修云輝，劉 玲，曾樹蘭，黃秀群

（貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院 1.師范學(xué)院 2.宣傳部，貴州 畢節(jié) 551700）

1994年《薩拉曼卡宣言》首次提出“融合教育”的概念，為教育公平的出現(xiàn)奠定了基礎(chǔ)[1]。學(xué)前融合教育作為殘疾兒童接受正式教育的起點(diǎn)，是一項(xiàng)對(duì)特殊兒童和普通兒童都有效的教育[2]，也是對(duì)特殊兒童本身、家庭及社會(huì)都具有重大意義的教育安置方式[3]。近年來對(duì)教師融合教育素養(yǎng)的研究日益增多，從立法、民主、社會(huì)心理學(xué)、生態(tài)學(xué)角度也進(jìn)行了深入研究。雖然幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的研究取得了一定成果，但是大部分的研究集中于現(xiàn)狀的調(diào)查，缺乏提高幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的專項(xiàng)研究；研究所采用的方法比較單一，缺乏方法的整合。目前，雖然我國達(dá)到推廣學(xué)前融合教育的各項(xiàng)條件，但是相比義務(wù)教育而言，人們?nèi)狈?duì)學(xué)前融合教育的全面認(rèn)識(shí)和了解[4]，在某些程度上阻礙了學(xué)前融合教育的順利融合，尤其是融合教育教師的融合素養(yǎng)水平直接決定了融合教育的質(zhì)量。因此，研究幼兒園教師融合教育素養(yǎng)問題刻不容緩。

一、研究方法

1.研究對(duì)象

本研究隨機(jī)抽取了貴州省20多所幼兒園的300位教師作為被試，共發(fā)放300份調(diào)查問卷，回收288份，有效285份，回收率為96%，有效率為98.96%，被試基本情況具體見表1。

表1 被試基本情況（N=285）

2.研究工具

本研究采用《幼兒園教師融合教育素養(yǎng)調(diào)查表》作為研究工具，由一般信息和正式問卷（態(tài)度、知識(shí)和技能）構(gòu)成。采用五級(jí)計(jì)分，3分為中等水平，得分越高，整體素養(yǎng)水平越高。此問卷克隆巴赫系數(shù)a=0.878，同時(shí)具有較高的內(nèi)部一致性，符合教育測(cè)量學(xué)的基本要求。

3.數(shù)據(jù)處理

本研究采用IBM SPSS25.0進(jìn)行分析。

二、研究結(jié)果與分析

1.幼兒園教師融合教育素養(yǎng)整體情況

將回收的有效問卷進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)貴州省幼兒園教師融合教育素養(yǎng)平均分為3.073分，整體居于中等水平。在三個(gè)維度中融合教育技能維度得分最高為3.231分，融合教育知識(shí)維度得分最低為2.949分，具體如表2所示。幼兒園教師的融合教育素養(yǎng)水平?jīng)Q定了學(xué)前融合教育的質(zhì)量，從結(jié)果中可知，貴州省幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的水平并不太理想，尤其是融合教育知識(shí)維度，還未達(dá)到中等水平，這就需要從宏觀和微觀上共同提升融合教育素養(yǎng)整體水平。

表2 幼兒園教師融合教育素養(yǎng)整體情況

調(diào)查問卷的26道題目，平均分?jǐn)?shù)在2.61-3.67之間（見表3），得分比較高的題目分別為：“如果普通幼兒和特殊幼兒相處過，他們可以減少對(duì)特殊幼兒的偏見”“特殊幼兒在普通班上課，可以幫助他們將來適應(yīng)得更好”等，說明大部分幼兒園教師還是比較愿意接納特殊需要兒童的，但是會(huì)受到諸多因素的限制，如學(xué)校資源不足，心有余而力不足；工作報(bào)酬低，不想去承擔(dān)這項(xiàng)工作；因擔(dān)心招生問題不支持融合教育；普通兒童家長不配合等，這些都直接決定了幼兒園教師對(duì)融合教育的支持程度。得分相對(duì)比較低的那些題目，幾乎都屬于融合教育知識(shí)維度，說明大部分幼兒園教師缺乏有關(guān)融合教育知識(shí)。通過調(diào)查數(shù)據(jù)可知，修習(xí)過特殊教育課程的教師人數(shù)只占了22.8%，而77.2%的教師從來沒有修習(xí)過特殊教育課程；有67.4%的教師不了解融合教育的理念。通過后期的訪談得知，較多的幼兒園教師不知道該教什么知識(shí)、不了解特殊需要兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、不懂得行為矯正方面的知識(shí)、不會(huì)制定個(gè)別化教育計(jì)劃、不知道采取什么樣的方法進(jìn)行教學(xué)等。

