肖林根 譚祥花 王衛(wèi)華

(1.湛江幼兒師范?？茖W(xué)校學(xué)前教育系 廣東 湛江 524037； 2.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 湖南 長沙 410081；3.廣東茂名幼兒師范專科學(xué)校教育科學(xué)學(xué)院 廣東 茂名 525000)

現(xiàn)有研究對陳鶴琴、福祿培爾兒童游戲思想有較為廣泛的探討。例如，指向陳鶴琴兒童游戲思想的相關(guān)研究大都認(rèn)為，陳鶴琴視域中的兒童游戲以兒童生命/生活為本質(zhì)[4-6]，目的是培養(yǎng)兒童做身心健康、道德高尚、有社會生活能力的人[4，6-7]，內(nèi)蘊(yùn)發(fā)展兒童身體、道德、智慧等多方面價值[6，8]，內(nèi)容與形式多元化并注重與兒童年齡相適應(yīng)[4]，要求教師/父母參與游戲并給予必要指導(dǎo)[4]。又如指向福祿培爾兒童游戲思想的相關(guān)研究普遍認(rèn)為，福祿培爾視界中的兒童游戲以兒童內(nèi)在本質(zhì)向外的自動表現(xiàn)為內(nèi)涵[9-10]，目的是發(fā)展、擴(kuò)充兒童自然本性，展現(xiàn)上帝精神[9，11-12]，內(nèi)具發(fā)展兒童身體、語言、智力、道德等多元價值，而其最根本的則是激發(fā)兒童創(chuàng)造性[11，13]，內(nèi)容與形式豐富并與兒童身心特點(diǎn)、規(guī)律相契合[10，13-14]，需要父母/教師的關(guān)注與指導(dǎo)[9，12，14]。此外，指向陳鶴琴與福祿培爾兒童游戲思想比較的相關(guān)研究基本都認(rèn)為，陳鶴琴與福祿培爾兒童游戲思想在強(qiáng)調(diào)游戲的教育價值，主張教學(xué)游戲化[3，7]，提倡家長參與兒童游戲，在集體游戲中培養(yǎng)兒童社會道德情感，通過戶外活動游戲發(fā)展兒童自然天性等方面相近[15]，同時又在游戲理論基礎(chǔ)[3，15]，玩具功能，游戲與教學(xué)、工作的關(guān)系等方面相異[15]。滿足兒童更好成長需要的游戲基于兒童身心發(fā)展特點(diǎn)、實(shí)際，尊重兒童自主性并有成人的陪伴和指導(dǎo)[14-15]。

總體來看，現(xiàn)有研究對陳鶴琴、福祿培爾兒童游戲思想做了有益的探索，為我們進(jìn)一步對照性審視陳鶴琴、福祿培爾兒童游戲思想提供了質(zhì)料支撐和思考借鑒，但現(xiàn)有研究更多的是在陳、福兒童游戲思想“分立”的意義上進(jìn)行的，且在做相關(guān)比較研究時，并沒有緊扣“游戲本身”展開全面討論，這使本文圍繞著陳、福兒童游戲思想本身所做的對照性探究可能具有一定價值或意義。

一、游戲本質(zhì)：“兒童的生命”與“兒童內(nèi)在本質(zhì)的外化”

陳鶴琴闡釋游戲?yàn)椤皟和纳?。在他看來，“好游戲是兒童天然的傾向，兒童發(fā)展個性和成為社會良好分子”[4]都要從兒童的游戲天性出發(fā)。這里，所謂“游戲是兒童的生命”在蘊(yùn)義上至少包括“兒童生命的游戲性”和“游戲的兒童生命性”兩個方面。前者意為兒童生命天然具有游戲關(guān)涉性，在游戲中兒童展示和實(shí)現(xiàn)著自我生命，“幼年時代是為游戲而生存的”[16]。因此，兒童生命是“游戲生命”，對以“游戲生命”顯現(xiàn)的兒童，不能簡單地以“玩童”之名加以否定，而應(yīng)予以理解、尊重和順應(yīng)[17]。當(dāng)然，理解、尊重和順應(yīng)不是放任自流，而是要順應(yīng)兒童外顯為“玩”的游戲心并加以引導(dǎo)，通過在游戲環(huán)境中植入某種價值因素，使兒童在游戲中逐漸明晰或找到自我生命的內(nèi)在方向；后者意為游戲的內(nèi)容、形式、組織及開展等要充分考慮并適應(yīng)兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)、實(shí)際或規(guī)律，使之可以為兒童理智上理解，情感上接受[18]。合而言之，“游戲是兒童的生命”指游戲是兒童自然天性的展現(xiàn)，充分對接、舒展兒童自然天性，游戲必須適切于兒童身心實(shí)際。

福祿培爾描述游戲?yàn)椤皟和瘍?nèi)在本質(zhì)向外的自發(fā)表現(xiàn)”。他說，游戲是兒童內(nèi)在本質(zhì)出于其本身的必要性和需要的向外表現(xiàn)，“游戲”一詞本身就說明了這一點(diǎn)[2]38。這里的關(guān)鍵是對“內(nèi)在本質(zhì)”的理解。在福祿培爾的視域中，“內(nèi)在本質(zhì)”不是簡單的兒童自然天性①，而是上帝精神觀照下的兒童自然天性，或者說是卷入上帝精神的兒童自然天性。而“上帝”或上帝精神既與其宗教信仰相關(guān)，但又不是單純宗教性的，而是同時有著德國古典哲學(xué)的背景或內(nèi)涵[19]94。具體而言，福祿培爾的“上帝”與康德的“物自體”、費(fèi)希特的“絕對自我”、謝林的“絕對同一性”以至黑格爾的“絕對精神”等都關(guān)聯(lián)緊密。

