高利佳

2016年9月，北京師范大學(xué)課題組受教育部有關(guān)部門委托發(fā)布《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》報(bào)告，對(duì)發(fā)展學(xué)生審辨思維作出頂層設(shè)計(jì)——要培養(yǎng)學(xué)生“具有問題意識(shí)，能獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷，思維縝密，能多角度、辯證地分析問題，做出選擇和決定等”。［1］CAAP（美國大學(xué)考試中心開發(fā)用于評(píng)估“核心教育成果”的測(cè)試《大學(xué)學(xué)術(shù)能力評(píng)估》）將審辨思維能力表述為“對(duì)問題進(jìn)行澄清、分析、評(píng)價(jià)和進(jìn)行論證的能力”?，F(xiàn)代論辯理論創(chuàng)始人斯蒂芬·圖爾敏在著作《論證的使用》中提出了論證模型，強(qiáng)調(diào)論證的基本過程是：資料和支撐共同構(gòu)成了理據(jù)，在接受了反駁之后，經(jīng)過限定，使主張得以成立。［2］圖爾敏的實(shí)踐邏輯和論證模型，為我們提示了審辨思維的形成路徑。

筆者在研究中發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生審辨思維能力培養(yǎng)可以通過文言文學(xué)習(xí)得到顯著提升。統(tǒng)編版小學(xué)語文教科書關(guān)于文言文內(nèi)容的安排，起始年級(jí)從五年級(jí)提前到了三年級(jí)，篇目數(shù)也由原來的2篇擴(kuò)增到了12篇，可見統(tǒng)編版教科書對(duì)小學(xué)階段文言文學(xué)習(xí)的重視。借助文言文與現(xiàn)代文言語表達(dá)的異質(zhì)性，設(shè)計(jì)論證式文言文學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)實(shí)踐中主動(dòng)地進(jìn)行分析、闡述、評(píng)價(jià)、論證等審辨式思維投入，這才是文言文教學(xué)的應(yīng)然路徑?；拔难浴边@一語言閱讀障礙為學(xué)生課堂探究激趣燃點(diǎn)，讓學(xué)生在審辨式聽說讀寫的語言運(yùn)用實(shí)踐中，積累一定的文言知識(shí)，掌握文言文學(xué)習(xí)的方法，獲得審辨思維能力的提高、審辨思維品格的形成，在繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中建立文化自信——這一切得以實(shí)現(xiàn)的前提，在于精心設(shè)計(jì)好整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源等的學(xué)習(xí)任務(wù)。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）提出：義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實(shí)踐活動(dòng)。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性。語文學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，應(yīng)該著重考慮以下幾個(gè)方面：學(xué)習(xí)任務(wù)的主體是學(xué)生；學(xué)習(xí)任務(wù)的憑借是語文教學(xué)內(nèi)容；學(xué)習(xí)任務(wù)完成的方式是語文學(xué)習(xí)活動(dòng)；學(xué)習(xí)任務(wù)追求的目標(biāo)是學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。筆者以統(tǒng)編版小學(xué)語文教科書三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》一課教學(xué)為例，淺談對(duì)指向?qū)彵嫠季S能力培養(yǎng)的文言文學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的探索。

一、基于字詞疏通的文言文學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)

學(xué)生閱讀文言文往往會(huì)在文意的理解上存在較大困難，產(chǎn)生畏難情緒。文言文學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)必須能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生掌握文言文字詞疏通方法。

