尚 晶 李憲印

美國教育家約翰·杜威（Dewey，J.）提出了“通過職業(yè)而教育”的理念[1]，其始終對職業(yè)教育“是教育”的人性關照保持高度敏感性，旨在以“技術”和“職業(yè)”為手段培養(yǎng)技能型人才的社會適應能力，以適應不斷變化的社會需求，從而實現(xiàn)人的教育“生長”。近年來，我國高度重視職業(yè)教育并先后從政策和法律層面確立了職業(yè)教育的類型定位。然而長期以來，對于職業(yè)教育類型的學理支撐是什么？目前，學術界對于職業(yè)教育類型邏輯的認識主要持以下觀點：一種是強調“技術”工具論，如黃克孝最早從學理基礎方面強調職業(yè)教育的技術性[2]，還有學者認為職業(yè)教育主體維度應具有“匠器稟賦”，內容維度應能夠掌握技術知識和實踐技能[3]；另一種是突出“職業(yè)”功能論，如從精準扶貧、鄉(xiāng)村振興等視角，通過謀求社會“職業(yè)”以體現(xiàn)其功用性。還有學者從教育跨界角度分析，認為職業(yè)教育離不開“職業(yè)”場域，社會職業(yè)影響其在“教育”場域中的專業(yè)、課程和教學等建設?？梢姡瑹o論是“技術”工具論還是“職業(yè)”功能論均是從外在功利性的“手段”層面解釋職業(yè)教育的類型邏輯，而忽視了作為一種教育類型必須堅持以促進學習者“成事成人”的內在“目的”意旨，且囿于二者之間關系割裂式的概念爭論。因此，職業(yè)教育作為類型教育的內在邏輯亟需予以解困與澄清。為此，本文旨在通過對“技術”和“職業(yè)”兩個源概念及其之間邏輯關系的辯證分析，建構職業(yè)教育作為類型“教育”的基本邏輯。

“技術”“職業(yè)”和“教育”三個源概念具有內在相融相通的一致性，即以“技術”為邏輯起點，以“職業(yè)”為目標指向來支撐類型“教育”，在此基礎上建構職業(yè)教育“技術—職業(yè)—教育”的概念內化流程，并實現(xiàn)邏輯自洽?！凹夹g”“職業(yè)”和“教育”的邏輯關系見圖1。其中，技術性為職業(yè)教育發(fā)展提供內驅力，其應滿足技術合理性要求，以培養(yǎng)技術合理性的“技術人”；職業(yè)性為滿足職業(yè)教育適應社會政治、經(jīng)濟等外部發(fā)展規(guī)律，其應注重工具理性，以培養(yǎng)完滿的“職業(yè)人”；教育性滿足職業(yè)教育關于人的全面發(fā)展的內部發(fā)展規(guī)律，其應滿足價值理性，以通過學校教育培養(yǎng)社會化的“社會人”。職業(yè)教育概念屬性“遞進式”邏輯見圖2。

圖1 技術、職業(yè)、教育的邏輯關系

圖2 職業(yè)教育概念屬性“遞進式”邏輯

一、“技術”合理性：凸顯人文向度的技術理性

“技術”作為職業(yè)教育的核心要件，是現(xiàn)代職業(yè)教育體現(xiàn)專業(yè)性與學術性的重要表征。職業(yè)教育的技術屬性是對技術合理性的探求，凸顯其對職業(yè)教育“合理性”基礎作用。通過向學生傳授技術技能，從而幫助學生獲得技術技能和從業(yè)資格，實現(xiàn)就業(yè)生存和職業(yè)生涯發(fā)展。現(xiàn)代社會正是以新技術對人的賦能來凸顯其“現(xiàn)代性”，技術實現(xiàn)對人的賦能離不開職業(yè)教育[4]。