“康德的‘物自體’是存在于可知、經(jīng)驗(yàn)、局部、雜多‘現(xiàn)象’背后或之外的一種客觀實(shí)體，它未經(jīng)人的思維整理，是事物的存在本身，代表事物的本來面目，具有不可知、超驗(yàn)、整體以及歸一等特性。這樣一種‘物自體’，不會作為它所呈現(xiàn)的任何一個‘現(xiàn)象’顯現(xiàn)出來，但會作為所有它顯現(xiàn)出來的‘現(xiàn)象’之中的同一性而被呈現(xiàn)給我們?！盵20]“‘物自體’與‘現(xiàn)象’的這樣一種關(guān)系影響了福氏對上帝的感悟，被福氏闡釋為作為上帝之顯現(xiàn)的人對作為顯現(xiàn)者的上帝精神的呈現(xiàn)?！盵19]95“一切事物的命運(yùn)和使命就是展現(xiàn)它們的本質(zhì)，也就是展現(xiàn)它們的上帝精神，通過外表的以及轉(zhuǎn)瞬即逝的東西把上帝顯示出來。”[2]95

費(fèi)希特的“絕對自我”是所有自我意識中的先驗(yàn)要素，它既自己設(shè)定自己，又設(shè)定“非我”——感覺世界和獨(dú)立客體。作為一種自我意識的創(chuàng)造性活動，“絕對自我”提供了所有認(rèn)識的先驗(yàn)依據(jù)，是一切知識和經(jīng)驗(yàn)實(shí)在性的根據(jù)和先驗(yàn)的源泉，也是認(rèn)識論和知識學(xué)中的最高根據(jù)和出發(fā)點(diǎn)[21]425。

首先，基礎(chǔ)英語習(xí)得的輸入類型上太過單一。中小學(xué)階段的基礎(chǔ)英語學(xué)習(xí)，主要圍繞英語課本進(jìn)行。而英語課本的體裁，主要以實(shí)現(xiàn)單元主題功能的對話和短文為主。其主要功能，是為了實(shí)現(xiàn)英語詞匯、句型、語法規(guī)則的負(fù)載。

謝林的“絕對同一性”是作為連接自然世界與人的世界的基質(zhì)性存在而出現(xiàn)。這樣一種存在是主體、客體的起源，也是主體、客體的歸宿，“主體與客體必須綜合到一個絕對同一的本原——一個超越主體、客體的絕對的同一性，也即絕對的理性，主體與客體就不可分割地結(jié)合在絕對理性之中，它就是宇宙大全本身”[21]453。

黑格爾認(rèn)為“絕對精神”是萬物最初的原因和最內(nèi)在的本質(zhì)，其存在是一個從主觀精神→客觀精神→絕對精神(主觀精神與客觀精神的統(tǒng)一)的辯證演化過程，它創(chuàng)造了世界上的一切東西。物質(zhì)的、精神的東西從中產(chǎn)生，最后又回歸于它。也就是說，“絕對精神”是萬事萬物的始源和歸宿，所有在我們面前展現(xiàn)的事物——自然、人類社會、人的精神現(xiàn)象等都是絕對精神在不同發(fā)展階段上的表現(xiàn)形式，都是絕對精神自己展開、實(shí)現(xiàn)的結(jié)果。至此，“人類的哲學(xué)思考實(shí)現(xiàn)了與自古而來的上帝概念的最近會通與融合，福祿培爾的上帝精神與黑格爾的絕對精神已無實(shí)質(zhì)差異”[19]96。

由上可以認(rèn)識到，康德的“物自體”、費(fèi)希特的“絕對自我”、謝林的“絕對同一性”、黑格爾的“絕對精神”等雖在屬性、形態(tài)等方面頗有差異，但在根本旨趣上又是相近的，即都代表最本原、最高始基性的存在，是萬事萬物的根底，是使萬事萬物是其所是、如其所是的決定性的、超越性的、整全性的存在。它們“奠定了福祿培爾理解上帝與自然和人之間關(guān)系的必然底色：上帝與人之間你中有我，我中有你”[19]。由這種認(rèn)識，福祿培爾將人的天性歸結(jié)為上帝的映現(xiàn)。作為上帝的映現(xiàn)，人的天性具有潛在完滿性，其命運(yùn)就是在上帝的指引下不斷將之發(fā)展至現(xiàn)實(shí)完滿的狀態(tài)。也就是說，人的天性實(shí)際上存在于“上帝0—人的天性—上帝1”的結(jié)構(gòu)中，上帝既是其源始，也是其歸依。這一點(diǎn)在福祿培爾《人的教育》一書中有較為充分的表現(xiàn)，如其開篇的表述即是：“有一條永恒的法則在一切事物中存在著、作用著、主宰著，……這條法則以永恒的統(tǒng)一體為基礎(chǔ)；……這個統(tǒng)一體就是上帝?！盵2]6由此，福祿培爾的“上帝”不同于一般意義上的宗教之盲目信仰，而是一種源于“思”的邏輯設(shè)定，有點(diǎn)類似于中國先秦哲學(xué)著作《老子》中的“道”，它無處不在，無時不有，并非神圣縹緲、遙不可及，而可以通過上帝的“作品”——自然、人等來加以領(lǐng)會和洞察。在這個意義上，福氏卷入上帝精神的兒童“內(nèi)在本質(zhì)”可以看作是對兒童自然天性的一種理想化假定，把游戲規(guī)定為“兒童內(nèi)在本質(zhì)的外化表現(xiàn)”，實(shí)際上就是認(rèn)為游戲是兒童理想自然天性的自動展現(xiàn)。