表3 幼兒園教師融合教育素養(yǎng)各維度及項(xiàng)目得分情況

2.人口變量學(xué)上的差異分析

（1）整體素養(yǎng)在性別上的差異分析

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，幼兒園教師在整體素養(yǎng)總問卷、融合教育態(tài)度、融合教育知識(shí)、融合教育技能方面都沒有達(dá)到顯著性的差異水平（詳見表4）。幼兒園女教師在態(tài)度、知識(shí)、技能以及整體素養(yǎng)的得分均低于幼兒園男教師得分，但是因?yàn)闃颖緮?shù)量的限制，男女教師數(shù)量比例差異過大，不能簡(jiǎn)單地說明男教師的整體素養(yǎng)水平就比女教師好，還要綜合考慮其他相關(guān)因素。另外，幼兒園男女教師比例嚴(yán)重失調(diào)，也是目前學(xué)前教育存在的一個(gè)比較突出的問題。

表4 幼兒園教師融合教育素養(yǎng)在性別上的差異比較

（2）整體素養(yǎng)在年齡上的差異分析

由于40-49歲的幼兒園教師有12人，≥50歲的幼兒園教師只有3人，調(diào)查對(duì)象人數(shù)過少，沒有對(duì)比性，因此將這兩個(gè)階段合并在一起，即年齡≥40歲。運(yùn)用單因素方差分析對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理與分析（見表5），發(fā)現(xiàn)幼兒園教師在整體素養(yǎng)、融合教育態(tài)度、融合教育知識(shí)、融合教育技能維度均未達(dá)到顯著性的差異水平，說明年齡不是決定融合教育素養(yǎng)的主要因素。在融合教育態(tài)度方面，≤25歲的教師更容易接納有特殊教育需求的兒童，可能與人們意識(shí)的提升、社會(huì)的進(jìn)步、人權(quán)的平等以及目前社會(huì)大眾文化的宣傳有關(guān)；無論哪個(gè)年齡階段的幼兒園教師，他們普遍缺少融合教育方面的知識(shí)；年齡≥40歲的教師在融合教育知識(shí)、技能方面得分稍高，通過后期的訪談得知，之所以得分高于其他年齡段的教師，與他們?nèi)辗e月累的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相關(guān)。

表5 幼兒園教師融合教育素養(yǎng)在年齡上的差異比較

（3）整體素養(yǎng)在婚姻與否上的差異分析

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析（見表6），幼兒園教師整體素養(yǎng)、融合教育知識(shí)、融合教育技能維度在結(jié)婚與否方面不存在顯著性差異。從具體數(shù)據(jù)就可以看出，在整體素養(yǎng)方面未婚的幼兒園教師得分略高于已婚的幼兒園教師得分；在知識(shí)和技能方面，未婚的幼兒園教師得分略低于已婚的幼兒園教師得分。在融合教育態(tài)度維度存在顯著差異性，即未婚的幼兒園教師的得分高于已婚的幼兒園教師得分。整體而言，幼兒園教師是否結(jié)婚對(duì)融合教育素養(yǎng)的影響并不是很大。