（一）職業(yè)教育的“技術”概念澄明

技術作為職業(yè)教育的本體，是職業(yè)教育的依托載體。那么，職業(yè)教育的技術性是什么？其區(qū)別于其他專門性教育的關鍵是什么？職業(yè)教育的技術性表現(xiàn)為突出運用技術知識與行動能力的具身操作過程，體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育的專業(yè)性特征，區(qū)別于其他專門性教育的關鍵是其旨在培養(yǎng)職業(yè)行動能力和職業(yè)綜合素質的技術技能型人才。

現(xiàn)代意義上的技術不僅是人類改造世界的工具或方式，更對人類自身發(fā)生影響和改變，技術與人的關系由具身性發(fā)展到“賽博格”（cyborg），由對技術的單向利用到人與技術的雙向建構，認識論上的技術概念已經(jīng)發(fā)生了深刻變化，不得不促使人類深入剖析技術的哲學意義。從技術的哲學本體論來看，有體現(xiàn)“科學主義和人文主義的對峙”[5]的工程師的技術哲學和哲學家的技術哲學，前者遵循科學主義，以主客二分的方式解釋世界，即工程師根據(jù)技術的可能性與社會經(jīng)濟發(fā)展需求，促使技術不斷泛化，拓展其適用范圍的知識型技術，也就是海德格爾（Martin Heidegger）所說的現(xiàn)代技術，是技術專家或科學家的理論技術；后者遵循人文主義，以主客相容的方式感悟世界，即哲學家對技術的批判、解釋與反思[6]，批判技術對人的精神世界的僭越。從技術的自然屬性來看，現(xiàn)代詮釋學代表人物漢斯—格奧爾格·伽達默爾（Hans-Georg Gadamer）指出技術是關乎應用的問題，技術是一種精神活動，通過“教化”的方式得以表現(xiàn)和實現(xiàn)。斯蒂格勒（Bernard Stiegler）指出依賴技術是人的本性，人與技術互相塑造，人的先天不足要求他用技術手段來彌補[7]。從技術的社會屬性來看，德國現(xiàn)代職業(yè)教育開創(chuàng)者巴托羅美奧·施普朗格（Eduard Spranger）提出通過“陶冶”“喚醒”和“理解”等文化教育學的范疇來協(xié)調發(fā)展人所具有的技術能力。拉普（F·Papp）強調技術是一種社會文化過程。法國后現(xiàn)代哲學家埃呂爾（Jacques Ellul）認為人們應以共同的價值觀和共同行動來解決技術附庸問題?？梢?，無論是技術悲觀主義還是技術樂觀主義，通過對“技術”進行反思與批判，參與化解技術性與人文性互構的關系。

（二）尋求合理性：“技術”的內在張力與理性訴求

縱觀職業(yè)教育內在邏輯的歷史演變，某種意義上，一直內隱著自然主義哲學觀與功用主義哲學觀的博弈。自然主義哲學觀注重尊重和順應人的內部發(fā)展規(guī)律，功用主義哲學觀強調迎合與服務教育的外部發(fā)展規(guī)律。職業(yè)教育具有技術性、職業(yè)性和教育性三種屬性，這就要求其在關注事實本身的同時還需兼顧價值判斷，因為教育學的事實解釋也包含著價值批判，價值的立場規(guī)約著事實解釋的向度與限度，“人們對教育事實問題的叩問是從自己的價值立場出發(fā)的，而不是從理論的邏輯或純粹的經(jīng)驗立場出發(fā)的”[8]。認識論的根源問題是理解實然與應然的對立統(tǒng)一關系，兩者源于大陸唯理論（理性主義）和英國經(jīng)驗論（經(jīng)驗主義）中兩種不同的哲學傳統(tǒng)關于價值與事實的認識論問題。應然性是一種至尚至美的理想價值方向與尺度，更加重視對事物進行基于理性的價值審視和理想構建。實然性是一種經(jīng)驗性和實用性的實際樣態(tài)，更加注重對事物進行基于經(jīng)驗的感性把握和真切關照[9]，兩者共存于任何事物。以上分析是基于獨白的思維方法以“邏輯本位”來分類，但在具體的教育活動中實然的事實問題內在地包含著應然價值關照。如實然條件下的技術生長空間還需要一定的社會條件支持，這些條件主要有廣闊的市場前景、充足的知識儲備和環(huán)境資源基礎等[10]。