從陳鶴琴、福祿培爾對游戲本質(zhì)的論斷中可以看到，兩者都認(rèn)為游戲是兒童自然天性的展現(xiàn)，尊重、理解兒童，在一定意義上就是要尊重、理解兒童的游戲天性；但又有所差別，即福祿培爾一方面把游戲看作是兒童自然天性向外的自動展現(xiàn)，另一方面又把兒童自然天性歸結(jié)為“上帝精神”，也即“上帝精神→兒童自然天性→游戲”，而陳鶴琴視游戲?yàn)閮和匀惶煨缘谋憩F(xiàn)，是兒童表達(dá)自身生命或生活的形式。出現(xiàn)這種差別的原因是，福祿培爾自幼受家庭宗教環(huán)境影響，有上帝信仰，而在其人生經(jīng)歷中又廣泛吸納了唯心主義、浪漫主義、進(jìn)化論等思想，還在與裴斯泰洛奇的交往中批判性地繼承發(fā)展了由裴斯泰洛奇承接并進(jìn)一步推進(jìn)的自然教育思想，這使福祿培爾對兒童天性與游戲的理解在宗教與唯心主義哲學(xué)、自然教育思想等的復(fù)雜糅合中表現(xiàn)出神秘性、超驗(yàn)化的色彩。相對的，陳鶴琴無上帝信仰，但他立于自身所受中華傳統(tǒng)教育思想同時深度接受、轉(zhuǎn)化了西方機(jī)能心理學(xué)、兒童心理學(xué)、實(shí)用主義教育思想等，并以之作為自己致思兒童天性、游戲的基礎(chǔ)，這使他對兒童天性與游戲的認(rèn)識顯露出經(jīng)驗(yàn)性、科學(xué)性的氣質(zhì)。當(dāng)然，如果剝除福祿培爾兒童自然天性概念中上帝精神所裹挾的宗教性因素，而把“上帝精神”理解為兒童自然天性內(nèi)在的超越性維度，那么福祿培爾對兒童自然天性的理解顯示了兒童作為存在的人的開放性、生成性，其在現(xiàn)實(shí)上將可能幫助我們樹立對于兒童自然天性的審慎和敬畏態(tài)度。這樣，福祿培爾所謂“游戲是兒童內(nèi)在本質(zhì)向外的自發(fā)表現(xiàn)”的看法就仍有較高的合理性和生命力。

二、游戲目的：“引導(dǎo)兒童做現(xiàn)代中國人”與“培養(yǎng)兒童成自覺自由的人”

陳鶴琴提出“活教育”的目的是“做人、做中國人，做現(xiàn)代中國人”[22]。由于做現(xiàn)代中國人理論上蘊(yùn)涵做人、做中國人，實(shí)踐上奠基于做人、做中國人，所以做現(xiàn)代中國人可以看作是活教育目的與要義的集中體現(xiàn)。而這實(shí)際上也貫穿了陳鶴琴視域中兒童游戲的目的，因?yàn)閮和螒蛩枷胪瑯邮顷慂Q琴活教育理論具有關(guān)鍵意義的部分，且游戲是作為游戲期的兒童所需要并接受的教育發(fā)生和存在的。這里，“做現(xiàn)代中國人”不僅關(guān)注兒童的超物性，要求建立和發(fā)展兒童與他人、與社會的良好關(guān)系并在其中帶出、發(fā)展兒童的人性，也關(guān)注兒童的文化境域性，要求形成和發(fā)展兒童與國家—民族歷史、特定國情、文化精神傳統(tǒng)的良性關(guān)系并在其中培養(yǎng)兒童自覺的國家—民族認(rèn)同意識，陶冶兒童的愛國情懷，同時還關(guān)注兒童的時代性，要求建構(gòu)和發(fā)展兒童與時代現(xiàn)實(shí)、世界歷史的良善關(guān)系，以使兒童融身時代之中并健康發(fā)展。做這樣的“人”不是無條件的，它需要兒童有健全的身體、建設(shè)的能力、創(chuàng)造的能力、合作的能力并樂于為社會服務(wù)，為人民服務(wù)[23]。這意味著，“做現(xiàn)代中國人”作為游戲目的，更為基礎(chǔ)的是通過游戲使兒童在體、智、德等方面獲得完整和諧的發(fā)展。

