教育的總目標高度重合。其次，在學習內容上，通識教育強調“永恒學習”(permanent studies)，即所關注的內容并非現(xiàn)代人所關注的現(xiàn)代社會的特殊問題或現(xiàn)實問題，而是自有文明以來，在人類社會發(fā)展或人類探索自然過程中所凝結的普遍問題或永恒內容，具有長久的典范性[8]。在馬克思主義的社會發(fā)展觀中，勞動具有本體論和方法論的雙重地位，從原始時代到后工業(yè)化時代，無論形式如何變遷，工具如何進化，勞動始終是推動社會前進的動力源和節(jié)拍器。就教育價值而言，勞動始終是學習者建構自我認知、類認知和世界認知的手段與橋梁。從這個意義上說，作為學習內容，勞動具有長久的典范性。再次，“永恒學習”強調對人類過往文明的整體把握與傳承，屬于縱向維度，而通識教育的另一條原則，即通過各學科的整合學習達成造就整全人的目標，屬于橫向維度[8]。恩格斯的“勞動創(chuàng)造了人”的這一經典命題，本身就揭示了勞動之于創(chuàng)造和完善人的重要意義；而就“五育并舉”而言，勞動教育的特性可以較好地將德、智、體、美四育貫穿，在造就整全人的教育過程中發(fā)揮了突出的作用。

上述3個依據其實就是通識教育與勞動教育高度關聯(lián)的3個維度，其中第二個維度，即學習內容的維度最為重要，它是深刻理解勞動教育目標的關鍵。這個維度其實可以轉換成這樣一個問題：作為教育內容的勞動是如何塑型人的精神的？在許多語境下，“精神”是一個不可拆解或化約的概念，但是為了結構化以下的論證，本文采取學界對人的“精神”構成研究中最常用的一個判斷，即人的精神由知識(或認知)、意志和情感三者構成，而這三者的形成、豐富與升華，都與人類的勞動有關。

第一，從知識層面看，人類通過勞動改造自然并積累知識

人類從事最簡單、最基礎的勞動，可以利用自己的肢體，主要是手，但是當肢體不足以應對復雜的勞動對象時，人類就要開始制造和使用工具，有了工具，人類就拓展了勞動范圍、升華了勞動層次。但無論是天然的工具，如石頭、樹枝，還是人造的工具，如各種工、農業(yè)器械，它們都來源于自然界，因此從觀念發(fā)動，到制造(或直接取得)工具，再到使用工具，這是人對自然界逐步認知的過程，同時也是知識產生和累積的過程。同樣，勞動過程的開展和勞動成果的產生，也是一個基于人對自然界逐步認知的知識產生和累積的過程。但是相比于勞動過程和勞動成果，勞動工具在人類認知方面發(fā)揮的作用是首要的。因為肢體功能有限，所以人類才會制造和使用工具，從這個意義上說，勞動工具就是人類延長的手，或者用馬克思的話說，是人類“無機的身體”[9]52。因為工具來源于自然界，因此，人類能夠制造和使用工具，其實就是開啟了人類探索自然的歷程。通過這種“無機的身體”的拓展，人類可以把這種關系拓展到所有可以經由勞動改造的自然萬物上，開始把整個自然界都看作可以探索和支配的對象，從而產生廣泛的好奇心與探索欲。隨著工具的不斷改進，人類探索的范圍不斷擴大，勞動對象不斷增加，人類認知水平也不斷提升。

第二，從意志層面看，人類通過勞動磨煉個人和集體的意志

意志不同于欲望，意志是由人類理性掌控的，勞動就是人類有意識的自覺的目的性活動。比如農業(yè)生產，如果勞動者有現(xiàn)實的饑餓威脅，那么他的開墾勞作還受欲望驅使；但更常見的是，今年的糧食剛進倉，勞動者就開始了下一年的農業(yè)準備，自覺地為長遠發(fā)展進行糧食儲備。這就說明他們按照理性法則自我設定了勞動目標，這是一種自覺行為。自覺是理性的覺醒，超越了欲望層次(今年收獲的糧食已經解決了當下的饑餓問題)，由此訓練出為了達成目的的個人意志力。隨著社會生產力的發(fā)展，絕大部分的勞動都屬于群體協(xié)作勞動，這就涉及集體意志或共同意志的問題，而人與人之間的道德，就是由人與人之間的相互關系和共同意志所設定的。對于所有人來說，道德是我們出生時就存在的既有規(guī)范，個人只有服從這種規(guī)范，群體才能獲得發(fā)展，勞動就是訓練這種道德意識的直接途徑。比如一個林業(yè)團隊，存在種植、養(yǎng)護、伐木、運輸、加工、后勤保障等多種分工，如果不考慮技術要求，那么團隊中的每個人其實都有著自己的分工選擇傾向。團隊的最終分工也許違背了部分人的傾向，但是分工一旦確定，作為集體的一員，就需要服從決定，遵守規(guī)范，否則團隊無法運行，勞動目標無法達成。領導者在分工時可能尊重個人意愿，也可能不尊重個人意愿，這背后可能存在多重的考量因素，這就需要團體中所有個人發(fā)揮高度的自律，才能維持規(guī)范的運行。個人意愿屬于自發(fā)需要，但不屬于自由范疇，自由不是個人為所欲為，只有自律的意志才是自由意志，康德就明確指出，道德的本質是建立在個人自由意志基礎上的[10]52。從這個意義上說，勞動不僅能磨煉勞動者堅韌不拔的個人意志，同時共同體中個人的自律也有利于塑造勞動集體的共同意志，進而培養(yǎng)個人高度認同、服從的集體道德規(guī)范。當然，基于勞動對象范圍的不斷擴大和對勞動成果的不斷追求，個人的自由、自律會發(fā)展，進而促進勞動集體的共同意志發(fā)生改變，這也會提升個人的道德境界和社會的道德層次。