【學(xué)習(xí)任務(wù)一】我來做小老師

1.小組交流：借助注釋、字典等，讀準(zhǔn)字音，讀通課文，說說課文所講的故事。

2.小老師指導(dǎo)：哪些字音容易讀錯(cuò)，哪些字詞難以理解？請(qǐng)你做小老師指導(dǎo)同學(xué)。

這是學(xué)生在真實(shí)情境下解決具體問題的自主實(shí)踐活動(dòng)。小學(xué)生好做小老師，自主借助注釋翻譯課文并指導(dǎo)同學(xué)，興致盎然。更關(guān)鍵的是，這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)引發(fā)的是一個(gè)符合圖爾敏論證模型、能促進(jìn)學(xué)生審辨思維發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)——學(xué)生闡述自己觀點(diǎn)之前，首先要對(duì)自己以及組內(nèi)同伴交流、疏通的過程進(jìn)行分析，對(duì)自己容易弄錯(cuò)的或者小組同學(xué)原本不會(huì)的字詞作出選擇判斷，思考為什么這個(gè)字容易錯(cuò)；然后再有條理地闡述自己的觀點(diǎn)；闡述之后還要應(yīng)對(duì)老師和其他同學(xué)的質(zhì)疑或追問。其他學(xué)生在認(rèn)真傾聽的同時(shí)，也在分析發(fā)言學(xué)生的觀點(diǎn)和表述是否合理，如果不合理，聽的學(xué)生會(huì)迫不及待地進(jìn)行有理有據(jù)的反駁。

二、基于言語理解的文言文學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)

文言與現(xiàn)代漢語的意義、用法差別很大，被選入統(tǒng)編版小學(xué)語文教科書的文言文，其承載的文學(xué)與文化的經(jīng)典性恰恰要通過對(duì)文言的品味來發(fā)掘，所謂“文言文的章法考究處、煉字煉句處，往往就是作者言志載道的關(guān)節(jié)點(diǎn)、精髓處”。［3］所以理解文言，是學(xué)習(xí)文言文的前提；而在理解的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步賞析、品味言語形式，則更是文言文學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。無論是理解文言，還是品味言語形式，都需要遵循小學(xué)生的身心特點(diǎn)；教師設(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)，不僅要考慮情境性，還要注重探究味以及任務(wù)與任務(wù)之間的邏輯性?！端抉R光》一課的理解文言教學(xué)環(huán)節(jié)，筆者設(shè)置了以下三個(gè)基于言語理解的學(xué)習(xí)任務(wù)。

【學(xué)習(xí)任務(wù)二】有滋有味讀故事

1.讀一讀：讀出停頓和故事味道。請(qǐng)給課文劃停頓，讀給同桌聽。如果同桌的停頓不一樣，請(qǐng)相互介紹理由。再和同桌一起讀出故事的味道，準(zhǔn)備在班級(jí)交流。

2.想一想：“光持石擊甕破之”應(yīng)讀得快一點(diǎn)還是慢一點(diǎn)？是否可以加些標(biāo)點(diǎn)，改成“光持石，擊甕，破之”？

“書讀百遍，其義自見”，學(xué)習(xí)文言文一定要重視朗讀。從讀出句內(nèi)停頓，到讀出故事味道，再到文章中最長的句子是否可以添加標(biāo)點(diǎn)讀——朗讀有教師示范，朗讀有同桌互動(dòng)，還要通過語氣、節(jié)奏的調(diào)整讀出故事味道，在層層推進(jìn)的朗讀中，學(xué)生逐漸走進(jìn)文本把脈故事。期間，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文言文言語形式的探究（“光持石擊甕破之”一句是否可以增加標(biāo)點(diǎn)），為接下來聚焦關(guān)鍵語句深入理解文本作好了鋪墊——這樣的讀，是有滋有味、興致盎然的讀，是對(duì)文言文由外而內(nèi)地觸摸文言、品味語言、持續(xù)深入探究的讀，是讀中有引領(lǐng)、讀中有審辨的讀。

【學(xué)習(xí)任務(wù)三】變著花樣說故事

1.繪聲繪色講故事。請(qǐng)用自己的話把故事講給同桌聽。聽故事的同學(xué)負(fù)責(zé)給講述者補(bǔ)充有遺漏的和講得不夠準(zhǔn)確的地方。