福祿培爾認(rèn)為人的教育目的是幫助人展現(xiàn)上帝精神。他寫道：“人的教育就是激發(fā)和引導(dǎo)人有意識地、自決地、完美無缺地表現(xiàn)內(nèi)在的法則，即上帝精神。”[2]1這實(shí)際上也是統(tǒng)攝福祿培爾視域中兒童游戲的目的，原因是“游戲是兒童自然發(fā)展中最重要的方面”[9]，且對處于游戲期的兒童而言，游戲就是他們所需要并接受的一種教育。這里，作為游戲目的的“幫助兒童展現(xiàn)上帝精神”是在幫助兒童展現(xiàn)自然天性的基礎(chǔ)上，幫助兒童展現(xiàn)存在于其自然天性之中，與兒童動態(tài)顯現(xiàn)的自然天性相對的，作為同一性存在的上帝精神。由于現(xiàn)實(shí)中兒童自然天性的展現(xiàn)不是完全自然的，而是在尊重、順應(yīng)由經(jīng)濟(jì)、政治、文化等因素共同形成的社會客觀性的前提下充分發(fā)揮兒童主觀能動性達(dá)到的，所以兒童自然天性的展現(xiàn)意味著制約、影響兒童自然天性展現(xiàn)的，源自社會客觀性方面的外在必然性轉(zhuǎn)變?yōu)閮和匀惶煨哉宫F(xiàn)的內(nèi)在必然性，這也即是說，游戲幫助兒童展現(xiàn)自然天性實(shí)質(zhì)上是幫助兒童成為自覺的、自由行動的、有思想的人[15]。由此，游戲“幫助兒童展現(xiàn)上帝精神”實(shí)際上也是要培養(yǎng)兒童成為自覺的、自由行動的、有思想的人。只不過，它作為超切“幫助兒童展現(xiàn)自然天性”的游戲目的層次，在幫助兒童成為自覺、自由行動的、有思想的人上達(dá)到了高于“幫助兒童展現(xiàn)自然天性”的水平。質(zhì)言之，游戲幫助兒童展現(xiàn)上帝精神實(shí)際上是要培養(yǎng)兒童成為高度自覺的、自由行動的、有思想的人。

從陳鶴琴、福祿培爾對游戲目的的設(shè)想和表達(dá)中可以發(fā)現(xiàn)，他們都強(qiáng)調(diào)游戲目的的整體綜合性、價值引領(lǐng)性、現(xiàn)實(shí)生成性，都關(guān)心游戲目的與兒童生活的結(jié)合，關(guān)心游戲目的在兒童生活中的貫徹和落實(shí)。然而，二者又有所差異，即福祿培爾視域中的游戲目的以幫助兒童展現(xiàn)自然天性為基礎(chǔ)，最終指向幫助兒童展現(xiàn)上帝精神，雖然其實(shí)質(zhì)是培養(yǎng)兒童成為自覺的、自由行動的、有思想的人，但上帝精神的滲入，使其顯示出宗教神秘性、非現(xiàn)實(shí)性；而陳鶴琴視界中的游戲目的雖然以“做現(xiàn)代中國人”進(jìn)行表達(dá)和呈現(xiàn)，但在實(shí)際上關(guān)注的是兒童在現(xiàn)實(shí)時空境域下體、智、德等的全面和諧成長，透射出具體性、現(xiàn)實(shí)性。存在這種差異的原因是，福祿培爾是從其上帝乃萬物統(tǒng)一體的哲學(xué)觀出發(fā)設(shè)想兒童游戲目的的，且他本人作為成長中的德國新興資產(chǎn)階級代表，在反抗封建落后勢力的同時也有著向封建落后勢力妥協(xié)的一面，因而其游戲目的的設(shè)想和表達(dá)趨近非現(xiàn)實(shí)的宗教而疏遠(yuǎn)現(xiàn)實(shí)的社會生活；而陳鶴琴是從我國當(dāng)時半殖民地半封建社會國情出發(fā)設(shè)想兒童游戲目的的，他在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、中國與西方文化的融通互鑒中，對封建主義、帝國主義等強(qiáng)制、壓迫下欲做人、做中國人而不得的社會現(xiàn)實(shí)具有強(qiáng)烈的批判性和反抗性，因而寄希望于促進(jìn)兒童體、智、德等朝著做現(xiàn)代中國人的方向開放和趨近。

三、游戲價值：“培養(yǎng)兒童全面素質(zhì)”與“發(fā)展兒童創(chuàng)造能力”

陳鶴琴認(rèn)為游戲的直接價值是帶給兒童快樂，間接價值是發(fā)展兒童的個性，引導(dǎo)兒童成為良好的社會公民，進(jìn)而更好地生活。具體而言，游戲的價值表現(xiàn)為如下四個方面：一是促進(jìn)兒童身體健康。游戲是具身的，兒童身體充分地介入游戲，“可以鍛煉筋骨、輔助消化，促進(jìn)血液循環(huán)，增加肺之呼吸”[24]4。二是培養(yǎng)兒童高尚道德。游戲，特別是集體游戲總是關(guān)涉人與人的某種關(guān)系，通過參與游戲，兒童可以學(xué)習(xí)并切身體認(rèn)“自治、克己、忠信、獨(dú)立、紀(jì)律”等品德，同時也可以“不斷形成和發(fā)展良好的道德意識、情感和行為習(xí)慣”[25]。三是增進(jìn)兒童腦力發(fā)育。游戲往往需要兒童心智的有效參與，在游戲中，“兒童的判斷力、知覺力、觀察力、想象力”[24]5等能獲得有益的鍛煉。四是調(diào)養(yǎng)兒童精神。參與游戲意味著人暫時超出日常(物質(zhì))生活，把自身交托、讓渡給游戲規(guī)則的規(guī)定性，聽從游戲規(guī)則的指引，與游戲展開內(nèi)在的交流和互動。兒童一參與游戲，“其心思就到游戲上去了”[24]20，這有助于兒童精神的調(diào)養(yǎng)?？傊陉慂Q琴看來，游戲?qū)和w、德、智等方面能力和素質(zhì)的發(fā)展具有推進(jìn)作用。