表6 幼兒園教師融合教育素養(yǎng)在婚姻與否上的差異比較

（4）整體素養(yǎng)在學(xué)歷上的差異分析

運(yùn)用單因素方差分析（見表7），幼兒園教師的融合教育素養(yǎng)整體水平(F=5.166，p=0.006)達(dá)到了顯著的差異性水平；融合教育態(tài)度維度不存在顯著差異性，但是專科學(xué)歷幼兒園教師的融合教育態(tài)度水平要比本科及以上學(xué)歷和高中及以下學(xué)歷的幼兒園教師高；在融合教育知識(shí)維度達(dá)到了差異性水平(F=3.350，p=0.036)，經(jīng)過事后兩兩比較發(fā)現(xiàn)，本科及以上學(xué)歷的幼兒園教師的融合教育知識(shí)水平高于學(xué)歷為專科幼兒園教師，但未達(dá)到顯著性差異水平。而學(xué)歷為本科及以上的幼兒園教師的融合教育知識(shí)水平明顯高于學(xué)歷為高中及以下學(xué)歷的幼兒園教師，達(dá)到了顯著性差異水平，說明學(xué)歷越高，融合教育知識(shí)水平越高；在融合教育技能維度達(dá)到了顯著性差異水平(F=4.128，p=0.017)，通過事后兩兩比較發(fā)現(xiàn)，本科及以上學(xué)歷的幼兒園教師的融合教育技能水平明顯低于學(xué)歷為?？朴變簣@教師，達(dá)到顯著性差異水平，?？茖W(xué)歷的幼兒園教師的實(shí)踐能力比較強(qiáng)，尤其是針對(duì)康復(fù)訓(xùn)練方面，而本科生缺少實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，較注重理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。結(jié)果反映了學(xué)歷的高低在某種程度上會(huì)影響幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的整體水平，根據(jù)以往研究，可以看出無論哪個(gè)學(xué)歷層次的幼兒園教師，他們普遍缺少融合教育方面的知識(shí)，也說明在大學(xué)教育、職前培訓(xùn)、職后培養(yǎng)等階段可能都未系統(tǒng)的學(xué)習(xí)過特殊教育方面的知識(shí)。

表7 幼兒園教師融合教育素養(yǎng)在學(xué)歷上的差異比較

（5）整體素養(yǎng)在學(xué)校所在地上的差異分析

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析（見表8），幼兒園教師在融合教育素養(yǎng)整體水平、融合教育態(tài)度維度、融合教育知識(shí)維度、融合教育技能維度均不存在顯著性差異。具體表現(xiàn)為城市的幼兒園教師得分略高于農(nóng)村的幼兒園教師得分，沒有達(dá)到顯著性差異水平；在融合教育態(tài)度維度方面，所在地為城市的幼兒園教師得分略低于所在地為農(nóng)村的幼兒園教師得分；在融合教育知識(shí)、技能維度方面，所在地為城市的幼兒園教師得分略高于所在地為農(nóng)村的幼兒園教師得分，但未達(dá)到顯著性差異水平。整體而言，幼兒園所在地在城市還是農(nóng)村不是影響教師融合教育素養(yǎng)的重要因素。

表8 幼兒園教師融合教育素養(yǎng)學(xué)校所在地的差異比較

（6）整體素養(yǎng)在學(xué)校性質(zhì)上的差異分析

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析（見表9），發(fā)現(xiàn)幼兒園教師在融合教育素養(yǎng)整體水平（t=-2.225，p=0.021）、融合教育態(tài)度維度（t=-2.609，p=0.008）均達(dá)到了顯著性差異，即私立幼兒園教師的融合教育素養(yǎng)水平、融合教育態(tài)度水平都高于公立幼兒園教師的水平；在融合教育知識(shí)和技能方面并沒有表現(xiàn)出顯著性差異水平。究其原因在于私立幼兒園是自負(fù)盈虧的單位，幼兒園需要擔(dān)負(fù)各種費(fèi)用，因此需要用專業(yè)的態(tài)度、知識(shí)、技能不斷地吸引生源才能更好經(jīng)營運(yùn)行下去，而公立幼兒園雖然也有涉及，但是沒有私立幼兒園明顯。整體而言，幼兒園的性質(zhì)對(duì)幼兒園教師的融合教育素養(yǎng)具有一定的影響。

表9 幼兒園教師融合教育素養(yǎng)在學(xué)校性質(zhì)上的差異比較

（7）整體素養(yǎng)在職務(wù)上的差異分析

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析（見表10），幼兒園教師在融合教育素養(yǎng)整體水平、融合教育知識(shí)維度、融合教育技能維度都沒有出現(xiàn)顯著性差異。而在融合教育態(tài)度方面出現(xiàn)了差異性（t=-1.452，p=0.031），即幼兒園教師的融合教育態(tài)度得分高于幼兒園管理者的融合教育態(tài)度得分。根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)及后期訪談，發(fā)現(xiàn)教師的融合教育素養(yǎng)水平要稍好于管理者，其原因在于教師在教學(xué)活動(dòng)中是直接接觸特殊需要兒童的人員，這就需要有接納的態(tài)度和過硬的技能，才能為特殊教育需要兒童服務(wù)。整體而言，職務(wù)對(duì)幼兒園教師的融合教育素養(yǎng)具有一定的影響，但并不是主要影響因素。