2.變換身份講故事。你肯定很佩服故事里的司馬光吧，接下來請(qǐng)你演司馬光，把那一天發(fā)生的故事說給大家聽，可以加上合適的動(dòng)作，說給同桌聽。聽故事的同學(xué)負(fù)責(zé)給表演者補(bǔ)充有遺漏的和講得不夠準(zhǔn)確的地方。

朗讀，是對(duì)文章語言的一次次觸摸；變著花樣說故事，更是師生之間、生生之間、師生與文本之間的一次次互動(dòng)對(duì)話。一字一句翻譯的枯燥不見了，“我就是司馬光”的情境創(chuàng)設(shè)極大地喚醒了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。但用司馬光的身份來表演講故事可不是一件容易的事，人稱、角色的改變，會(huì)引發(fā)一連串表述的變化。學(xué)生一開始可能會(huì)說不清楚，但在歡快的互動(dòng)中，學(xué)生對(duì)課文的理解越來越深入，分析、綜合、闡述、評(píng)價(jià)等屬于審辨思維范疇的高階思維的投入越來越多。小學(xué)階段 13篇文言文的“課后”練一練基本上都有“用自己的話講一講故事”這樣的要求，而變著花樣講故事，是用更輕松愉快的方式，獲得更大的“講故事”學(xué)習(xí)價(jià)值，以富有情境性的語文學(xué)習(xí)任務(wù)助推學(xué)生走向?qū)彵嫠季S能力的不斷發(fā)展。

【學(xué)習(xí)任務(wù)四】比較故事賞言語

1.尋找相同：對(duì)比文言文《司馬光》與現(xiàn)代文《司馬光砸缸》中表達(dá)意思差不多的字和句子（如文言文中的“光”，就是現(xiàn)代文中的“司馬光”），和同桌交流。

2.對(duì)比思考：文言文中寫“水迸”，現(xiàn)代文里寫“水流出來了”，你覺得現(xiàn)代文里這樣寫好不好？說明觀點(diǎn)和理由，小組交流，準(zhǔn)備在全班分享。

3.文言文《司馬光》寫的是司馬光救落水小伙伴的故事，“眾皆棄去” 這句話不是寫司馬光的，是否可以刪去？為什么？

引導(dǎo)學(xué)生能圍繞文言文中的一些關(guān)鍵性語言，展開判斷、闡述、評(píng)價(jià)、辯論，這是學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)中獲得審辨思維能力培養(yǎng)的重要路徑。學(xué)生在判斷、評(píng)價(jià)、辯論中不斷整理、修正自己的觀點(diǎn)和依據(jù)，最終有邏輯地形成自己的結(jié)論，這一高階思維投入、運(yùn)作的體驗(yàn)過程很寶貴。這一學(xué)習(xí)任務(wù)，在學(xué)生朗讀課文與說故事的基礎(chǔ)上，真正開啟對(duì)文言語言的聚焦，嘗試邁出賞析“文言文煉字煉句、章法考究藝術(shù)”的一小步，這也是邁出“學(xué)會(huì)閱讀淺易文言文”的重要一步。這一步，學(xué)生是在興致盎然的言語審辨實(shí)踐活動(dòng)中展開的。同時(shí)，文言文《司馬光》和現(xiàn)代文《司馬光砸缸》的對(duì)比閱讀也為學(xué)生學(xué)習(xí)文言，探索文言文言語表達(dá)的經(jīng)典與智慧提供了很好的支架。

例如，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)文言文中只是用一個(gè)“光”來替代司馬光這個(gè)名字的時(shí)候，馬上就饒有興趣地探尋文言文中意思是“小朋友們”的那些文字，結(jié)果找到了“群兒、一兒、眾、兒”等字詞，從而對(duì)文言文語言凝練、表達(dá)形式豐富的特點(diǎn)，有了初步的感受。文章中“眾皆棄去”僅四個(gè)字，便充分展現(xiàn)了當(dāng)時(shí)庭院內(nèi)因一個(gè)孩子落水于甕中引發(fā)的慌亂場(chǎng)面，并通過這些孩子驚慌失措的言行襯托司馬光臨危不懼、急中生智的優(yōu)秀品質(zhì)。借助學(xué)習(xí)任務(wù)四中第3小點(diǎn)的交流，在課堂上教師的追問下，學(xué)生對(duì)言語形式的探究熱情被喚醒，學(xué)生的審辨思維被激發(fā)。課堂教學(xué)片段實(shí)錄如下：