從這一特質出發(fā)，應構建以應然的價值理性為遵循的職業(yè)教育類型邏輯，避免陷入技術主義的科學邏輯而忽略職業(yè)教育實踐的人文邏輯。通過技術邏輯與人文邏輯相互理解與融合的“技術”概念，鞏固職業(yè)教育的類型邏輯。

1.“物的尺度”與“人的尺度”的還原與調和

技術作為“物的尺度”具有解蔽與遮蔽的兩面性。一方面，技術作為一個意義結構體，不但解蔽和拓展了人的自由空間，而且使人達到自由境界。如古代巧奪天工的精湛技藝所凸顯的技術生存價值、使用價值與技術文化的統(tǒng)一。另一方面，技術所到之處又不可避免地遮蔽了豐富空間的意義[11]，如現(xiàn)代技術在西方技術理性支配下、在效率驅使下逐漸失去了其豐富的生命內蘊，在去蔽的同時也遮蔽了其靈動的生命意義，而走向單一片面的工具屬性。近代西方技術理性作為現(xiàn)代工業(yè)文明的主導精神，關注現(xiàn)代技術“能夠做什么”，極大改變了人的生存和生產方式，技術理性把人的生存狀態(tài)從自在提升到自為。但在人與自然的關系上，在技術理性主義支配下的“人招惹自然”是人化自然，即利用技術知識控制自然、征服自然、破壞自然，不斷開拓技術的疆域，把人與自然、文化與自然、人與物對立起來。在科學主義研究范式下，反映“技術萬能論”的文化觀，技術知識所到之處塑造著技術的樣貌，也剔除了人的價值部分。職業(yè)教育的實踐淪為簡單線性化、機械操作化的生產活動，人的主體性被技術壓制，特別是在泰勒的科學管理這一背景下，企業(yè)生產經(jīng)營理念在“效率”支配下，工人往往機械地只對領導負責，是“以物為中心”的人依賴于物的異化關系。

“人的尺度”即人的世界中關于主體價值的問題，是技術認識與實踐活動應實現(xiàn)合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一，強調主體的價值尊嚴不要被功利性的“物的尺度”追求淹沒，作為主體具有“人的尺度”應具備合理的技術觀念、主體意識以及自然與技術倫理意識。在技術世界中人類要以“反思性的立場審視技術文化，從而達到‘向善’和‘學以成人’的目的”[12]，因此，技術“物的尺度”與主體“人的尺度”具有相互構成的雙重關系。

2.技術與人文：技術理性與技術合理性相融合的技術倫理觀

艾雪培（E.Ashby）提出的技術人文主義，強調技術與人文是分不開的，文化包含科學與技術，技術可以接通科學與人文[13]。一定意義上說，技術理性與技術合理性可以理解為技術的自然屬性和社會屬性，自然屬性具有強烈的科學氣質和霸權意識，其本身有優(yōu)劣等序之分，而社會屬性具有情感闡釋意義，技術使用者個人的善惡直接影響技術使用去向。若技術與人文的關系達到繁榮共生，需用人文精神去規(guī)約技術，而不是用技術寡頭創(chuàng)造技術奴隸，教育應承擔培育技術人文的重要使命。