福祿培爾認(rèn)為游戲是發(fā)展兒童創(chuàng)造性的最好方式，因?yàn)橛螒蚴强腕w內(nèi)化與主體外化，“觀察—認(rèn)識自然”與“觀察—認(rèn)識自我”相統(tǒng)一的過程[9]。福祿培爾之所以特別關(guān)注游戲之于兒童創(chuàng)造性發(fā)展的作用，一個主要的原因是他的上帝信仰。在他看來，上帝是萬事萬物的本源和基礎(chǔ)，萬事萬物緣起于上帝，最終歸于上帝，“一切事物都來自上帝的精神，來自上帝，并唯獨(dú)取決于上帝的精神，取決于上帝”[2]81。因?yàn)樯系凼歉挥趧?chuàng)造性的，或者說創(chuàng)造性是上帝最特別的品質(zhì)，所以作為上帝和自然之造物的兒童也最需要發(fā)展和表現(xiàn)創(chuàng)造性。但是發(fā)展兒童創(chuàng)造能力卻也并非是兒童游戲的唯一作用。除了發(fā)展兒童創(chuàng)造性之外，福祿培爾也認(rèn)為游戲是兒童發(fā)展的主要內(nèi)容和手段，“游戲是兒童的整個生活”[2]39，“兒童第一年中的活動和游戲，形成了他整個未來生活的萌芽與核心”[9]。此外，游戲還能促進(jìn)兒童語言的發(fā)展。福祿培爾認(rèn)為，處于幼兒期的人，其語言、語言對象和游戲是樸素一體的，“在游戲中，兒童總是自然的認(rèn)為每一個事物都是有生命、感情和語言能力的，并且相信每一個事物都能、都在聽他們說話”[2]38。質(zhì)言之，在福祿培爾看來，游戲能促進(jìn)兒童以創(chuàng)造能力為核心的多方面素質(zhì)的發(fā)展。

從陳鶴琴、福祿培爾對游戲價值的論述中不難看出，他們都承認(rèn)游戲是兒童教育的重要方式和途徑，在促進(jìn)兒童發(fā)展上具有多方面的價值。但對游戲的價值又表現(xiàn)出不同的偏重，福祿培爾基于其幫助兒童展現(xiàn)上帝精神的目的尤重游戲之于兒童創(chuàng)造能力發(fā)展的意義，而陳鶴琴立于其引導(dǎo)兒童做現(xiàn)代中國人的目的關(guān)注游戲之于兒童全面發(fā)展的價值。陳鶴琴雖然并沒有直接提及游戲之于兒童創(chuàng)造性發(fā)展的作用，但從其活教育的理論及他對兒童游戲的定位、重視程度來看，通過游戲培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性或者說游戲之于兒童創(chuàng)造性發(fā)展的功能必然也在他的視域內(nèi)。

四、游戲內(nèi)容：“具象性游戲”與“精神性游戲”

陳鶴琴視域中兒童游戲的內(nèi)容是較為廣泛的，他從不同游戲?qū)和硇陌l(fā)展有不同促進(jìn)作用出發(fā)，認(rèn)為兒童游戲主要有五類：一是身體游戲，如各種感官游戲和動作游戲；二是社交游戲，如捉迷藏、比賽等團(tuán)體游戲；三是言語游戲，如講故事、讀童謠、唱歌等；四是手部靈巧動作游戲，如積木、圖畫、皮球等；五是人生觀游戲，如裝做父母、小表演等[26]。這些游戲內(nèi)容，既源于兒童生活又引領(lǐng)兒童生活，具有較為顯著的生活性、具象性，對兒童體、德、智、美等方面的成長和發(fā)展具有增進(jìn)意義。同時，陳鶴琴指出，兒童在不同的階段對游戲有不同的訴求：幼稚期(0～3歲)喜歡獨(dú)自游戲，內(nèi)容上偏于感覺和動作方面；兒童初期(4～7歲)喜歡與伙伴共同游戲，類型上偏于“模仿游戲”“化裝游戲”等；兒童末期(8～12歲)喜歡放風(fēng)箏、踢毽子等更加復(fù)雜的游戲[24]21。總之，在陳鶴琴看來，兒童游戲的內(nèi)容要豐富且適切，“豐富”即游戲要有較廣的覆蓋面，能較為充分地對接和滿足兒童身體、道德、智慧、技能等多方面發(fā)展需要；“適切”即游戲要切合兒童身心發(fā)展階段、年齡特征及現(xiàn)實(shí)生活，盡可能達(dá)到游戲的心理化、適齡化和生活化[27]。