表10 幼兒園教師融合教育素養(yǎng)在職務(wù)上的差異比較

（8）整體素養(yǎng)在教齡上的差異分析

運(yùn)用單因素方差分析，在教齡的分析方面，幼兒園教師的融合教育素養(yǎng)整體水平、融合教育態(tài)度、知識(shí)、技能維度均未達(dá)到顯著的差異性水平。在整體素養(yǎng)方面，教齡為5年及以下的幼兒園教師的融合教育素養(yǎng)水平高于教齡為11年及以上的幼兒園教師，但是低于教齡為6-10年的幼兒園教師水平。通過調(diào)查數(shù)據(jù)及后期訪談得知，相對(duì)年輕教師在師范教育中越有可能接觸到與特殊教育、融合教育有關(guān)的內(nèi)容，在態(tài)度、知識(shí)、技能方面占優(yōu)勢(shì)。另外6-10年教齡的教師相比5年及以下教齡的教師又具備較多的經(jīng)驗(yàn)。在三個(gè)子維度方面所得結(jié)果也不盡相同（見表11），由于樣本選取數(shù)量有限，結(jié)果會(huì)受到一定的影響。綜合來說教齡對(duì)幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的影響不大，不是其主要決定因素。

表11 幼兒園教師融合教育素養(yǎng)在教齡上的差異比較

（9）整體素養(yǎng)在是否修習(xí)過特殊教育課程上的差異分析

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析（見表12），幼兒園教師的融合教育素養(yǎng)整體水平（t=8.345，p=0.000）、融合教育態(tài)度維度（t=4.855，p=0.000）、融合教育知識(shí)維度（t=5.009，p=0.000）和融合教育技能維度（t=4.879，p=0.000）都存在非常顯著的差異，即修習(xí)過特殊教育課程的幼兒園教師的融合教育素養(yǎng)水平高于沒有修習(xí)過特殊教育課程的幼兒園教師的水平。從研究被試的數(shù)量來分析，修習(xí)過特殊教育課程的幼兒園教師只有65人（占22.8%），而沒有修習(xí)過特殊教育課程的幼兒園教師有220人（占77.2%），也說明了當(dāng)前學(xué)前教育體系中嚴(yán)重缺乏特殊教育相關(guān)課程的講授。因此需要整個(gè)教育系統(tǒng)從上至下共同努力，在學(xué)前教育人才培養(yǎng)方案中增加特殊教育的課程，同時(shí)增加特殊教育方向選修課，才能從根本上促進(jìn)幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的提升。由此可見，是否修習(xí)過特殊教育課程是影響幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的主要影響因素。

表12 在是否學(xué)習(xí)過特殊教育課程上的差異分析

（10）整體素養(yǎng)在是否了解融合教育理念上的差異分析

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析（見表13），研究結(jié)果與其他學(xué)者研究結(jié)論相同，即了解融合教育理念的幼兒園教師，其融合教育素養(yǎng)水平明顯高于不了解融合教育理念的幼兒園教師的水平，并且達(dá)到了極顯著的差異性（t=6074，p=0.000）。從子維度出發(fā)，在融合教育態(tài)度、知識(shí)、技能方面，了解融合教育理念的教師所得平均分均明顯高于不了解融合教育理念的教師所得平均分，并且都達(dá)到了顯著的差異性水平。從研究被試的數(shù)量來分析，了解融合教育理念的幼兒園教師只有93人，占據(jù)32.6%的比例，而不了解融合教育理念的幼兒園教師有192人，占據(jù)67.4%的比例，說明了當(dāng)前學(xué)前教育體系中大部分幼兒園教師都不了解融合教育的理念，因此需要全社會(huì)共同努力，從基礎(chǔ)上來提升人們對(duì)融合教育的整體認(rèn)知。由此可以看出，是否了解融合教育理念也是判斷幼兒園教師融合教育素養(yǎng)水平高低的關(guān)鍵因素。

表13 整體素養(yǎng)在是否了解融合教育理念上的差異比較

三、研究結(jié)論與建議

對(duì)貴州省幼兒園教師的融合教育素養(yǎng)進(jìn)行研究，主要得出以下幾點(diǎn)結(jié)論：

第一，貴州省幼兒園教師融合教育素養(yǎng)整體上處于中等水平（平均分為3.073分）。在三個(gè)子維度方面，融合教育技能維度最好（平均分為3.231分），融合教育態(tài)度維度居中（平均分為3.047分），融合教育知識(shí)維度最差（平均分為2.949分）。

第二，是否修習(xí)過特殊教育課程和是否了解融合教育理念是影響融合教育素養(yǎng)的關(guān)鍵因素。

本研究結(jié)果顯示，幼兒園教師的融合教育素養(yǎng)整體水平還需要提高，結(jié)合不同國家、不同地區(qū)的融合教育經(jīng)驗(yàn)，以及開放式問卷的整理分析，遂提出以下幾點(diǎn)建議，希望能夠提升貴州省幼兒園教師的融合教育素養(yǎng)。