在文化哲學的視域內，技術在文化世界中“負載著文化意義的人與物、主體與客體、個體與群體，以及社會關系、經(jīng)濟活動等不斷運動、流動、變化著的活生生的現(xiàn)實世界”[14]。技術理性以合理性和合規(guī)律性為內在要求，正如海德格爾（M.Heidegger）指出技術是一種解蔽方式，技術理性缺乏對人的精神價值層面的“人性”關照，需要技術合理性對技術理性進行人文規(guī)約，“技術合理性概念來自于合理性，合理性是對技術理性的表現(xiàn)形式，其以效率和控制為主要特征，與技術理性不同，技術合理性更傾向于是一種評價性概念，是對技術這種人類實踐活動的反思和評價”[15]，職業(yè)教育的類型邏輯在技術理性與技術合理性間存在一定的糾纏與融合，應保持兩者之間應有的平衡與張力，實現(xiàn)技術性與人文性、有用性與精神性并行不悖。

技術理性與人文理性是近代工業(yè)文明的兩大精神支柱[16]，若技術理性橫掃人文疆域，價值理性幾乎有家難回[17]，造成技術與人文相互疏離，將在職業(yè)教育領域出現(xiàn)片面蒼白的“唯技術論”傾向，這種“割斷了地方性、民族性，排除了人文精神的技術，是形式取代內容成為一種技術統(tǒng)治的展現(xiàn)過程”[18]，如“將高技術技能型人才培養(yǎng)單純定義在技術技能層面，錯誤地認為職業(yè)教育就是一種“技術教育”，卻忽視了技術技能型人才的全方面發(fā)展，更影響其健康和可持續(xù)發(fā)展”[19]。再加上我國工業(yè)文化相對不發(fā)達，技能型人才的社會地位和經(jīng)濟地位不高，這種文化觀念直接使職業(yè)教育較難得到社會的認可和支持。

除此之外，在技術理性指引下，有些職業(yè)院校照搬企業(yè)的ISO質量管理理念，使得學校過分依賴與企業(yè)的訂單式人才培養(yǎng)方式，將企業(yè)的功利性組織屬性強加于學校這種規(guī)范性的組織內部。伯頓·克拉克（Burton Clark）認為，學校組織系統(tǒng)的管理不適用經(jīng)濟化原則，而應遵循其自身的特點[20]。教師偏向教授過多的學科知識或進行機械單調的技術技能訓練，學生知識面過窄、盲目考取技術技能證書，這種功利性、短期性的“唯技術論”人才培養(yǎng)方式違背了職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律，忽視和抹殺了技術技能型人才培養(yǎng)的主體性和主體間性交流，導致技術技能型人才的培養(yǎng)目標從“健全人”被異化成“工具人”。技術合理性指引下的職業(yè)教育蘊涵倫理理性，其人才培養(yǎng)目標應是掌握技術技能且具有“工匠精神”的和諧之人、博雅之人。

總之，在職業(yè)教育發(fā)展過程中，需處理好職業(yè)教育中技術與人文的博弈關系，技術是“體”，人文是“魂”。長期以來，職業(yè)教育存在過分重視外顯的技術理性，而相對忽視其內隱的技術合理性，嚴重遮蔽了職業(yè)教育人本性的教育功能和價值使命，倫理與精神文化讓位于功利主義的感觀化，現(xiàn)代技術的空間與過程邏輯讓位于結果邏輯，技術的人文意義被抹殺，導致職業(yè)教育適應性的結構失調。概言之，只有“魂體相融”“成事成人”的職業(yè)教育才能形成具有凝聚整合功能的類型教育。

二、“職業(yè)”合目的性：彰顯實踐指向的工具理性

職業(yè)是人安身立命之本，是人基于工具理性對自身發(fā)展的外在謀求，彰顯職業(yè)教育合目的性的實踐指向。

（一）“職業(yè)性”：職業(yè)教育的最高支撐點

職業(yè)教育的職業(yè)性具有新職業(yè)主義特點，職業(yè)性注重從新手到專家的階段發(fā)展過程。區(qū)別于其他類型的專業(yè)教育，職業(yè)教育的“職業(yè)性”特別強調依托職業(yè)、職業(yè)領域、職業(yè)能力等進行技術技能型人才培養(yǎng)，其職業(yè)性是以社會分工為基礎的社會職位與具有專門職業(yè)資質的個體之間復雜的匹配關系。在課程形態(tài)方面最能體現(xiàn)其“職業(yè)性”特點，如MES課程、CBE課程、學習領域行動導向課程等都關注復雜職業(yè)能力的培養(yǎng)。