生1：不能刪，這四個(gè)字寫當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景非常危急，司馬光想辦法救小伙伴，看出他急中生智。

師（追問）：“棄”是丟棄，“去”是離開，這些小朋友丟下落水同伴離開了，是要干什么去？

生2：其他小朋友們很害怕，都逃走了。

………

生5：我覺得不是害怕逃走了，也有可能是急著去找大人來救落水的小伙伴的。

生6：如果刪了這四個(gè)字，庭院內(nèi)只剩下司馬光和落水的孩子，前文寫到“群兒”，兩個(gè)孩子和一群孩子不一樣，矛盾了。

三、基于思維發(fā)展的文言文學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)

新課標(biāo)在語文課程性質(zhì)的闡述中提到：語文課程在推廣普及國家通用語言文字、增強(qiáng)凝聚力、鑄牢中華民族共同體意識(shí)，建立文化自信、培育時(shí)代新人，實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興等方面具有不可替代的優(yōu)勢(shì)。我們的文言文教學(xué)，要有引導(dǎo)學(xué)生汲取、反思來自于千年經(jīng)典所承載的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和思想的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生通過語言運(yùn)用的實(shí)踐過程發(fā)展審辨思維能力，獲得文化自信。由文言知識(shí)這個(gè)語言基礎(chǔ)層面上升到言語形式（煉字煉句與章法考究的藝術(shù)）的品味，并進(jìn)一步感受領(lǐng)悟文言文的思想、藝術(shù)魅力，這才是比較適切的文言文學(xué)習(xí)路徑。

【學(xué)習(xí)任務(wù)五】學(xué)習(xí)故事說感受

1.寫一寫：故事里其他小朋友在經(jīng)歷這件事情之后可能會(huì)怎么想？

2.想一想：如果你也在現(xiàn)場(chǎng)，你的做法會(huì)像司馬光還是像其他小朋友那樣？

回家以后，請(qǐng)把這個(gè)故事講給爸爸媽媽聽。

3.記一記：爸爸媽媽是怎么評(píng)價(jià)《司馬光》故事中的小朋友們的。

這些具有發(fā)散性的問題，能激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)經(jīng)典文言文中的文化智慧，把文言文與自己的生活成長關(guān)聯(lián)起來；也能在思維發(fā)展的過程中以問題為導(dǎo)向，激發(fā)學(xué)生多角度思辨人物行為，傾聽不同立場(chǎng)的多元問題解讀，從而在讀寫結(jié)合中，在與父母、同伴的主動(dòng)交流中，在生活化思辨探究中，獲得經(jīng)典智慧的傳承與啟迪以及審辨思維的能力提升。

文言文《司馬光》一課的學(xué)習(xí)任務(wù)如此設(shè)計(jì)，筆者認(rèn)為在小學(xué)階段的其他12篇文言文教學(xué)中，也可參考、采用以上三種類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，落實(shí)學(xué)生審辨思維能力的培養(yǎng)。這樣能夠充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，充分考慮其身心特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，真正喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，使原本枯燥無味的文言翻譯與學(xué)習(xí)，變成了學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)下學(xué)生積極的言語表達(dá)與交流、梳理與探究的有趣學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在這樣的語言實(shí)踐活動(dòng)過程中實(shí)現(xiàn)審辨思維能力的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)和傳承，可以增強(qiáng)小學(xué)生民族自豪感，幫助他們獲得文言文閱讀能力的提升，從而真正促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。