對游戲內(nèi)容，福祿培爾在其著作中多有論述，但不同時期，他對游戲內(nèi)容的看法并不完全一致。總體來看，他把游戲分為“身體的游戲”“感官的游戲”“精神的游戲”[2]275三類。身體的游戲主要是為了鍛煉幼兒的身體，增強(qiáng)兒童身體的靈活性和敏感度，“它或是作為力量和靈活性的練習(xí)，或者也可以僅僅是內(nèi)在的生活勇氣和生活樂趣的表達(dá)”；感官的游戲(如捉迷藏、射擊游戲等)，主要是為了訓(xùn)練和發(fā)展兒童的感官能力；精神的游戲(如弈棋等)，“主要是為了訓(xùn)練兒童思考和判斷，幫助他們認(rèn)識世界萬物，發(fā)展他們的智力”[9]。這三類游戲中，福祿培爾尤其重視的是精神的游戲。之所以如此，主要是因?yàn)楦５撆酄枴吧系勰巳f物統(tǒng)一體”的宗教信仰。

表1 “恩物”類型及其作用

為了幫助兒童更好地體認(rèn)萬物統(tǒng)一體的上帝，達(dá)到精神上向上帝的趨近，福祿培爾設(shè)計(jì)了6種“恩物”(見表1)。這6種“恩物”，前兩種供0～3歲兒童游戲使用，后四種供3～7歲兒童游戲使用。其基本形態(tài)主要包括球體、立方體和圓柱體三種，每一種基本形態(tài)都蘊(yùn)涵著特殊的意義：“球體是萬物統(tǒng)一體的代表，表征著原初完整世界，象征著兒童天性統(tǒng)一，意味著‘動’；立方體與球體相對立，由球體演變而來，意味著‘靜’；圓柱體來自球體和立方體的結(jié)合，象征萬物和諧，意味著動靜兼?zhèn)?。”[26]“恩物”形態(tài)從“球體”(動—正)→“立方體”(靜—反)→“圓柱體”(動靜得兼—合)的辯證演變，表征著充滿上帝精神的豐富多彩的自然演變，上帝創(chuàng)造世界的過程也由此呈現(xiàn)出來。兒童依次使用這些“恩物”游戲正可以復(fù)演上帝創(chuàng)造世界的過程，進(jìn)而領(lǐng)悟和洞察存在其中的上帝精神。因此，從這6種“恩物”的創(chuàng)制和使用中，人們可以比較強(qiáng)烈地感受到福祿培爾視域中游戲的精神性特質(zhì)。

由陳鶴琴、福祿培爾關(guān)于游戲內(nèi)容與形式的闡述可以歸結(jié)到，他們都強(qiáng)調(diào)兒童游戲充分對接兒童體、德、智等多方面發(fā)展需要，且應(yīng)該隨著兒童的身心發(fā)展而發(fā)展。但在看待游戲內(nèi)容與形式上兩人又表現(xiàn)出不同的取向，福祿培爾對兒童游戲內(nèi)容與形式的看待是較為理想化的，著重從其上帝統(tǒng)一體的哲學(xué)觀出發(fā)設(shè)計(jì)、安排兒童精神性的游戲，或者說福祿培爾的兒童游戲更多地體現(xiàn)出精神性；而陳鶴琴對兒童游戲內(nèi)容與形式的看待是比較現(xiàn)實(shí)化的，著重從兒童生活和社會環(huán)境現(xiàn)實(shí)出發(fā)設(shè)計(jì)、組織游戲，或者說陳鶴琴視域中的兒童游戲有較為明顯的生活性、具象性。

五、游戲?qū)嵤骸办`活性”與“條規(guī)性”

陳鶴琴在游戲組織與實(shí)施上關(guān)注兒童的主體地位，同時也注意發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用。具體地講，一是要求根據(jù)兒童身心階段安排游戲。陳鶴琴明確指出，兒童在幼稚期(0～3歲)愛獨(dú)自進(jìn)行觸覺的與聽覺的游戲，初期(4～7歲)愛與同伴共同進(jìn)行模仿游戲，后期(8～12歲)則愛放風(fēng)箏、踢毽子等較為復(fù)雜的游戲[28]。切實(shí)了解并做到這一點(diǎn)，游戲?qū)和攀强赡艿模瑑和螒虿攀乾F(xiàn)實(shí)的。二是重視立足兒童生活整體編制游戲。陳鶴琴強(qiáng)調(diào)兒童生活是整體的，所以對接兒童生活的游戲也必須是整體的。游戲具有整體性，是兒童所喜歡的，兒童亦能積極主動參與[29]21。為此，陳鶴琴設(shè)想的兒童游戲涵蓋身體、社交、言語、人生觀等兒童生活的基本方面。三是倡導(dǎo)結(jié)合地區(qū)社會情形組織游戲。陳鶴琴提倡游戲的選材結(jié)合地區(qū)自然及社會情形。他說：“當(dāng)?shù)孛袂?、風(fēng)俗及自然物的學(xué)習(xí)，是教學(xué)中不可缺少的很重要的材料?！盵30]教師要調(diào)查當(dāng)?shù)刈匀磺樾危煜ぎ?dāng)?shù)刈匀滑F(xiàn)象和普通自然物的生長狀況，然后據(jù)此設(shè)計(jì)富于地方特色的游戲。四是要求為兒童游戲提供必要的支持。陳鶴琴寫道：“教師和父母，必須設(shè)置各種游戲的環(huán)境……，要尊重兒童游戲的意愿，但不能讓兒童任其所為，教師應(yīng)從旁暗示和指導(dǎo)?！盵31]5五是關(guān)注游戲預(yù)設(shè)與生成相統(tǒng)一。陳鶴琴認(rèn)為，幼兒園游戲課程的安排，每學(xué)期都有一個總計(jì)劃，每星期又都有一個預(yù)定的課程表，但無論是已經(jīng)預(yù)設(shè)的學(xué)期總計(jì)劃還是預(yù)定的星期課程表，都不是固定不變的，“兒童或社會上臨時發(fā)生的事情，若是相似的，則可以直接融到已有課程里。否則教師可把一切預(yù)定課程暫擱起來，重新設(shè)置課程內(nèi)容”[29]19。由此可知，陳鶴琴在游戲?qū)嵤┥峡芍^既有較高的計(jì)劃性，又有一定的靈活性。