1.“職業(yè)”之維：角色、特色、底色

首先，從角色上看，以職業(yè)為基礎并為職業(yè)服務的功能導向，是該類型教育賴以存在的基礎。職業(yè)是勞動者作為謀生的手段并獲得的社會角色。杜威認為，職業(yè)是一個表示連續(xù)性的具體名詞，職業(yè)的對立面是盲目缺乏經(jīng)驗的積累以及依賴他人過寄生的生活[21]。“職業(yè)”關系到職業(yè)教育的起點和終點，職業(yè)的產生和發(fā)展決定著職業(yè)教育是否需要開設新的專業(yè)，也對教育教學內容及其相關教育評價提出新要求，更關系到人們的社會角色與社會歸宿。其次，從特色上看，職業(yè)教育的課程以工作過程系統(tǒng)化為發(fā)展邏輯，以所從事職業(yè)需要的職業(yè)技能為側重點，工作過程結構具體構成要素包括：對象、方式、內容、技能、廠間、企業(yè)、行動體系等[22]。再次，從底色上看，職業(yè)教育的專業(yè)以社會職業(yè)為藍本，其內涵不同于普通教育系列，通過對社會職業(yè)進行總體分析確定相關職業(yè)群，進而按照相似性原則和教育的內在要求確定相關專業(yè)[23]。不同的專業(yè)映射著不同的職業(yè)工作邏輯，如以產品、工作對象、操作流程、設備或系統(tǒng)的結構、崗位、典型的工作情境等為邏輯線索開展。很多職業(yè)在學術邏輯中找不到相應的學科基礎，有部分是“嫁接”到工科領域。所以，“職業(yè)教育的專業(yè)定向于職業(yè)崗位或職業(yè)領域，更加體現(xiàn)職業(yè)針對性，突出職業(yè)崗位的接口性和就業(yè)針對性”[24]。

2.“職業(yè)”之徑：取向、趨向、去向

從職業(yè)的取向、趨向與去向來看，職業(yè)內在與外在包含以下實踐指向。一是“職業(yè)”追尋教育公平的價值取向，是職業(yè)教育的重要價值使命。職業(yè)教育關注與普通教育不同智力類型人群的成長需求，關注不同學習者的發(fā)展訴求，順應材質，各隨其宜。人有抽象思維和形象思維之分，抽象思維能力強的人適合接受普通教育，形象思維能力強的人宜接受職業(yè)教育，這也成為普職分流的預設基礎。了解學生的稟賦差異、意愿偏好與能力特質，根據(jù)學生所擅長的領域順勢而為才能做到因材施教。讓每個人都能張揚個性、有人生出彩的機會，響應“人人皆可成才”的新時代人才發(fā)展觀。二是“職業(yè)”追求精神自由的過程趨向，即從自然王國到自由王國的自由境界。具體表現(xiàn)在職業(yè)工作過程中體驗到的內心自由和精神愉悅，如在嫻熟的職業(yè)勞動過程中獲得自我實現(xiàn)的自由感和成就感，達到“技近乎道”的自由精神境界?？梢?，職業(yè)是尋覓精神自由的表現(xiàn)形式，“職業(yè)通過勞動創(chuàng)造美好的生活，從業(yè)者天賦靈性得到啟迪，而且遵循向善的職業(yè)倫理”[25]。培養(yǎng)人心靈能力的最佳方式就是讓一個人自己去做他最想做到的事[26]，對于個人來說，職業(yè)取決于一個人的天賦秉性與某種職業(yè)在知識與能力結構上志趣相投的契合度，更在于個體具有“喜歡且適合”的職業(yè)志趣，找到“人生活動所遵循的方向，使這些活動因其結果而讓個人感到有意義”[27]，回應黃炎培“使無業(yè)者有業(yè)、有業(yè)者樂業(yè)”的敬業(yè)樂群職業(yè)觀。三是“職業(yè)”具有社會服務功能的實踐去向。職業(yè)教育具有社會發(fā)展價值，特別是在促進鄉(xiāng)村振興、共同富裕方面具有現(xiàn)實的公共服務功能和社會實踐改造功能，正所謂“職教一人，就業(yè)一人，脫貧一家”。據(jù)統(tǒng)計，在現(xiàn)代制造業(yè)、戰(zhàn)略性新興產業(yè)和現(xiàn)代服務業(yè)等領域的一線新增從業(yè)人員中，職業(yè)院校的畢業(yè)生達到70%以上。因此，堅持職業(yè)教育的類型屬性與實踐導向，著力培養(yǎng)學生的專業(yè)技術技能和以創(chuàng)新為核心的復合型、智能型能力素養(yǎng)，有利于推動以結構性就業(yè)為支撐的“技能中國”目標的實現(xiàn)。