1.制定和完善法律法規(guī)政策，提高幼兒園教師融合教育態(tài)度

幼兒園教師有沒有真正接納特殊兒童，是融合教育能夠?qū)嵤┑年P(guān)鍵一環(huán)[5]。假如幼兒園教師不認(rèn)同融合教育，即使特殊兒童已經(jīng)在正常環(huán)境中學(xué)習(xí)，這些兒童也不能真正地融入這個(gè)集體，說到底變成了另外一種隔離[6]。如果想改變幼兒園教師的融合教育態(tài)度不僅要從教師自身角度去改變，還要從國家層面、社會(huì)層面、學(xué)校層面等去改變，因此就需要制定和完善相關(guān)的法律法規(guī)政策，實(shí)踐證明學(xué)前教育法規(guī)與政策是改變幼兒園教師融合教育態(tài)度的關(guān)鍵。第一，從國家層面來說，應(yīng)該適時(shí)出臺(tái)相關(guān)的融合教育方針政策與法律法規(guī)、加大經(jīng)濟(jì)方面的投入，為融合教育的順利開展提供保障。第二，從社會(huì)層面而言，應(yīng)加強(qiáng)區(qū)域行政指導(dǎo)，加大社會(huì)媒體的廣泛宣傳，消除文化偏見?，F(xiàn)代媒體的廣泛宣傳是改變普通民眾的文化觀念，改善對(duì)融合教育態(tài)度的最為直接的手段[7]。特別是現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)發(fā)展?jié)B透到每個(gè)人的生活當(dāng)中，每個(gè)人都成了信息傳播的一個(gè)緩解，人們?cè)绞橇私?，偏見就?huì)越少。第三，從學(xué)校層面來說，可以創(chuàng)新融合教育發(fā)展模式，與家長共同組成家長—學(xué)校，從而更好地服務(wù)于特殊教育需要兒童；園長還可以獎(jiǎng)勵(lì)那些接納融合教育、能夠?qū)嵤┤诤辖逃膫€(gè)人，激發(fā)幼兒園教師的工作積極性；幼兒園還可以通過減少班額，或者增加保育老師的方式改變現(xiàn)狀，從而起到帶頭創(chuàng)建融合教育。最后，從教師本身來說，需要幼兒園教師不斷地改變自己的看法，關(guān)心、包容、理解特殊教育需要兒童，不斷提升自身融合教育修養(yǎng)，了解融合教育發(fā)展的大趨勢(shì)[8]。

2.建設(shè)聯(lián)合課程，增加幼兒園教師融合教育知識(shí)和技能儲(chǔ)備

學(xué)前融合教育的實(shí)行，需要幼兒園教師具備接納融合教育的態(tài)度、知識(shí)和技能，要了解融合教育的技能技巧，注重團(tuán)隊(duì)合作[9]，注重職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)。因此建設(shè)聯(lián)合課程就顯得十分必要。聯(lián)合課程最早出現(xiàn)在美國，它最終的目的就是幫助學(xué)生更好地掌握融合教育課程，從而提高學(xué)習(xí)效果[10]。聯(lián)合課程是根據(jù)融合教育的理念，盡可能多地為學(xué)生提供“普通教育+有效的特殊教育”支持[11]。聯(lián)合課程的實(shí)施打破了獨(dú)立教學(xué)的教學(xué)模式，更有利于建立課程之間的聯(lián)系，它在課程設(shè)置上不但要體現(xiàn)職業(yè)核心技能的培養(yǎng)，而且還注重多樣化學(xué)習(xí)支持服務(wù)能力的培養(yǎng)，從而建立聯(lián)合的課程體系。如在學(xué)前教育課程中構(gòu)建以《教師職業(yè)道德》《幼兒教育政策與法規(guī)》為主的專業(yè)理念課程，主要提升幼兒園教師的融合教育理念及職業(yè)道德；構(gòu)建以《特殊教育概論》《融合教育理論與實(shí)踐》《隨班就讀導(dǎo)論》等專業(yè)知識(shí)聯(lián)合課程，主要在于提升幼兒園教師的融合教育知識(shí)水平；構(gòu)建以《特殊兒童測(cè)量與評(píng)估》《兒童行為矯正》等專業(yè)技能聯(lián)合課程，以此來幫助幼兒園教師融合教育技能的提升[12]。聯(lián)合課程的開展和實(shí)施，可以大幅度的提升學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的融合教育知識(shí)和技能，為幼兒園培養(yǎng)合格、優(yōu)秀的融合教育教師奠定基礎(chǔ)。