第三，從情感層面看，人類通過勞動工具和成果的“對象化”培育情感

情感是有對象的，人可能對任何人、物、事產生情感，但無一例外都是將對象自我化。如果這個對象是非人的事、物，在自我化之前，還需要將其擬人化，即將無感情的事、物，賦予人特有的感情。勞動對人的情感培育，就是在上述層面展開。以勞動工具為例，馬克思所說的“無機的身體”，就是將自然物擬人化。既然工具已經成為自己的身體組成，勞動者如何會不愛惜呢？所以我們看到考古發(fā)掘出來的古人隨葬品中，許多都是勞動工具，從石器時代、青銅時代到鐵器時代，這些工具都是墓主的生存依靠，也是死者生前的最愛之物。再以勞動成果而言，曾國藩祖父曾玉屏的名言“凡菜茹手植手擷者,其味彌甘”[11]89，最能生動地體現(xiàn)人們對自己勞動成果的感情。需要指出的是，因為勞動的對象(包括制造、使用的工具)是自然界，因此，勞動培育的情感是最為廣大、博愛的情感。因為勞動者必須通過勞動過程，從無情的自然物身上發(fā)掘其潛在的精神屬性，進而把人與物的關系提升到人與人的感情層面，這可能就是北宋大儒張載所說的“民胞物與”[12]210的境界。

經由勞動培育的知識(認知)、意志和情感，我們可以統(tǒng)稱為“勞動意識”或“勞動精神”，因為勞動是社會歷史發(fā)展的根本動力，因此勞動也就成為人之完善的根本手段，勞動教育的價值也得以徹底彰顯。就上文所闡明的通識教育與勞動教育的3個關聯(lián)維度而言，擁有較為完備的勞動意識，意味著受教育者精神的解放，建構其明確的自我認知、類認知和世界認知，趨向于造就整全的自我。回到通識教育的本土語境，就“通”“識”二字的漢語意義而言，“通”有“貫通”義，而勞動教育實有貫通德、智、體、美四育的功能：勞動天然具有健體的效能，認知屬于智育層面，意志屬于德育層面，情感屬于美育層面，以勞健體、以勞增智、以勞育美、以勞輔德，誠非虛言。“識”有“洞見”義，整個勞動的過程，就是認識、改造世界與自我的過程，因此，勞動對受教育者“識”的培養(yǎng)，“超越了一般意義上掌握某種知識或泛泛的了解、知道，也不限于辨別事物的能力，而是在充分了解、明辨基礎上，對世事總體上綜合而深刻的洞見”[13]。

三、防止“異化”：勞動教育的實施原則

在馬克思相關的勞動論述中，勞動異化論是非常重要的組成部分。他將勞動界定為人的“有意識的，自由的自覺的生命活動”，他指出，“人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動……有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區(qū)別開來”[9]53。但是他在觀察當時資本主義工業(yè)生產時卻發(fā)現(xiàn)，工人的勞動已經背離了人的本質，工人的勞動及其產品，反過來統(tǒng)治工人，他將這種現(xiàn)象稱之為勞動的異化?！八^的異化，簡單講，即主體發(fā)展到一定階段，分裂出自己的對立面，變成了外在的異己的力量?！盵14]從社會功能屬性上說，學校勞動教育的“勞動”，當然不同于資本主義社會中的產業(yè)勞動，但是只要開展，學校勞動教育之“勞動”，其過程依然具備一般勞動的基本屬性，因此，防止“異化”，就成了實施勞動教育的重要原則。換言之，學生是否真正愿意投入勞動教育乃至喜愛勞動，關鍵在于學校組織的勞動教育在多大程度上屬于馬克思所說的“自由的自覺的生命活動”。以下借鑒馬克思的“勞動異化”說，嘗試提出學校實施勞動教育的3條基本原則。