（二）追求合目的性：工具理性與價值理性相結合的“職業(yè)”價值導向

職業(yè)屬性凝結著價值與事實的理性范疇。對于職業(yè)教育而言，職業(yè)教育的事實本質和價值本質界定為“是教育”和“為職業(yè)”的雙重存在，決定了職業(yè)教育跨界融合的特征[28]。

更進一步說，理性與情感是西方倫理學中具有張力關系的兩級，其中隱含一系列對立關系，包括理性與情感，先天與后天，形式與質料的對立[29]。理性是人的本能的升華，是把本能轉化為社會文化并以社會的方式表現(xiàn)出來。馬克思·韋伯（Max Weber）在批判工具理性與技術統(tǒng)治的基礎上，從社會學意義上對理性觀持兩種對立認識：一種認識是以目的為主導，作為附庸的“人”以利用某種方式獲得利益回報為核心，稱為工具理性；另一種認識是以達到自身內心的審美、自我控制與自我表達精神世界為主，稱為價值理性。工具理性追求手段的合適性和有效性，價值理性尋求真、善、美的目的和價值的合理性?！肮ぞ呃硇杂^是技術活動的思維特征，功利價值觀是技術活動的基本信念，兩者統(tǒng)一于技術文化之中”[30]。正如赫爾曼·邁耶爾（Hermann Maier）所指出的：“現(xiàn)代技術不可避免地伴隨著一種純粹世俗的、今世的文化。通過自然和人類關系的技術化，人性自身也成為一種純粹的技術性對象。人們被拉平、被訓練，以使他們能夠作為巨大的文化機器中的組成成分而發(fā)揮作用。”[31]

在職業(yè)教育思想史上，很多教育家在關于職業(yè)教育培養(yǎng)目標是指向“完美”的人還是“有用”公民的問題上持“二律背反”的教育觀，如盧梭（Jean Jacques Rousseua）選擇了“完美”的人，彼得·維勞姆（Peter Villaume）傾向培養(yǎng)“有用”的公民，職業(yè)教育在適應人本取向與功用取向間一直存在著張力，這種二元的教育觀對當前的職業(yè)教育仍然具有深遠影響。職業(yè)教育的社會功能若凌駕于學生個體價值和個體需要之上，就會脫離職業(yè)教育“成人”的本質目的，職業(yè)教育的價值取向由外在的社會需求走向內在的生命自覺[32]，致使教育所側重的精神領域失去意義基礎，致使生存技能取向和人性本身的生存意義取向的實踐漸行漸遠。換言之，價值理性與工具理性、個人與社會之間的對峙性矛盾如何紓解？“工具理性指引下的‘技術應用性’，即僅僅回答‘怎么做’的經(jīng)驗化教育常識的操作步驟問題，而漠視了‘應該怎么做’這一前提性的理性價值考量”[33]。“職業(yè)”承擔著職業(yè)教育的價值使命，關照和回歸人的原點，職業(yè)教育發(fā)展的新理念應凸顯人格本位，這種技術文化觀念彰顯職業(yè)教育現(xiàn)代性的本質內涵，即立足個體的生命體驗、提升活力與質量[34]。