3.加強(qiáng)職后培訓(xùn)，提升幼兒園教師融合教育知識(shí)與技能水平

融合教育背景下，學(xué)前教育系統(tǒng)應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到融合教育的重要性，意識(shí)到融合教育的趨勢(shì)?，F(xiàn)在很多幼兒園缺乏培訓(xùn)保障，使得他們?cè)谟龅教厥鈨和瘯r(shí)不知從何下手，呈現(xiàn)一種手足無措的狀態(tài)，因此嚴(yán)重影響了融合教育的實(shí)施。由此可見，需要采取一切辦法來加強(qiáng)幼兒園教師的職后培訓(xùn)[5]。特殊需要兒童的范圍比較廣，包括視力障礙兒童、聽力障礙兒童、智力障礙兒童、情緒與行為障礙兒童、自閉癥譜系障礙、言語與語言障礙兒童、多動(dòng)癥等等，任何一位幼兒園教師都不可能全面的掌握，也沒有必要樣樣都精通。對(duì)幼兒園教師開展融合教育的培訓(xùn)要逐級(jí)逐步進(jìn)行，即分層次培訓(xùn)，針對(duì)不同階段的幼兒園教師開展不同級(jí)別的融合教育培訓(xùn)。為了改善目前的培訓(xùn)短板，可以逐步采取以點(diǎn)帶面的培訓(xùn)方式，就是先培訓(xùn)部分主干教師，然后讓已經(jīng)參加過培訓(xùn)的教師再組織二級(jí)培訓(xùn)，從而讓更多的幼兒園老師受到培訓(xùn)[13]；互聯(lián)網(wǎng)＋的快速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程培訓(xùn)就為幼兒園教師提升融合教育素養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)，他們可以有選擇性的參加融合教育專業(yè)培訓(xùn)；除了上述措施之外，也需要整合高校、特殊教育學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)、幼兒園、社區(qū)等資源，形成培訓(xùn)系統(tǒng)，從而更好地提升幼兒園教師的融合教育素養(yǎng)[4，14]。

四、不足與展望

在研究?jī)?nèi)容方面，本研究只關(guān)注態(tài)度、知識(shí)、技能的研究，對(duì)于課程的改革、政策的解讀、師資的培養(yǎng)、家園溝通、保教活動(dòng)等方面少有涉及，在后續(xù)的研究中可以結(jié)合國內(nèi)外的經(jīng)驗(yàn)以及本土經(jīng)驗(yàn)綜合進(jìn)行研究。

在研究對(duì)象方面，本研究?jī)H僅對(duì)貴州省幼兒園教師的融合教育素養(yǎng)進(jìn)行調(diào)查，范圍狹窄且樣本數(shù)量有限，導(dǎo)致研究結(jié)論很難推廣到國內(nèi)其他地區(qū)，沒有形成系統(tǒng)的指導(dǎo)意見。在后續(xù)可以擴(kuò)展為對(duì)不同地區(qū)、不同省份、不同國家進(jìn)行調(diào)研。

在研究方法方面，本研究方法比較單一，僅用問卷調(diào)查法和訪談法獲得第一手資料，對(duì)于在調(diào)查過程中出現(xiàn)的其他問題沒有進(jìn)行更深一步的追蹤和調(diào)查，沒有充分發(fā)揮訪談的作用?？梢栽诤竺娴南嚓P(guān)研究中，結(jié)合多種研究方法，對(duì)幼兒教師融合教育素養(yǎng)進(jìn)行更深層次的研究，研究結(jié)果將更具說服力。

在今后的研究中，本著持續(xù)改進(jìn)的理念，進(jìn)一步收集融合教育方面的資料，進(jìn)行有質(zhì)量的調(diào)研，同時(shí)可以探討高校學(xué)前教育課程設(shè)置問題，爭(zhēng)取從根本上增加學(xué)前專業(yè)學(xué)生融合教育知識(shí)的儲(chǔ)備，同時(shí)對(duì)學(xué)前教育專業(yè)課程體系、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)方面落實(shí)到實(shí)處，便于幼兒園教師真正了解融合教育、接納融合教育，從而更好地服務(wù)于有特殊教育需要的兒童。