福祿培爾高度重視游戲之于兒童的教育意義。為了更好地開展游戲，他提出了游戲組織和實(shí)施的原則，并設(shè)計(jì)了游戲體系。游戲組織和實(shí)施的原則方面，一是游戲要符合兒童的發(fā)展實(shí)際。福祿培爾不斷強(qiáng)調(diào)，“游戲的安排首先應(yīng)了解兒童所處的發(fā)展階段，選擇適合兒童發(fā)展階段的玩具并安排游戲”[32]146。二是游戲要有必要的指導(dǎo)。福祿培爾指出：“兒童的游戲需要合理的和有意識的指導(dǎo)，否則，兒童的游戲就不能為那些被指定要趨于的生活任務(wù)做準(zhǔn)備。”[33]游戲體系方面，福祿培爾設(shè)計(jì)了一個從簡單到復(fù)雜、從統(tǒng)一到多樣循序漸進(jìn)并合乎邏輯聯(lián)系的游戲體系。這一點(diǎn)，在福祿培爾給兒童設(shè)計(jì)安排的“恩物”游戲中有最集中的表現(xiàn)。他認(rèn)為，應(yīng)該讓圓球成為兒童的第一個玩具。原因是球是上帝力量最本質(zhì)的表現(xiàn)，是一切事物的象征，體現(xiàn)了整體的觀念，“球會讓兒童發(fā)現(xiàn)其他每一個物體和他自身作為一個獨(dú)立而統(tǒng)一的整體的一般表現(xiàn)”[34]。兒童把握了整體，就能“從無限走向有限，從普遍走向特殊，從僅有外部存在的物體走向包含自我的和占有空間的物體”[32]161。是以，球體游戲在福祿培爾精神性游戲中居首位，組織兒童開展精神性游戲要以球體游戲?yàn)殚_端。球體游戲之后，是形狀上除了球體之外，還有立方體和圓柱體的“恩物”游戲，這些形狀本身表明了一種自我對立統(tǒng)一的思想，“球體所強(qiáng)調(diào)的是原初的未發(fā)展的形狀的統(tǒng)一，而立方體、圓柱體表現(xiàn)的是發(fā)展了的形狀的差異和形狀的可分割性”[32]151；“通過使用第二種‘恩物’，兒童將被引導(dǎo)從多種角度來觀察和理解同一個事物，從同一方面來觀察和理解不同的事物，在不同的個別事物中觀察和理解共同和一般”[32]163。這樣，兒童就獲得了對事物之“整體—部分”“同一性—個別—多樣性”關(guān)系的初步體驗(yàn)或認(rèn)識。接下來可以逐步引入后四種“恩物”，它們由立方體按照不同的分割法分割而成，并且是作為前兩種“恩物”的進(jìn)一步拓展和延伸而出現(xiàn)的。按照福氏的看法，“先前給予的物體必須為下一個物體的出現(xiàn)創(chuàng)造條件；每一種新的‘恩物’都通過揭示前一個所隱含的東西來完善和解釋前者”[32]152。這意味著，“恩物”之間是連續(xù)進(jìn)階的關(guān)系，兒童進(jìn)行“恩物”游戲不是隨意地玩耍，而是要遵循恩物所植根的自然演變秩序或上帝創(chuàng)造世界的規(guī)則。