然而，目前職業(yè)教育的工具理性體現(xiàn)在迎合“就業(yè)導向”和回應“適應取向”，這種結果導向的功利主義行為遮蔽了其價值使命。一定意義上，是工具理性對價值理性的否定和解構，反映了純粹的技能主義質量觀和評價觀，人被單向度的技能訓化為勞動的“工具人”，無法成為意義的存在。職業(yè)教育需摒棄經(jīng)濟取向的操作主義測評觀，轉向培養(yǎng)既有品德又有技能的“整全人”，需要增強主體性的價值理性對其進行糾偏，職業(yè)教育培養(yǎng)的學生應具有與職業(yè)相適切的職業(yè)道德和素養(yǎng)，職業(yè)教育的工具理性應堅持具有職業(yè)之維與職業(yè)之徑的實踐指向。

三、“教育”合法性：“技術”合理性與“職業(yè)”合目的性的統(tǒng)一

教育的育人本色賦予職業(yè)教育發(fā)展的“合法性”，是其對價值理性的內在追求。職業(yè)教育的“教育”合法性地位的獲得需要“技術”合理性與“職業(yè)”合目的性的統(tǒng)一，反過來“教育”又對“技術”和“職業(yè)”具有融合與指導作用。以“技術”合理性與“職業(yè)”合目的性來支撐“教育”的合法性，三者之間的關系指向擔負著職業(yè)教育類型邏輯的建構。

范多倫（Van Doren）指出，教育不僅要使人學會“做事”（to do），更重要的是要使人學會“做人”（to be）。盧梭指出，在讓愛彌兒成為一名軍人、教士或行政官員之前，要先使他成為一個人[35]。長期以來，堅守“是教育”的價值理性與“為職業(yè)”的工具理性成為職業(yè)教育作為一種類型教育的身份標志。

（一）“教育”的“合法性”內涵

職業(yè)教育作為一種教育類型，是國家教育體系的重要組成部分?！敖逃钡暮戏ㄐ粤鍪瞧漕愋瓦壿嫵闪⒌那疤釛l件，“教育”合法性是職業(yè)教育的“魂”，它的形成是一個長期的文化沉淀過程，而且對職業(yè)教育具有文化引領與塑造功能，它的實現(xiàn)不能僅依靠顯性的活動安排一蹴而就，而是一種長期的顯性活動與隱性文化交織滲透的過程。

職業(yè)教育的育人本色和生命立場是其存在的合法性基礎。普洛瑟（Charles Allen Prosser）與杜威（John Dewey）對職業(yè)教育理解的差異，形成了著名的“普杜之辯”，掀起了職業(yè)界與教育界之間關于職業(yè)教育教育性的爭論與較量。普洛瑟認為職業(yè)教育應提升人的謀生能力，杜威則認為職業(yè)教育具有對人與社會的改造功用[36]。普洛瑟具有明顯的社會效率主義傾向，這種基于狹隘“效率崇拜”的職教觀導致對職業(yè)教育合法性的理解與定位不準，而杜威所理解的職業(yè)教育要避免或預防一種過于注重“技術”的專業(yè)性而犧牲“職業(yè)”的社會與個人價值允諾的人文性傾向。杜威從構建民主社會的高度去批判普洛瑟，強調職業(yè)教育應既有“技術”的專業(yè)性又有“職業(yè)”的人文性，使人的職業(yè)向往有方向感和意義感，正如他所說“教師不僅是教書匠，牧師不僅是穿著牧師衣服的人”[37]。