第一，凸顯學生自主性

馬克思指出，勞動“是這樣的人的緊張活動，這種人不是用一定方式刻板訓練出來的自然力，而是一個主體，這種主體不是以純粹自然的，自然形成的形式出現(xiàn)在生產過程中，而是作為支配一切自然力的那種活動出現(xiàn)在生產過程中”[15]113。馬克思認為，在勞動中，人不是自然力，而是可以支配自然力的，這就凸顯了勞動者基于自由意志的主導性，勞動也因此是一種人的自由、自覺的活動；反之，異化勞動則是使勞動者“失去了任何自主活動的假象”[16]64。在勞動教育中，也存在這種勞動者喪失自主性的異化風險。學生是勞動者，也理應是主導者，但是在教育過程中，教師又是不能缺位的，教師的“在場”可能會導致學生喪失對勞動過程的主導權。對于這個問題的理解，要回到現(xiàn)實中來。教師都有學科屬性，如果把“勞動”視為一個學科，那么我們的學校普遍缺乏勞動方面的專業(yè)教師。指導學生開展勞動教育的教師，在其所屬的學科專業(yè)知識上，可能是領先于學生的，但是在勞動這個“學科”上，可能教師并不具備明顯超出學生的知識基礎和實踐能力。在更一般的意義上，教師與學生的成長都伴隨著勞動過程，都具備各自關于勞動的理解與經驗。在勞動教育面前，教師與學生的平等性是明顯超越其他學科的，這就為學生在勞動教育中充分發(fā)揮自主性提供了可能和空間?；谝陨吓袛?，教師在勞動教育中，應將自己定位為學生的“協(xié)助者”，從選擇內容、制訂方案、組織實施到教學評價，都應該充分尊重作為勞動者的學生的自主要求，并且通過尊重來激發(fā)學生的勞動自由意志。這里尤其要注意勞動內容與形式的多樣性，因為“自由”意味著“多元”，只有提供多樣的內容與形式，才可能最大限度滿足學生豐富多彩的勞動興趣。

第二，凸顯勞動的對象化

所謂勞動的對象化，就是指人通過勞動把自己的本質物化在勞動對象和勞動產品中，用馬克思的話說，就是“勞動的實現(xiàn)就是勞動的對象化”[17]91，也就是上文所說的“從無情的自然物身上發(fā)掘其潛在的精神屬性，進而把人與物的關系，提升到人與人的感情層面”。勞動的對象化，是對人的主體力量的確證，唯有實現(xiàn)對象化，勞動者的自信才能得到提升，意志才能得到磨煉，他與自然的關系才能升華。否則，勞動者只能淪為勞動和產品的奴隸。在勞動教育過程中，對象化首先要使勞動產品直觀外顯，要讓學生具象地感知到自己的勞動成果；其次要讓學生擁有和享用勞動成果，成果是對勞動者的唯一回報，我們的勞動教育如果只是讓學生充當免費勞動力，則會出現(xiàn)馬克思所說的“物的世界的增值同人的世界的貶值成正比”[17]90的異化現(xiàn)象，那么，學生就無法擁有人通過勞動改造自然的獲得感。

第三，凸顯勞動教育的類認知作用

對象化是將自然界擬人化的結果，勞動還可以直接促成人與人關系的協(xié)調與改善，這就是勞動的類認知作用。學校實行集體教育，如果把人類視作最大的整體，那么學校就是具體而微的整體模型，人與人關系的教育涉及學生作為人類一員的類認知。在馬克思的表述中，人與人的關系異化是勞動異化的一個重要維度，它主要表現(xiàn)在兩個方面：“其一，人與人的關系成了奴役與被奴役的對抗性關系；其二，人與人的關系成了‘物化’的、相互利用的、赤裸裸的利害關系和冷酷無情的利益交換”[14]。基于這兩點警示，我們在實施勞動教育時，首先，要建立起師生、生生之間的平等關系，教師在學生面前不應有“先聞道”的自大，學生之間的勞動分工也要避免出現(xiàn)高低貴賤。其次，要禁止利益交換，無論勞動產品多么普通，都具有經濟價值，勞動關系也有經濟關系的屬性，但是在勞動教育過程中，圍繞“經濟”的一切屬性都是借用，都是自然而然的副產品，不能讓其污染教育的純粹目的性。再次，要注重培養(yǎng)學生分工協(xié)作的意識和能力，群體的共同意志，一方面是個體意志的匯總與協(xié)調，同時也不可避免地會違背一部分個體意志，但是個體只有服從共同意志，才能在群體中得以生存和發(fā)展。協(xié)作勞動具有明確的群體目標，代表了所有勞動者的共同意志，每個勞動者只有具備了以犧牲部分個人意愿為前提的協(xié)作意識和能力，才能助推集體達成總的勞動目標。如果能達成上述教育效果，也就實現(xiàn)了馬克思所憧憬的真正的勞動關系，即人與人以“必要的團結一致”和“共同的活動方式”[16]516組成了共同體。

從上述三點分析可知，勞動異化絕不僅僅存在于馬克思所描述的資本主義生產過程中，任何勞動都可能因為人的主體性喪失、人與勞動成果關系倒置、勞動經濟關系失范等原因產生異化，而一旦勞動教育的過程產生任何層面的異化，都會導致教育目標的迷失。防止勞動異化，用馬克思的話來說，就是“人的自我異化的積極揚棄”，因而是通過人并且為了人而對人的本質的真正占有；因此，它是“人向自身、向社會的人的復歸”[17]120，只有進入這個層面，勞動教育才能真正達成它的通識化目標，即通過勞動，解放人的思想和精神，實現(xiàn)人對自己本質的全面占有。