由陳鶴琴、福祿培爾關(guān)于游戲組織與實(shí)施的論述可以做出如下判斷，即他們都主張根據(jù)兒童身心發(fā)展階段組織和實(shí)施游戲，并對兒童的游戲展開提供必要的幫助或指導(dǎo)。但二人在游戲組織和實(shí)施上又呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)：福祿培爾對兒童游戲的步驟、兒童進(jìn)行不同游戲的次序等做出了較為明確、嚴(yán)格的說明，因而他的游戲組織和實(shí)施有較強(qiáng)的條規(guī)性或機(jī)械性；而陳鶴琴雖也注重兒童游戲的組織性、計(jì)劃性及整體性等，但他并沒有對兒童游戲過程做精細(xì)化、嚴(yán)格化的規(guī)定，而是允許兒童更多地自發(fā)、自由游戲，因而陳鶴琴在游戲組織和實(shí)施上有更多的靈活性、變通性。之所以存在這種差異，是因?yàn)楦５撆酄栆曈蛑械挠螒蜇灤┑聡诺湮ㄐ恼撟甜B(yǎng)的上帝統(tǒng)一體哲學(xué)觀，上帝的演化是有秩序的，作為上帝顯現(xiàn)的兒童展現(xiàn)自然天性，展現(xiàn)存在于其自然天性中的上帝精神自然要尊重、順應(yīng)上帝演化的秩序，因而福祿培爾兒童游戲的組織和實(shí)施也內(nèi)在地要求對上帝演化秩序的遵循，這帶給福祿培爾兒童游戲組織和實(shí)施的條規(guī)化、機(jī)械化。而陳鶴琴視界中的游戲主要受機(jī)能主義心理學(xué)、實(shí)用主義教育思想、德可樂利教學(xué)法等理論影響，這些理論普遍強(qiáng)調(diào)兒童中心，要求適應(yīng)兒童發(fā)展個性，因此陳鶴琴兒童游戲的組織和實(shí)施也內(nèi)在地要求對兒童的主體性的尊重，這帶給陳鶴琴兒童游戲組織和實(shí)施的生成性、靈活性。

六、結(jié)語

陳鶴琴與福祿培爾都積極評價、高度認(rèn)同兒童游戲，都較為全面、系統(tǒng)地闡發(fā)了對兒童游戲的見解和看法。他們的兒童游戲思想和而不同，顯示出兒童游戲存在的某些普遍特點(diǎn)或規(guī)律。

1.兒童游戲的發(fā)生和存在是兒童自然天性與人為創(chuàng)設(shè)的有機(jī)統(tǒng)一。游戲基于兒童天性、超越兒童天性，同時又在更高的水平上回到兒童天性，也即“原初兒童天性(客觀性)→人為創(chuàng)設(shè)(基于客觀性的主觀性)→更深入發(fā)展的兒童天性(客觀性與主觀性的超越性綜合)”，其本身暗含了尊重客觀規(guī)律與發(fā)揮主觀能動性相統(tǒng)一的要求。

2.滿足兒童更好成長和發(fā)展需要的游戲一般具有適切性、豐富性、整體性、計(jì)劃性、靈活性、倫理性、教育性等特點(diǎn)?！斑m切性”是好的兒童游戲的基礎(chǔ)性特點(diǎn)，意指游戲的形式和內(nèi)容切合兒童身心實(shí)際、年齡特征、生活現(xiàn)實(shí)乃至社會情形，能為兒童理智上理解、情感上接受。游戲的適切性在游戲豐富性—整體性、計(jì)劃性—靈活性、倫理性—教育性等的配合與協(xié)調(diào)中帶出和呈現(xiàn)，并以它們的配合與協(xié)調(diào)程度為轉(zhuǎn)移，由此游戲“適切性”會形成并表現(xiàn)出不同水平?！柏S富性”和“整體性”是好的兒童游戲的內(nèi)容性特點(diǎn)。其中，“豐富性”指向好的兒童游戲的數(shù)量維度，即游戲的形式和內(nèi)容多樣化，能較為充分地滿足兒童體、德、智、美等不同成長維度和身心不同發(fā)展階段的需要；“整體性”指向好的兒童游戲的質(zhì)量維度，即游戲形式、內(nèi)容、設(shè)計(jì)以及組織體現(xiàn)兒童整體生活的整體性，可以對接兒童作為知、情、意的生命整體的需求。“計(jì)劃性”和“靈活性”是好的兒童游戲的形式性特點(diǎn)。其中，“計(jì)劃性”指向好的兒童游戲的預(yù)設(shè)維度，即游戲作為兒童課程或教育的形式有指向教育目的的預(yù)先籌劃，在兒童自身和社會現(xiàn)實(shí)相對確定的情況下可以有條不紊地開展；“靈活性”指向好的兒童游戲的生成維度，即游戲設(shè)計(jì)、組織隨實(shí)踐邏輯——在情境中發(fā)生的邏輯，它隨情境自然生長，并以情境本身為發(fā)展線索[35]動態(tài)展開，有根據(jù)兒童實(shí)際和社會情形加以調(diào)整或改變的空間?！皞惱硇浴焙汀敖逃浴笔呛玫膬和螒虻哪康男蕴攸c(diǎn)。其中，“倫理性”指向好的兒童游戲的過程維度，即游戲形式、內(nèi)容、組織以及開展基于對兒童作為存在的人之人性的必要尊重與呵護(hù)，無損于兒童身心健康、協(xié)調(diào)與可持續(xù)發(fā)展；“教育性”指向好的兒童游戲的結(jié)果維度，即游戲蘊(yùn)含關(guān)懷和成就的質(zhì)素，能幫助兒童達(dá)成充實(shí)、有意義的成長和發(fā)展。具備這樣的特點(diǎn)的游戲，會更有效地走向與兒童的融合，達(dá)到游戲的兒童與兒童的游戲存在的一體化。

注釋：

①兒童自然天性是自然對兒童發(fā)展的規(guī)定性，也即兒童的自然屬性，其發(fā)展遵循一定的自然規(guī)律。參見于冬青、葛冬娟《兒童的自然天性與兒童教育》，《東北師大學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》，2016年第4期，第152頁。