概言之，作為一種跨界的類型教育，若過于強調“教育”合法性可能失去其作為類型教育的內在邏輯特征，但若突出“技術”和“職業(yè)”的功利訓練性則可能失去作為教育類型的合法性基礎。因此，職業(yè)教育的合法性需要堅持“技術”合理性與“職業(yè)”合目的性的統(tǒng)一。

（二）追尋“合法性”：“技術”理論理性與“職業(yè)”實踐理性相整合的“教育”認識論

康德（Im manuelkant）在《實踐理性批判》中指出，人類具有兩大理性，一是認識功能的理論理性，二是意志功能的實踐理性。職業(yè)教育的“技術”體現(xiàn)出具有專業(yè)性的理論理性特征，突出人類的認識能力?！奥殬I(yè)”蘊涵人的價值與尊嚴的實踐理性，突出人類的行動和意志能力。

職業(yè)教育是培養(yǎng)“整全人”的教育，“人是目的，不是手段”[38]，“人既是一種理性存在，也是一種自然存在”[39]，“技術”的理論理性強調“是”和“必然”，“職業(yè)”的實踐理性強調“應該”和“道德法則”?！凹夹g”合理性與“職業(yè)”合目的性相統(tǒng)一是人類發(fā)展的內在尺度，理性邏輯和實踐邏輯相整合是職業(yè)教育作為教育合法性的內在邏輯支撐。

職業(yè)教育的“教育”合法性應時刻警惕和批判“各種打著科學主義、技術主義旗號的理想虛無主義，以及只求利益、效益的庸俗現(xiàn)實主義”[40]，職業(yè)教育的“理論研究場域總是力圖用自身的理性邏輯去歸化實踐邏輯”[41]。這就呼喚職業(yè)教育應走進具有“技術性”與“職業(yè)性”的工作實踐場域，確立理論理性與實踐理性相結合的整體觀，職業(yè)教育必須摒棄理論理性規(guī)制實踐理性的進路，突破理論理性視域的局限。

此外，現(xiàn)代職業(yè)教育應著眼于職業(yè)教育的現(xiàn)實生活世界主體間性的構建，在職業(yè)教育產教雙主體的生活世界中保持技術性、職業(yè)性與教育性之間必要的張力。概言之，職業(yè)教育的“合法性”需要將理論理性與實踐理性結合起來，發(fā)揮理性實踐與道德實踐的雙重價值，為新時代培育幸福完整的職業(yè)人和促進現(xiàn)代職業(yè)教育改革發(fā)展提供新的理論視角和實踐維度。

四、結論

重視職業(yè)教育是新時代的必然選擇。在建構職業(yè)教育類型邏輯的過程中，“技術”是職業(yè)教育發(fā)展的內驅力，“職業(yè)”是人的全面發(fā)展的目的指向，“教育”是職業(yè)教育的歸屬。職業(yè)教育既有“教育”的一般性，又有“職業(yè)”的特殊性[42]，職業(yè)教育隸屬于“教育”范疇，要與教育的內外部關系規(guī)律相適應。從職業(yè)教育三個屬性之間的邏輯關系來看，“技術性”是職業(yè)教育的“硬件”基礎，“職業(yè)性”作為職業(yè)教育是否被社會認可的風向標和指揮棒，“技術性”與“職業(yè)性”共同支撐著職業(yè)教育的“教育性”；同時，“教育性”又引領著、塑造著專業(yè)技能“技術性”的培養(yǎng)，并對未來就業(yè)的“職業(yè)性”發(fā)展起著規(guī)范導向作用。概言之，職業(yè)教育應是“成事成人”和“培根鑄魂”的類型教育。